Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Лекции - Направления профессиональной деятельности практического психолога в условиях детского дошкольного учреждения - файл 1.doc


Лекции - Направления профессиональной деятельности практического психолога в условиях детского дошкольного учреждения
скачать (205.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc206kb.20.11.2011 16:39скачать

содержание

1.doc

ЛЕКЦИЯ 8-9

НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Психодиагностика

Термин «психодиагностика» можно рассматривать с разных позиций: как теоретическую психологическую дисциплину и как практическую психологическую деятельность. В первом случае — это область пси­хологической науки «О методах классификации и ранжирования по психологическим и психофизиологическим признакам» (К.М. Гуревич). Во втором случае — это разработка методов выявления и изме­рения индивидуально-психологических особенностей личности (на­учно-исследовательская деятельность), а также их использование с прикладными целями (научно-практическая деятельность).

Применительно к дошкольному возрасту, психодиагностика оп­ределяется как деятельность по психологическому изучению ребенка на протяжении дошкольного детства, в контексте семьи и образова­тельно-развивающей среды детского образовательного учреждения (ДОУ). Следовательно, предметом психологической диагностики в условиях дошкольного учреждения являются индивидуально-возрас­тные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии.

Для решения поставленной психологической проблемы детский практический психолог должен обозначить содержание психодиаг­ностической деятельности. Прежде всего, оно дифференцируется по направлениям (объектам) психологических воздействий: дети, родители (лица их заменяющие), воспитатели и педагоги. Затем определяются показатели (параметры), характеризующие основной предмет психологических воздействий.

Показатели нормативно-возрастного и индивидуального раз­вития детей дошкольного возраста:

Блок (группа) I. Психологические показатели:

  • способов взаимодействия с реальностью (познавательные, коммуникативные и рефлексивные способности);

  • мотивационно-потребностной сферы;

  • ценностной системы (нравственная позиция);

  • возрастной компетентности (детские виды деятельности: продуктивные и процессуальные);

  • психомоторной сферы;

  • личностно-эмоциональных особенностей.

Блок (группа) II. Психофизиологические показатели пси­хофизиологических особенностей (темп, стеничность, адаптив­ность, динамичность и лабильность нервной системы).

Блок (группа) III. Психолого-педагогические показатели:

  • обучаемости и предпосылок к учебной деятельности;

  • специальных способностей (музыкальные, художественные,
    математические и т.д.);

  • достижений (знания, умения, навыки).

Показатели особенностей психолого-педагогического взаи­модействия педагогического коллектива ДОУ с детьми:

  • показатели стиля взаимоотношений в возрастной группе
    (взрослый — ребенок).

  • показатели воспитательной стратегии (соответствие концепции дошкольного воспитания).

  • показатели образовательной стратегии (соответствие образо.вательной программе доу).

  • показатели психологической (личностно-эмоциональной) стабильности педагогических кадров (членов педагогического коллектива).

Показатели особенностей семейных взаимоотношений:

  • показатели стиля взаимоотношений в семье.

  • показатели воспитательной стратегии родителей (лиц их за­
    мещающих).

  • показатели сформированности и активизации (актуализации)
    родительской позиции (негативной, позитивной).

  • показатели психологической (личностно-эмоциональной) стабильности родителей ребенка (лиц их заменяющих).

Рассмотрим специфические и неспецифические характеристи­ки развития ребенка относительно психических процессов, мето­дов и средств их диагностирования (табл. 1 и 2). Специфичность характеристик определяется наличием конкретного методическо­го средства, направленного на диагностику того или иного показа­теля психического развития. Неспецифичность соответствует обобщенным диагностическим средствам (наблюдение) или сово­купности методических средств (диагностическое обследование в целом). Так, характеристика «овладения зрительным синтезом» яв­ляется специфическим показателем методики «Перцептивное мо­делирование», направленной на диагностику наглядно-образного мышления. А характеристика «упорядоченности и целенаправлен­ности действий» является неспецифическим косвенным показате­лем методик «Пиктограмма», «Корректурная проба», направленных на опосредованное запоминание (в первом случае) и на устойчи­вость внимания (во втором случае). Вариантом получения диагнос­тического материала по показателю «организация деятельности» (упорядоченности и целенаправленности действий) может являть­ся специально организованное наблюдение жизнедеятельности детей.

Таблица 1

Специфические показатели (характеристики) психического развития детей дошкольного возраста




^ Показатель (характеристика)

Направленность

Методические средства (методики, тесты)




1

2

3




Развитие перцептивных дейст­вий

Овладение сенсорными этало­нами (формы, цвета, величи­ны и др.)

Сформированность простран­ственных отношений (опера­ции сериации)

Объединение элементов в це­лостный образ

Восприятие

«Коробочка форм», «Вклады ши», «Пирамидка», « Мисочки », «Конструирование по образцу», «Включение в ряд», «Эталоны», «Разрезные картинки», «Перцептивное моделирова­ние»

Ориентировка в предметных действиях Способы ориентировки

Наглядно-действенное мышление

«Коробочка форм», «Мисочки», «Пирамидка», «Матрешка»

Развитие модельных действий (моделирование)

Диализ образца Образная форма мыслитель­ной деятельности (образное кодирование)

Овладение зрительным синте­зом Развитие ориентировочных действий

Наглядно-образное мышление

«Рыбка», «Разрезные картинки», «Пиктограмма», «Перцептивное моделирование», «Рисунок человека», «Схематизация», «Недостающие детали»

Овладение действиями обоб­щения и классификации (про­стые логические отношения)

Овладение действием система­тизации (сложные логические отношения)

Знаковая форма мыслитель­ной деятельности (знаковое кодирование)

Логическое мышление

«Классификация по заданному принципу». «Свободная классификация», «Самое непохожее», «Систематизация», «Пиктограмма», «Исключение четвертого»

Отражение логической после­довательности в речевой фор­ме

Установление причинно-след­ственных связей

Развитие последовательного (логического) рассуждения

Словесно-логическое мышление

«Дополнение фраз», « Последовательность картинок»

Развитие связного рассказыва­ния

Объем активного словаря Логопедические дефекты

Активная речь

«Вопросы по картинкам», CAT (Child Apperception Test — Детский апперцептив­ный тест), «Последовательность картинок»

Сформированность игровых Действий: замещение и манипуляция принятие и удержание роли

Выстраивание цепочки игро-вьх_действий (сюжета)

Игра в контексте мышления И воображения

«Свободная игра», «Игровая комната», наблюде­ние за игровой деятельностью (игры с правилами, сюжетно-ролевые игры, предметно-манипуляционные)

Образная и вербальная креа­тивность

Беглость, гибкость, оригиналь­ность

Творческое воображение

«Дорисовывание фигур», «Рисунок несуществующего животного», «Три желания», «Назови картинку», «Что может быть одновремен­но»

Овладение координацией дви­жений

Общая двигательная актив­ность

Разработанность пальцевой и кистевой техники

Наличие ведущей руки (пози­ции)

Крупная и мелкая моторика

«Игра в мяч», «Повтори за мной», «Бирюльки», свободные движения (поход­ка, бег), свободный рисунок

Преобладающий тип внима­ния

Объем и устойчивость внима­ния

Внимание

«Найди такую же», «Коррективная проба» (детский вариант)

Социальный статус конфликтность

коммуникативные предпочте­ния

"емейные и партнерские взаи­моотношения

Формы и средства общения

Общение

«Два дома», «Рисунок семьи», «Игровая комната», «Дополнение фраз», CAT, «РисуяоК человека», « Социометрия»

Самооценка и уровень притяаний

Ценностные ориентации

устойчивость, направленность, осознанность мотивов

Потребность в самоактуалпза-нш

Личностные черты и качества

Эмоциональные особенности экспрессивные и импрессив-ые)

Личность

«Лесенка», «Семь карточек», «Эмоциональное лото», CAT, «Рисунок человека», «Дополнение фраз», «Три желания», тест Розенцвейга (детский вариант), «Пиктограмма»

Механическое запоминание Опосредованное запоминание

Произвольная память

«10 предметов», «10 слов», «Пиктограмма»

Таблица 2

Неспецифические показатели (характеристики) психического развития детей дошкольного возраста

Показатель (характеристика)

Направленность

Метод диагностики

Упорядоченность действий Принятие и удержание задачи Целенаправленность действий

Организация деятельности

Произвольная регуляция

Наблюдение и ме­тодики «Пикто­грамма», «Коррек­турная проба»

Скорость (быстрота) выполнения действий

Темп деятельности

Наблюдение

Устойчивость работоспособности (дли­тельной и непрерывной деятельности)

Стеничность (пси­хоэнергетический тонус жизнедея­тельности)

Наблюдение

Способность к самореализации (способы)

Личностная активность

Наблюдение и ме­тодики «Пикто­грамма», «Коррек­турная проба»

Предпочтение предметных задач, вычле­нение предметных отношений, ценность достижения результата Предпочтение общения с взрослым (коммуникативная зависимость), ориен­тация на оценку деятельности Фиксация на собственных переживани­ях (рефлексивность), ориентация на одобрение

Личностная направленность

Наблюдение

Преобладание (устойчивость) эмоцио­нально окрашенных состояний

Эмоциональный фон

Наблюдение

Скорость возникновения и прекраще­ния эмоциональных реакций (эмоцио­нального реагирования) Легкость перехода контрастирующих эмоций в нейтральное состояние

Эмоциональная лабильность

Пластичность

Наблюдение Наблюдение

Проявление ситуативной реактивности, эмоциональной заторможенности и эмо­циональной возбудимости в эмоциональных состояниях

Характер эмоциональных проявлении

Наблюдение

Реакции на ситуацию обследования (вза­имодействия)

Ситуативное

общение

Наблюдение

Примечание. Перечисленные показатели являются неспецифическими для большинства методик (тестов) и определяются в процессе как диагностического об­следования, так и наблюдения за жизнедеятельностью детей.

В результате обращения к табл. 1 и 2 можно заключить, что диа­гностика возрастного (психического) развития ребенка осуществля­ется основными обследовательскими (диагностическими) методами – наблюдением и тестированием. В перечень психодиагностических методов, применяемых в условиях ДОУ, входят также анкетирова­ние, беседа и анализ продуктов детской деятельности (творчества). Обозначим каждый из них в соответствии со спецификой дошколь­ного возраста.

Тестирование – метод психологической диагностики, «исполь­зующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), с определенной шкалой значений». Целью использования тестов является измерение уровня развития определенного психологического качества (свойства) личности.

Как видно из табл. 1, посредством стандартизированных тестов диагностируется в основном развитие познавательных процессов интеллектуальное развитие). К стандартизированным тестам, безотносительно возрастной направленности, выдвигается ряд требований: репрезентативность, надежность, валидность, объективность измерения, где репрезентативность – адекватность заданий выборке испытуемых, надежность – согласованность значений показателей при эквивалентном тестировании, валидность – соответствие тестовых заданий концепции изучаемого феномена и эмпирическим критериям, объективность – заданное процентное соотношение степени трудности – легкости для большинства испытуемых, согласованность требований к тестам позволяет объективно оценивать психические качества субъекта диагностического обследования, что обусловливает широкое применение тестирования в зависимости от диагностических целей и возрастных возможностей испытуемых.

Примером отечественного стандартизированного теста может служить широко распространенный в психологической методической практике комплекс Л.А. Венгера по диагностике умственного развития детей дошкольного возраста [65]. В комплекс входят стандартизированные тесты, определяющие уровень развития восприятия и мышления (образного, комбинаторного, схематическо-логического); «Перцептивное моделирование», «Систематизация», «Схематизация», «Соотнесение с эталоном», «Рисование» и др.

В настоящее время в практике детского психолога кроме стандартизированных тестов присутствуют также психодиагностические методики с поуровневой дифференциацией. Данный тип психодиагностических средств в основе своей опирается более на качественное дифференцирование психических феноменов, чем на их количест­венное измерение. Методики этого ряда представляют собой ком­плекс стандартизированных заданий содержательно близким к тестам достижений, а процессуально приближенным к «клиническому» типу обследования. Принципы «клинического» обследования удер­живаются гибким варьированием структурных частей методики, вводных и сопровождающих инструкций, а также отсутствием вре­менного регламента и жесткой системой оценок.

Следует отметить, что методики с поуровневой дифференциа­цией более адаптивны для детей дошкольного возраста как содержа­тельно, так и процессуально. Содержательно они пересекаются с понятием «детская компетентность», представленной детскими ви­дами деятельности (изодеятельность, конструирование, игра и др.). Процессуальная ценность обозначена отсутствием жесткой директивности и регламентации, что позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования к игровой деятельности, адаптируя тем самым ребенка к специально организованным условиям обсле­дования.

Из представленных в табл. 1 психодиагностических средств ме­тодиками с поуровневой дифференциацией являются: «Рыбка», «Пирамидка», «Матрешка», «Конструирование по образцу», «Коро­бочка форм», «Три желания», «Пиктограмма», «Вкладыши» и др.

В качестве психодиагностических средств выступают также про­ективные тесты. Они направлены на целостное изучение личности, основанное на «психологической интерпретации результатов про­екции» (механизмы защиты и переноса личностных особенностей в конкретную ситуацию обследования). При диагностике детей до­школьного возраста используют детские варианты проективных тестов.

В табл. 1 «Специфические показатели» психодиагностические средства данного ряда представлены ассоциативными и экспрессив­ными проективными тестами: CAT, тест Розенцвейга, «Рисунок че­ловека», «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи» и пр.

Все тесты и методики, включенные в табл. 1, так или иначе (содержательно и процессуально) являются вариантами (модификациями) одной из перечисленных групп психодиагностических средств или различаются по концептуальному признаку (являются гетерогенными по отношению друг к другу, например, диагностический комплекс Венгера, направленный на изучение мышления и восприятия детей, и оппозиционный ему тест измерения вербального и невербального интеллекта Векслера).

Наблюдение – метод психологической диагностики, «состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях». Использование в психологической практике метода наблюдения дает возможность сопоставления и дубли­рования диагностических данных при интерпретации, что является немаловажным фактором обеспечения объективности психологического обследования. В контексте детской практической психологии метод наблюдения кроме общих требований к нему (фиксация, лавирование и факторизация данных) имеет определенную специ-фику. Она связана с возрастными особенностями дошкольников, а также с условиями их жизнедеятельности в условиях детского образовательного учреждения. Организационная специфика метода может быть представлена следующим образом:

  • наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедеятельности;

  • наблюдение за ребенком в условиях направленной деятельности;

  • наблюдение за ребенком в условиях специально организованой деятельности.

Наблюдение в условиях естественной жизнедеятельности направлено на фиксацию фактов, связанных с приемами пищи, дневного и вечернего сна, прогулок и т.д. Данный вид наблюдения характеризуется отсутствием контактирования с наблюдаемым ребенком и диагностирует индивидуальные особенности его функционирования.

Наблюдение в условиях направленной деятельности, напротив, встроено на пробах совместной деятельности психолога с ребенком. В процессе данного вида наблюдения фиксируются особенности поведения ребенка в контексте взаимодействия со взрослым.

Наблюдение в условиях специально организованной деятельности[ осуществляется на занятиях познавательного цикла (развитие речи, формирование элементарных математических представле­ний, обучение грамоте, ознакомление с окружающим), эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство), оздоровительного цикла (физкультура, плавание). Диагностическая направленность этого наблюдения обозначается особенностями поведения ребенка в контексте (пространстве) различного рода воздействий (объек­тивных и предметных).

В практике детского психолога наблюдение может выступать как ориентационный метод (данные наблюдения предваряют и на­правляют тестирование) и как сопроводительный (вспомогатель­ный) метод (данные наблюдения подтверждают либо опровергают результаты тестирования).

Для обеспечения объективности метода используются специаль­ные методические средства. Они представляют собой бланки (схемы) наблюдений и диагностические карты наблюдений. В первом слу­чае – это матрицы с пересечением единиц наблюдения (поведен­ческие реакции, акты взаимодействий, вид деятельности), парамет­ров наблюдения (пространственных, временных, содержательных), а также количественной и качественной динамикой наблюдаемых психических явлений (феноменов). Во втором случае – это альбо­мы и таблицы с фиксированными средствами оценки диагностичес­ких данных. Средства оценки могут быть представлены характерис­тиками или эталонами различных психических явлений.

Диагност-карта экспрессии детей дошкольного возраста

№ п/п

Модальность эмоции

Экспрессивные характеристики (максимум)

Пиктограмма эмоций

Фотоэталон

1













2




























Анкетирование – диагностический метод «получения социаль­но-психологической и психолого-педагогической информации на основе вербальной коммуникации». Анкетирование в условиях до­школьного учреждения проводится только со взрослым континген­том (родители, воспитатели, педагоги), преимущественно выбороч­ного типа с использованием устной (интервью) и письменной (ан­кета) форм. Основной диагностической задачей анкетирования является выяснение биографических сведений, ценностных ориентаций, социальных установок и личностных черт, а также определе­ние родительских и педагогических позиций опрашиваемых.

Анкеты для родителей и воспитателей состоят из вопросов за­крытого типа (да – нет), в некоторых случаях на вопрос предлага­ются несколько вариантов ответа. Это делается для облегчения формулирования позиции и направления ответов в пространство диагностической цели анкетирования. Построение анкет на основе открытых вопросов, позволяющих самостоятельно строить ответ, в условиях дошкольного учреждения нецелесообразно по причине краткости (нераспространенности), неопределенности, а иногда и неадекватности ответов на задаваемые вопросы. Это связано с низкой мотивированностью данного вида деятельности для родителей и педагогов. В случаях необходимости сбора более полной инфор­мации рекомендуется проводить устное анкетирование (интервью) см. Приложения 13, 14).

Беседа – диагностический метод «получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. От анкетирования отличается исключительно устной формой проведения и отсутствием жесткой заданности и регламентации вопросов. Основной целью использования данного метода является сбор сведений о субъекте диагностического обследования, составление психолого-педагогического анамнеза. Кроме того, в процессе беседы с ребенком реша­тся проблема становления контакта, а в результате беседы со взрослыми (родителями и воспитателями) происходит «привлече­ние к сотрудничеству».

В условиях дошкольного учреждения применяются следующие виды бесед:

  • свободная (не регламентированная формой и темой);

  • директивная (регламентированная темой и заданной стратегией).

Тактика ведения беседы (процедура, методические средства), а также количество и формулировка вопросов являются гибкими, независимо от вида беседы. Это обусловлено возрастной спецификой в случае беседы с ребенком и трудностями организационного характера при беседе с родителями и педагогами.

^ Анализ продуктов детского творчества – диагностический метод оценки результатов детских видов деятельности (продуктивныых). Анализ производится с целью выявления уровня и особенностей детской компетентности в дошкольном возрасте.

Предметом анализа выступают продукты: изобразительной и гра­фической деятельности (рисунки, узоры, знаки), конструирования (постройки, мозаика), лепки (объемные фигуры и композиции), вер­бальной деятельности (стихи, страшилки, рассказы, считалки), музы­кальной деятельности (песни, мелодии, гармонические и ритмичес­кие схемы) и игровой деятельности (сюжеты, роли). Оцениваются как уровень выполнения в соответствии с возрастными или программны­ми требованиями, так и отличительные особенности работ (ориги­нальность, комбинаторность, техничность и пр.). Центральную пози­цию в анализе продуктов детского творчества занимают детские ри­сунки. Следует отметить, что анализу подвергаются работы, про­изведенные в свободной деятельности ребенка (самостоятельно).

Психологическая информация, полученная в результате данного диагностического метода, может рассматриваться как дополнение (расширение) представлений о возрастном (психическом) разви­тии детей дошкольного возраста. В некоторых случаях она может выступать самостоятельной характеристикой развития ребенка (психолого-педагогическая диагностика детских достижений).

Представление о предмете и содержании, методах и средствах психодиагностической деятельности позволяет детскому практи­ческому психологу выстроить комплекс профессиональных диа­гностических действий – психологическое обследование.

Остановимся на вопросах организации и проведения психологи­ческого обследования детей в условиях дошкольного учреждения.

К организационным аспектам обследования можно отнести: ус­ловия проведения диагностических мероприятий, участие в них ро­дителей обследуемых детей (лиц, их заменяющих), оборудование и средства диагностики.

К процедурным аспектам относятся последовательность и содер­жание диагностических мероприятий, обозначенные как этапы об­следования.

Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов:

1. Подготовительный этап:

  • составление медицинского анамнеза на основе анализа специальной документации и беседы с медицинским работником (обра­зец выписки из медицинской карты) (см. Приложение 15);

  • составление социально-бытовой характеристики жизнедея­тельности ребенка на основе анкетирования родителей (см. Приложение 14);

  • составление педагогического анамнеза (педагогической характеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями
    педагогами, взаимодействующих с ребенком (см. Приложение 13);

  • составление семейного анамнеза на основе бесед с родителя­
    ми и значимыми взрослыми в жизни ребенка (см. Приложе­ния 14,17).

2. Адаптационный этап:

  • знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним,
    анализа продуктов детского творчества (см. Приложение 16).

3. Основной этап:

  • тестирование.

4. Интерпретационный этап:

  • составление психологического заключения и сопутствующих
    документов на основе обработки и анализа диагностических дан­ных (по запросу).

5. Заключительный этап:

  • констатация результатов обследования в процессе беседы с
    родителями (воспитателями);

  • рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме (см. Приложение 20).

Отдельно следует остановиться на вопросе участия родителей в психологическом обследовании их ребенка. Оптимальным считается сотрудничество родителей с психологом на подготовительном этапе обследования. Это решает проблему официального согласия водителей на психологическое воздействие относительно своего ребенка. Что касается присутствия родителей на основном этапе обследования, решение этого вопроса не может быть однозначным. С одной стороны, присутствие при тестировании способствует объективизации восприятия родителями особенностей ребенка. С другой стороны, при проблемных детско-родительских отношениях присутствие членов семьи может «заблокировать» ребенка, что пол­остью разрушит диагностическое взаимодействие.

Таким образом, степень родительского участия в психологическом обследовании определяется практическим психологом в индивидуальном порядке, в зависимости от семейной ситуации, уровня и направленности запроса.

Несколько слов о проведении заключительной беседы с родителями по результатам психологического обследования. Беседу необходимо проводить в отсутствие ребенка. Начинать беседу рекомендуется с краткого и понятного описания проведенных тестов. Далее следует остановиться на эмоционально окрашенных моментах диа­гностической процедуры (шутки, удачные высказывания и действия ребенка). Затем постепенно перейти к составлению психологичес­кого портрета ребенка, учитывая информацию, полученную от ро­дителей (внешние, поведенческие реакции ребенка). При этом не­обходимо избегать оценочных характеристик, использования тер­минов «отставание», «задержка», «нарушение» развития, тем более при отсутствии полной уверенности в данных «диагнозах». При на­личии проблемы в развитии ребенка родителей необходимо подвес­ти к ее пониманию. Оптимальный выход на «проблематику» – фор­мулирование рекомендаций (коррекционных, развивающих, про­филактических) с психологическим обоснованием. В этом случае смена пространства «Кто виноват?» на пространство «Что делать?» обязательно сыграет положительную (позитивную) роль для фор­мирования установки принятия проблемы ребенка и ответствен­ности за ее решение.

Данные рекомендации действительны для беседы с родителями, заинтересованными в психическом здоровье своих детей. В случаях безответственного или преступного отношения членов семьи к ре­бенку рекомендуется жесткая (директивная) позиция психолога при ознакомлении таковых лиц с результатами обследования. Кроме того, психолог вправе связаться с компетентными органами для решения вопроса гражданской или уголовной ответственности.

Отдельным пунктом рассмотрим специфику основного этапа психологического обследования (тестирования) в условиях до­школьных учреждений. Прежде всего, особенности тестирования детей от 3 до 7 лет определяются подбором методических средств (тестов и методик).

Возрастная адаптация — основное требование к методическим средствам в практике детского психолога. Без этого тестирование как метод диагностической деятельности становится бессмыслен­ным.

Так, методика «Систематизация», направленная на диагностику логического мышления, неадаптивна для детей 3 лет по причине ак­туализации наглядно-действенного мышления. Ребенок 4—5 лет не способен адекватно решать задачи, поставленные психологом сред­ствами вербальной коммуникации в открытых либо понятийно-дифференцированных опросниках («Личностный дифференциал» и др.).

Существуют традиционные правила тестирования детей до­школьного возраста. Они заключаются в следующем

  • удержание единой пространственной позиции психолога и ребенка («глаза в глаза»). Она обеспечивается отсутствием доминанты роста взрослого и организуется в детском пространстве (детский стол и стульчики, поза лежа и т.д.);

  • предоставление первоначального свободного выбора сферы деятельности («игра», «рисунок», «общение» и т.д.). Он обеспечивается созданием поля возможностей для ребенка;

  • чередование сфер деятельности. Оно обеспечивается сменой
    видов деятельности, на основе которых построены тесты (общенине – конструирование – движение – рисование);

  • регламентирование временное (регламентация времени),
    общее время тестирования может длиться от 30 минут до 1 часа в
    зависимости от возраста ребенка;

  • регламентация интеллектуальной нагрузки. Она обеспечивается пропорциональным соотношением (заданным количеством)
    интеллектуальных тестов в диагностическом комплексе (не более
    трех в одной процедуре с чередованием средств: вербальных и не-
    вербальных);

  • регламентация личностно-эмоциональной нагрузки. Она
    обеспечивается пропорциональным соотношением (заданным количеством) проективных тестов в диагностическом комплексе (не
    более трех в одной процедуре с чередованием средств: ассоциативных и экспрессивных);

  • дублирование тестов (методик) общей диагностической направленности. Оно обеспечивается использованием различных методических средств для подтверждения результатов. Может осуществляться и дублированием диагностических методов (наблюдений, беседы);

  • варьирование процедуры тестирования. Оно обеспечивается
    недирективными инструкциями и сменой структурных этапов тестирования, использованием всех видов помощи при решении тестовых заданий. Данное правило осуществляется только по мере необходимости при осложнениях адаптации к процедуре обследования, определенных личностно-эмоциональных особенностях ребенка (тревожность, аутичность и т.д.).

Ведущее (базовое) положение в психодиагностическом направлении в деятельности практического психолога занимает диагностика детей. Затем – опосредованная диагностика лиц, взаимодействующих с детьми и принимающих участие в их развитии, воспита­нии и образовании (родители, воспитатели, педагоги).

Таким образом, психодиагностическая деятельность в условиях детского образовательного учреждения может быть структурирова­на следующим образом.




Содержание диагностики


По отношению к содержанию психодиагностической деятель­ности:

По отношению к предмету психодиагностической деятельности:



Педагоги

Родители

Воспитатели

Психолог

4.2.
^ Психокоррекция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка

Следуя традиционным представлениям о психологических воздейст­виях в контексте нормального онтогенетического развития, «психо­коррекция» рассматривается как совокупность психологических средств и методов по «созданию оптимальных возможностей и усло­вий для полноценного и своевременного психического развития». Это существенно расширяет само понятие «коррекция» и позволяет говорить о комплексе психологических воздействий. В контексте про­фессиональной деятельности практического психолога данный комплекс представлен психокоррекцией, психопрофилактикой, психогигиеной и психореабилитацией. Психопрофилактика обес­печивает предотвращение нервно-психических и психосоматичес­ких заболеваний, психогигиена сохраняет и укрепляет нервно-пси­хическое здоровье, а психореабилитация восстанавливает и ком­пенсирует нарушенные психические функции и состояния, лич­ностный и социальный статус.

Остановимся подробнее на двух из перечисленных направлениях деятельности практического психолога в условиях детского дошколь­ного учреждения: коррекции и профилактике отклонений и наруше­ний в психическом развитии и поведении детей. Первоначально сле­дует сформулировать правила психокоррекционной деятельности:

  1. Психолог не должен осуществлять специальные коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.

  2. Пространство коррекционных воздействий детского практического психолога ограничено нормой и пограничными состояния­
    ми развития ребенка при отсутствии органических и функциональ­ных нарушений.

  3. Детский практический психолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства.

  4. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование
    гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.

К вышеперечисленным правилам добавляются требования про­фессиональной этики: закрытость и адаптированность информацииии, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотноошений.

Далее обратимся к предмету коррекционной деятельности деткого практического психолога, который характеризуется «симптомами и причинами отклонений в развитии» и поведении детей (Д.Б. Эльконин).

В целом содержание психокоррекции в условиях дошкольного учреждения определяется: направлением психологических воздейтвий (дети, семья, педагогический коллектив), контекстом отклонений (общие и парциальные характеристики психического развития и поведения), а также коррекционной задачей. Так, психокорекционные воздействия могут быть направлены на познаватель­ное, личностно-эмоциональное, коммуникативное, психомоторное развитие, поведенческие реакции, возрастную компетентность, произвольную регуляцию с задачами адаптации к образовательному учреждению, готовности к школе, стабилизации эмоционально-лич­ностных состояний, структурирования мышления, активизации па­мяти, речи, регуляции психомоторных функций. Следует сказать несколько слов о трудностях в психокоррекционной деятельности содержательного и организационного характера. Прежде всего, это проблема направленного психологического изменения, обусловлен­ная фактом тесной взаимосвязи структурных компонентов психики. Именно по этой причине сложно точно дифференцировать область психокоррекционных воздействий.

Предположим, у ребенка старшего дошкольного возраста трудности операционального мышления (обобщение, классификация и т.д.). Решать ли эту проблему в контексте мышления либо более широком аспекте позна­вательного развития? Что может служить «опорой» в коррекции: структу­рирование мышления либо познавательные способности ребенка? Безус­ловно, ответ будет найден в процессе анализа индивидуальных характе­ристик психического развития данного ребенка. Также будет определено пространство для психокоррекционных воздействий и психологические механизмы, их опосредствующие. Но практик - психолог часто сталкивается с этой трудностью и должен быть готов к ее решению. Это может быть еще одним доводом за единство диагностико-коррекционной системы, ее кон­цептуальную целостность.

Далее мы остановимся на вопросе адаптивной формы и средст­вах психокоррекционных воздействий на детей дошкольного воз­раста. Оптимальная форма определяется возрастной спецификой, а именно типом ведущей деятельности ребенка-дошкольника. В усло­виях детского сада это игра, а также игровые занятия с использова­нием развивающих и обучающих приемов. Что касается коррекционных средств, то перечень их в работе с детьми достаточно широк: изобразительно-графические, музыкально-ритмические, двигательно-экспрессивные, предметно-манипуляционные, вербально-коммуникативные. Следует отметить также, что психокоррекция детей от 3 до 7 лет осуществляется с опорой на определенные психологичес­кие механизмы: проективный, рефлексивный, релаксационный, ре­гуляционный, идентификационный и др. Это связано с возможно­стью относительно легкой активизации у детей дошкольного воз­раста психологических механизмов данного ряда. Таким образом, сочетание (чередование) направленности коррегирующих средств и приемов, опосредованных специфическим психологическим механизмом, даст возможность специалисту-практику обоснованно выстроить психокоррекционную систему, адекватную возрастные особенностям контингента.

Определим особенности организации и проведения психокор­рекции в условиях дошкольного учреждения. Это аспекты формирования коррекционных групп и построения коррекционных занятий. Коррекционные группы формируются в зависимости от результатов предварительного диагностического обследования, в процессе кото­рого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции по тем или иным показателям. Состав групп (количественный и качест­венный) соотносится с характером и степенью нарушений в психи­ческом развитии детей (психологическим диагнозом).

При построении коррекционных занятий необходимо следо­вать принципу сериационности, т.е. наличию нескольких модифи­каций основного «базового» занятия. Это позволит варьировать за­дачи в зависимости от возраста, состава коррекционных групп, ин­дивидуальных особенностей детей, а также типов психических нарушений и отклонений. Данный факт немаловажен для обеспече­ния результативности психокоррекционной работы.

Коррекционные занятия могут проводиться в индивидуальной и групповой форме. Индивидуальная форма обусловлена специфичес­кой направленностью психокоррекционных воздействий, а также наличием трудностей межличностного общения. Цикл занятий может быть закрытым (определенное количество занятий и фикси­рованная дата окончания) и открытым (без определения количест­ва встреч и даты окончания). Продолжительность коррекционного цикла зависит от многих факторов как организационного, так и со­держательного характера.

Таким образом, психокоррекционная система в условиях до­школьного учреждения представляет собой дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных занятий, направлен­ных на стабилизацию и структурирование психического развития детей.

Практическому психологу, работающему с целью сохранения «психического здоровья» детей, параллельно с диагностико-коррекционным циклом рекомендуется организовать психопрофилактические мероприятия с систематическим и целенаправленным воздействием. Профилактика психических нарушений должна охватывать все возрастные группы дошкольного учреждения и осущест­вляться коллективными усилиями педагогов и психолога в форме совместной деятельности.

Мероприятия психопрофилактического профиля на практике объединяются в системы типа «Психогимнастика», состоящие из нескольких блоков традиционной направленности:

  1. Двигательно-расслабляющая (релаксационная) деятельность.

  2. Двигательно-организующая (регуляционная) деятельность.

  3. Имитационно-выразительная (идентификационная) деятельность.

Каждый блок специфичен по содержанию и средствам психо­профилактических воздействий.

В настоящее время, в связи с высокой психофизической ослабленностью и социальной уязвимостью детей, наблюдается тенденция сни­жения уровня их психосоматического здоровья. В результате этого ак­туальным становится психомышечное саморасслабление (ауторелаксация), направленное на снятие психоэмоционального напряжения и тренировку психомоторных функций, что чаще всего является содер­жанием основного блока психопрофилактических систем. Расслаб­ляющие упражнения рекомендуется вводить в повседневную жизнь возрастных групп дошкольного учреждения. Для снятия психоэмоционального напряжения могут быть использованы варианты психомы­шечной тренировки, разработанные А.В. Алексеевым и адпатированные для детей дошкольного возраста М.И. Чистяковой. Для опти­мизации обучения произвольному напряжению и расслаблению мышц тела авторы рекомендуют разделить их на пять групп: мышцы рук, ног, туловища, шеи и лица. Внимание ребенка привлекается к каждой группе мышц в определенной последовательности. «Психофизичес­кий покой, достигаемый в результате психомышечной трениров­ки», восстанавливает психоэнергетический тонус (стеничность), а также способствует усвоению и закреплению информации о пред­мете, данном в установке. Практический материал данного блока состоит из релаксационных комплексов на расслабление всех мышц тела с фиксацией и без фиксации на дыхании, а также из отдельных упражнений на снятие напряжения в одной группе мышц.

Комплексы релаксационных упражнений могут быть использо­ваны в качестве заключительной части физкультурного занятия, ди­намического часа и т.д. Отдельные расслабляющие упражнения с фиксацией на дыхании можно включать в комплексе с организую­щими упражнениями, при обучении плаванию в бассейне, а также использовать в качестве подготовки к дневному сну. Упражнения без фиксации на дыхании могут служить практическим материалом для расслабляющих пауз, разделяющих один вид деятельности в слу­чае однообразно выполняемых действий либо два вида деятельности с высокой познавательной и моторной (двигательной) нагрузкой.

Содержанием следующего блока психопрофилактических воз­действий является психомоторная организация, направленная на предупреждение психомоторных расстройств (гиперактивность, гипоактивность, двигательная расторможенность, двигательный автоматизм), а также оптимизацию двигательной нагрузки в повсе­дневной жизни детей. Практический материал психомоторной ор­ганизации состоит из подвижных игр. Все игры подчиняют участ­ников определенным правилам, что способствует активизации про­извольной регуляции у детей старшего дошкольного возраста. Кроме того, позитивное воздействие подвижных игр отличается высокой устойчивостью, что благоприятствует удержанию психо­энергетического тонуса (нормостеничности) ребенка. Практичес­кий материал по двигательной организации может выноситься на прогулки в качестве свободных игр и упражнений, а также использоваться на занятиях в качестве «пауз», разделяющих различные виды деятельности.

Содержанием заключительного в рассмотрении блока психопрофилактических воздействий является самовыражение, направленное на социально-личностную компетенцию детей. Практический материал данного блока составлен из выразительных этюдов и имитационных игр для одного, двух, нескольких детей и тренингов смоделированных ситуаций. Ограниченное число активно участвующих не оставляет остальных детей группы в бездействии. Имитационные игры и смоделированные ситуации могут быть использованы как мини-представления для пассивно участвующих (зрителей). Представление может служить стимулом к беседе-обсуждению поведенческих реакций, стиля взаимоотношений со сверстниками, а также своеобразной загадкой-пантомимой». «Актерский» и «зрительский» состав необходимо периодически менять с целью поддержания игровой мотивации. При формировании «актерского» состава рекомендуется учитывать индивидуальные особенности детей, наличие потребности демонстрации и навыков имитационно-выразительной деятельности. В «актерской» группе должен быть один «ведущий актер» с перечисленными качествами. Некоторые этюды и игры сопровождаются музыкальным сопровождением. При отсутствии заданного музыкального произведения возможна его замена (при условии сохранения характера и программного содержания произведения).

На основе имитационно-выразительной деятельности может быть организована совместная деятельность воспитателя и детей при фронтальной, подгрупповой и индивидуальной формах органи­зации. Воспитатель по мере необходимости может вносить измене­ния в программное содержание или проведение игры (индивидуаль­ный поступок ребенка, негативные проявления в поведении детей, конфликты и т.д.). Игры с музыкальным сопровождением легко ло­жатся на структуру музыкальных занятий, что положительно отра­жается на их разнообразии.

Оптимальный режим психопрофилактических мероприятий в условиях дошкольного учреждения — ежедневное проведение с че­редованием форм и видов психопрофилактических воздействий в зависимости от возрастной группы:

  • двигательно-расслабляющая деятельность (от 5 до 10 минут);

  • двигательно-организующая деятельность (от 5 до 10 минут);

  • имитационно-выразительная деятельность (от 10 до 30 минут).
    Высокие результаты по психофизическому оздоровлению детей

достигаются при совмещении психопрофилактических мероприя­тий с функционированием бассейнов, саун, фитобаров, аэрофито-салонов в форме комплексных процедур (см. Приложение 19).

Таким образом, в результате систематической коррекционно-профилактической деятельности практического психолога в усло­виях дошкольного учреждения становится возможным скорректи­ровать и предупредить отклонения в психике детей, тем самым обеспечив их полноценное и своевременное развитие.

^ Психологическое консультирование и просвещение

Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит профилактический и образовательный характер. В первом случае речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении Детей посредством информирования родителей и воспитателей.

Предметом информирования являются причины возникнове­ния отклонений, признаки, свидетельствующие о их наличии, а также возможные последствия для дальнейшего развития ребенка. Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и воспитателей с различными областями психологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений. Для родителей здесь имеет боль­шое значение знакомство с основами некоторых психологических дисциплин: «Психология семьи», «Детская психология». Для воспи­тателей – психологическая специфика педагогических воздействий и возрастные особенности развития детей в контексте возрастной педагогической и детской психологии.

Условием образовательного направления просветительской ра­боты является терминологическая и содержательная адаптированность знаний для лиц, не имеющих специальной подготовки.

Просветительская работа охватывается в основном групповыми формами воздействий. Прежде всего, это лекции, диспуты с органи­зацией дискуссий, семинары, психологические погружения и неко­торые виды тренингов. Данные формы просветительских воздейст­вий обеспечиваются вербально-коммуникативными средствами, т.е. построены с учетом возможностей монологического (лекции), диа­логического (дискуссии) и группового (диспуты) общения. Темати­ческое содержание просветительской работы определяется как по запросам родителей и воспитателей, так и по инициативе психоло­га. Обсуждение некоторых проблемных вопросов заранее планиру­ется психологом. Для родителей это темы, связанные с адаптацией к дошкольному учреждению, готовностью к школе, психосексуаль­ным познанием и половой идентификацией, техническими инфор­мационными и игровыми средствами (телевидение, видео, компью­тер, игровые компьютерные приставки, пейджеры, «томагочи»). Для воспитателей — развивающие программы для детей, симптома­тика нарушений и отклонений в развитии детей, общие и специаль­ные способности (детская одаренность). Данная тематика обуслов­лена анализом наиболее часто встречающихся запросов.

Наряду с вербально-коммуникативными средствами в психологи­ческом просвещении широко используются и невербальные (на­глядные) средства. В условиях дошкольного учреждения они пред­ставлены стендовой информацией, специально оформленными брошюрами и распечатками рекомендательных текстов, развиваю­щих игр и упражнений, мини-тестов и анкет. Кроме того, в распоря­жение родителей может быть предоставлена библиотека с подбор­кой психологической литературы по вопросам семьи и брака. Для воспитателей может быть подготовлена подборка психолого-педа­гогической литературы.

При обращении к индивидуальным формам работы с родителями и воспитателями можно перейти к рассмотрению следующего правления профессиональной деятельности детского практического психолога – консультированию.

Психологическое консультирование в условиях детского дошкольного учреждения обозначается как система коммуникативно­го взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися в психоло­гической помощи рекомендательного характера.

Данное взаимодействие осуществляется по запросу администра­ции, родителей и педагогов, а также самих детей. Результатом взаимо­действия является удовлетворение «реального» запроса и выработка рекомендаций коррекционно-профилактического и информативно­го характера. Основным методом психологического консультирова­ния является беседа, а формой проведения – индивидуальная кон­сультация.

Необходимо отметить специфику психологического консульти­рования в условиях детского сада (детское образовательное учреж­дение). Она заключается в опосредованном характере консультиро­вания, т.е. направленном на проблемы развития, обучения и воспи­тания ребенка независимо от лиц, запрашивающих психологическую помощь. Ребенок-дошкольник в очень редких случаях выступает инициатором запроса, в основном инициативу проявляют лица, его окружающие. По этой причине психолог вынужден дифференциро­вать содержание запросов с целью определения возможности опо­средованно решить трудности ребенка. В этой связи проанализиру­ем основные виды «реальных» запросов в психологической помощи родителей и других членов семьи с целью возможности выхода на проблемы ребенка.

Запрос 1. Необходимость подтверждения обвинительной по­зиции

Возможные позиции обвинения:

Я я (редкое обвинение)

Жена муж

Родители ребенок

Родители бабушки, дедушки

Все члены семьи ребенок

Здесь консультирование рассматривается вне контекста профессионального Пространства психолога-консультанта.

Реальным мотивом является получение признания собственной позиции, действительное отношение к ситуации – драматизация с отсутствием перспективы ее исправления.

Рекомендательная стратегия заключается в облегчении драма­тизма ситуации (выяснении) истинного запроса. В случае необходмости (обвинение ребенка) вводится программа диагностического обследования ребенка с последующим снятием обвинения.

Запрос 2. Необходимость психоэмоциональной поддержки. Реальным мотивом является утешение, сочувствие. Отношение к ситуации – пессимистическое, присутствие неуверенности в себе своих силах.

Рекомендательная стратегия заключается в поддержке, совмест­ном нахождении средств и возможностей решения проблемы.

Запрос 3. Потребность в совете

Реальным мотивом является раздел ответственности за приня­тие решения, обоснованность решения. Отношение к ситуации – неопределенное.

Рекомендательная стратегия заключается в определении и фор­мулировании профессионально-личностной позиции психолога без принятия ответственности за последующие действия запрашивае­мого лица. При необходимости психологического дифференциро­вания позиции вводится диагностическое обследование ребенка.

Запрос 4. Необходимость психосоматического лечения ребенка. Реальным мотивом является получение совета и рекомендаций по лечению ребенка. Отношение к ситуации – реалистическое.

Рекомендательная стратегия заключается в удовлетворении ре­ального мотива, если проблема лежит в профессиональном про­странстве детского практического психолога. При выходе пробле­мы за рамки профессиональной компетентности – направить ре­бенка к специалисту соответствующего профиля.

Таким образом, анализ запроса позволяет психологу выявить ре­альную трудность взрослого по отношению к ребенку и построить обоснованную стратегию психологических воздействий. Следует отметить, что не всегда обработка запроса инициирует диагностико-коррекционные мероприятия. В некоторых случаях психолог может ограничиться рекомендациями.
^ Психологическое обеспечение педагогического процесса

Психологическое обеспечение педагогического процесса в услови­ях дошкольного учреждения является важным направлением дея­тельности детского практического психолога. Здесь, педагогичес­кий процесс мы рассматриваем как систему педагогических воздей­ствий с образовательными и воспитательными целями, где образо­вание предусматривает «накопление» знаний, умений, навыков общественно-исторического опыта, а воспитание подразумевает формирование определенных социальных установок (понятий и принципов), ценностных ориентации (морально-этических норм), определяющих сознание и поведение человека. В том и другом слу­чае педагогические воздействия опираются на психологические за­коны и механизмы онтогенетического развития. Кроме того, педа­гогический процесс, соотносится с психологическими закономер­ностями формирования личности в условиях специально организо­ванной системы воздействий.

Таким образом, разделяя педагогический процесс на образова­тельный и воспитательный, мы тем самым дифференцируем его психологическое обеспечение. Обеспечение образовательного про­цесса осуществляется на основе психологического сопровождения образовательных (развивающих) программ; а обеспечение воспита­тельного процесса осуществляется на основе психологизации вос­питательных стратегий.

Остановимся подробнее на каждом из направлений психологи­ческого обеспечения.

^ Программа — базовый документ детского дошкольного уч­реждения, определяющий содержание и направление работы педагогов и воспитателей. С 1962 по 1992 г. «Программа воспита­ния и обучения в детском саду» (типовая программа) являлась обя­зательным документом, в соответствии с которым осуществлялся педагогический процесс в дошкольном учреждении. «Работа по еди­ной, жестко регламентированной программе приводила к единооб­разию форм, содержания и методов педагогического процесса». Педагоги ориентировались на унифицированный и идеологизирован­ный стандарт в воспитании и образовании, что негативно отража­юсь на психическом здоровье и развитии детей.

В настоящее время созданы правовые условия для разнообразия содержания, форм и методов работы с детьми дошкольного возраста. Основным тезисом преобразований в контексте общественного дошкольного воспитания является «гуманизация и повышение эффективности педагогического процесса» на основе индивидуально- дифференцированного подхода к детям. Прежде всего, преобразование обеспечивается созданием дошкольных учреждений разного типа на основе вариативности содержания, форм организации и обеспечения педагогического процесса: государственные и коммерческие детские сады, детские лицеи и центры, прогимназии. Вариа­тивность типов дошкольных учреждений напрямую связана с вариативностью образовательных (развивающих) программ для детей дошкольного возраста («Радуга», «Развитие», «Истоки», «Диалектика» и пр.). Изначально дифференциация программ основывается на различении целей и задач психолого-педагогических воздействий. Некоторые из них способствуют общему развитию и образованию дошкольников (общеразвивающие, базисные программы), другие обеспечивают развитие специальных способностей детей (специаизированные программы).

^ Программы общеразвивающего типа включают в себя базисные направления и цели психолого-педагогических воздействий соответственно возрастным этапам онтогенетического развития. Своеобразие общеразвивающих программ, их отличие друг от друга связаны исходными теоретическими представлениями о процессе развития.

Своеобразие специализированных программ заключается в необходимости кроме теории общего (онтогенетического) развития представить также концепцию особенностей предметного (специального) развития детей. Что подразумевает глубокое проникновение в логику предметов (изобразительного и музыкального искусств, структур языка и физико-математических построений).

Поскольку администрация и педагогический коллектив дошкольного учреждения могут определять выбор той или иной образовательной программы, встает вопрос о критериях выбора и технологиях программного обеспечения. Поставленные вопросы могут быть решены посредством систем специального обеспечения программ (методического, педагогического, психологического), ни принципиально различны по целям, задачам, методам, а также позициям специалистов, осуществляющих данную деятельность предлагаемая система психологического обеспечения универсальна, а значит, приемлема для всех видов типовых и альтернативных программ. Кроме того, она адаптирована к отечественной системе дошкольного воспитания в современных условиях. Структура дан­ной системы представляет собой три взаимосвязанных раздела на основе последовательно осуществляемой деятельности: «Введе­ние», «Адаптация», «Текущее обслуживание».

^ Раздел 1. Введение Подготовительный этап

Цель: Констатация готовности к введению образовательной про­граммы.

Содержание деятельности:

  • выявление уровня психического здоровья детей;

  • дифференциация психического развития детей на основе парциальных, индивидуальных, групповых, возрастных различий;

  • выявление возможности актуализации тех показателей психического развития детей, на которые опирается концепция развития определенной программы.

К примеру, возможность оперирования диалектическими ум­ственными действиями (обращение, превращение, сериация) как базовый показатель для введения программы «Диалектика» (автор Н.Е. Веракса) или возможность активизации ориентировочных дей­ствий (способностей) как важное условие введения программы «Развитие» (авторский коллектив под руководством Л.А. Венгера).

В результате заданной диагностической деятельности определя­ется общая и специальная психологическая готовность детского кон­тингента к введению той или иной образовательной программы.

Параллельно осуществляется диагностическая деятельность по определению психологической готовности педагогического коллек­тива дошкольного учреждения, исключая аспекты профессиональ­ной компетентности:

  • выявление степени мотивации введения программы у педагогов и воспитателей;

  • выявление индивидуальных (психологических и психофизиологических) особенностей педагогов и воспитателей как условий
    результативного освоения и принятия программного содержания.
    Дифференциация готовности отдельных педагогов и педагогичес­кого коллектива в целом осуществляется в соответствии с про­граммными требованиями.

К примеру, одной из основных задач программы «Радуга» (авторский коллектив под руководством Г.Н. Дороновой и СТ. Якобсон) является «реализация в каждом возрастном периоде дошкольного детства соответствующих форм общения воспитателя с детьми», базирующаяся на концепции онтогенеза общения М.И. Лисиной. Это предусматривает развитие и акти­визацию определенных форм и средств общения у детей разных возраст­ных групп. Воспитатель, ориентированный на авторитарный стиль обще­ния, трудно адаптируется к партнерским взаимоотношениям с детьми, или педагог с закрепленным стилем воздействий без психологической помощи редко отказывается от заданности форм и средств общения.

В итоге констатируется готовность детского и педагогического коллектива к введению той или иной образовательной программы с определением режима ввода. Обоснованием заключения психо­лога являются диагностические материалы подготовительного этапа.

Варианты введения программы:

  1. Введение без изменений программного содержания (базовое):

  • фронтальное (все возрастные группы дошкольного учрежде­ния),

  • возрастное (группы дошкольного учреждения одной возраст­ной параллели),

  • групповое (отдельные группы дошкольного учреждения).

2. Введение с модификационными изменениями программного содержания (экспериментальное):

  • фронтальное,

  • возрастное,

  • групповое.

  1. Введение с профессиональным обучением педагогического коллектива.

  2. Введение с профессиональным консультированием педагогического коллектива.

Первые два режима обосновываются результатами психодиагностики детей, третий и четвертый – педагогов и воспитателей.

^ Основной этап

Цель: Введение программы как основной педагогической стратегии и технологий воспитания и обучения детей в дошкольном учреждении.

^ Содержание деятельности: организация системы психолого-педагогических мероприятий в соответствии с программными требова­ниями.

К примеру, программа «Диалектика» предусматривает взаимодействие методов интеллектуального структурирования и личностно-эмоциональной стабилизации на основе предметных циклов занятий (философия, сказка, биология, математика, история и пр.) и стабилизирующего ком­плекса.

Программное содержание «Радуги» накладывается на процесс жизнеде­ятельности детей в дошкольном учреждении по типам взаимодействия со взрослым: специально организованная деятельность (занятие), совместная деятельность, самостоятельная (свободная) деятельность.

Раздел 2. Адаптация

Цель: Адаптация образовательной программы к конкретным ус­ловиям функционирования.

Содержание деятельности:

  • модификация программного содержания;

  • констатация результатов адаптации программного содержания.

К примеру, практически все образовательные программы осно­вываются на возрастной дифференциации, где каждому возрастно­му этапу соответствует программное содержание, определяющее развитие детей. Дошкольные учреждения с системой разновозраст­ных групп при вводе общеразвивающих программ должны модифи­цировать программное содержание, методы и формы его организа­ции в соответствии с возрастным составом групп.

^ Раздел 3. Текущее обслуживание

Напрямую зависит от концепция развития и заложенных в них показателей динамики развития. Они могут быть представлены комплексами достижений, системами ЗУНов (знаний, умений, на­выков), блоками новообразований и т.д. По этой причине боль­шинство образовательных программ имеют системы текущего обеспечения, адаптированные для данного программного содержа­ния. Чаще всего они построены в форме психолого-педагогической Диагностики.

Цель: Обеспечение концептуальной целостности программного содержания и психолого-педагогических воздействий в конкретных Условиях функционирования образовательной программы.

^ Содержание деятельности:

  • психологизация программного содержания в контексте реального педагогического процесса;

  • констатация показателей динамики развития в соответствии с
    Программными требованиями.

Рассмотренное выше психологическое обслуживание образовательных программ определяет содержательный компонент систем психологического обеспечения педагогического процесса в дошкольном учреждении. Но, как и всякая система специального обеспечения, она включает также и процессуальный компонент который позволяет оптимизировать педагогические воздейст­вия. Известно, что всякие специально организованные воздейст­вия на детей должны быть психологически обоснованными. По этой причине при организации занятий в дошкольном учрежде­нии как формы специально организованной деятельности психолог помогает педагогу ответить на вопросы: «Что делать?» и «Как де­лать?»

Рассмотрим содержание психологической помощи педагогу на основе психологических рекомендаций к занятиям познавательно­го цикла:

  1. Планирование. Использовать перспективное планирование
    для организации систематического познавательного развития детей.
    Только система воздействий может обеспечить высокий уровень усвоения информации и развития познавательных процессов.

  2. Подготовка. Помнить о познавательной нагрузке занятий. С целью
    оптимизации нагрузки можно использовать:

    • блоки дополнительной информации для индивидуального или
      группового воздействия;

    • модификационные и усложненные варианты развивающих игр.

  3. Структура. В занятиях познавательного цикла должны присутствовать следующие блоки:

  • вводящие новую информацию (навыки, операции);

  • закрепляющие новую информацию;

  • систематизирующие новую информацию.

Пример структурного построения:

Информативная беседа, показ.

Развивающая игра, наблюдение.

Обобщающий и классифицирующий анализ (систематизация).

  1. Форма. Использовать в работе комплексные занятия (сочетание методических и обучающих приемов в контексте одного вида
    деятельности) и комбинированные занятия (сочетание нескольких
    видов деятельности в контексте одного занятия). Это способствует
    структурированию познавательного развития на основе цепи: восприятие – мышление – воображение.

  2. Контроль и диагностика. Систематически самостоятельно проводить:

  • контрольные срезы для выявления умений, знаний и навыков в соответствии с программным содержанием (1 раз в 2 месяца);

  • психолого-педагогическую диагностику для выявления динами-КИ психолого-педагогических характеристик развития (2 раза в год)

Данные формы контроля и тестирования свидетельствуют о ре­зультативности педагогических воздействий.

Психологическое обеспечение воспитательного процесса осно­вано на психологизации стратегий воспитания. Психологизирован­ная стратегия воспитания представляет собой совокупность психо­логических установок, задающих направление педагогических воз­действий.

Основной установкой является признание самоценности и уни­кальности каждой личности. Этот тезис во многом должен опреде­лить позицию воспитателя по отношению к детям. Формирование данной позиции осуществляется в процессе диалогического обще­ния взрослого с ребенком при определенных условиях:

  • признание права ребенка на собственную точку зрения (собст­венное «я»);

  • предоставление ребенку права выбора (альтернативы) разреше­ния жизненных ситуаций;

  • сотрудничество и партнерство во взрослой и детской деятельностях.

Следующая психологическая установка — позитивное принятие личности ребенка с опорой на положительные ожидания (аван­сирование). Положительные либо отрицательные ожидания реали­зуются через прогноз поступков и регулируются системой поощре­ний и наказаний. Известно, что ребенок вырастает таким, каковы проецируемые на него ожидания взрослых. Несмотря на это, роди­тели и воспитатели часто говорят: «я так и знал(а), что ты испачка­ешься (подерешься, разобьешь вазу, упадешь...)».

Содержание ожиданий может быть разным, а вот преобладаю­щий знак констатирует принятие или отталкивание личности ре­бенка.

Немаловажным условием психологизации стратегии воспитания является учет индивидуальных особенностей ребенка.

У детей одной возрастной группы широко дифференцируются Прежде всего психофизиологические особенности, связанные с функционированием нервной системы. Это различения в темпе жизнедеятельности, стеничности, как показателе работоспособнос­ти, и пластичности нервных и психических процессов.

К примеру, у двух детей одного возраста может наблюдаться разница временного удержания работоспособности от 5 до 40 минут. При равном уровне развития произвольности один ребенок 5-летнего возраста может регулировать свое поведение, а другой — не в состоянии это сделать.

Воспитатели и родители чаще всего ориентируются на среднюю возрастную норму развития. Хотя при оценке индивидуального хода развития ребенка жесткая ориентация на норму неприемлема. Для определения объективного подхода к конкретному ребенку кроме возрастных и функциональных норм развития необходимо учитывать возможность ситуативных изменений (снижение темпа, эмоциональное торможение – возбуждение и пр.).

Особое место занимает установка на личностное преобразование взрослого, т.е. на работу родителей и воспитателей над собой. позиция самопреобразования необходима при выстраивании педагогической стратегии, так как личность взрослого, ответственного а воспитание, имеет большое значение.

К примеру, авторитарный, агрессивный стиль воспитания способствует формированию у детей собирательного «злого» образа взрослого.

Агрессивные и фрустрационные реакции взрослых не должны сбрасываться» на ребенка, так как этот опасный и безнаказанный пособ разрядки наносит огромный вред психическому здоровью детей.

В контексте общей профессиональной стратегии детского практического психолога дошкольного учреждения психологическое обеспечение педагогического процесса организуется как плановая деятельность и деятельность по запросу администрации и педагогического коллектива. Осуществляется данная деятельность посредстом психологического анализа занятий и игр, текущей и контрольной психодиагностики, психоэкспертирования и психологического консалтинга.

В завершение следует отметить, что представленный «комплексный», междисциплинарный подход к образованию и воспитанию детей дошкольного возраста способствует решению профессиональной проблемы детских специалистов – проблемы практической психолого-педагогического сотрудничества.


Скачать файл (205.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации