Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Развитие личности 1999, №3 - файл 1.doc


Развитие личности 1999, №3
скачать (149.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc150kb.20.11.2011 18:15скачать

содержание

1.doc







Главная / Статьи / Развитие личности №3 / 1999 / Основы воспитания и развития личности подростка в условиях временных объединений

Развитие личности №3 / 1999

О журнале


- Москва, - 1999, - 21 стр. Главный редактор: Мухина В.С. – действительный член РАО и РАЕН, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии развития МПГУ

О журнале. Развитие личности / Development of personality.


Журнал предназначен для профессионалов науки и практики, для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности: философам, психологам, педагогам, психиатрам, психотерапевтам, филологам, историкам, социологам, этнологам, культурологам, теологам, правоведам, политологам, медикам, юристам и др.

Журнал публикует оригинальные теоретические подходы и исследования ведущих специалистов, практические разработки, архивные материалы, переводы по проблемам развития, воспитания и бытия личности в различных социальных, культурных и этнических условиях и другие материалы.

В научном мире за журналом «Развитие личности» прочно закрепилась репутация серьезного, высокопрофессионального издания по проблемам психологии личности.

Журнал входит в Перечень периодических научных и научно-технических изданий, выпускаемых в Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук.

Журнал основан в 1993 году. Выходит 4 раза в год.
Содержание:
Наша презентация.

Валерия Мухина. Основы воспитания и развития личности подростка в условиях временных объединений.

Наш архив.
^
Проблемы развития и бытия личности.

Валерия Мухина. Психологические идеи Петра Федоровича Каптерева: к 150-летию со дня рождения.

Наша презентация


Стр. «4—14»

Валерия Мухина
^

Основы воспитания и развития личности подростка в условиях временных объединений


В современной России государственные учреждения утрачивают возможность активно влиять на формирование ценностных ориентаций подростков и молодежи. Мы полагаем, что в современных условиях программа воспитания нового поколения должна строиться в соответствии с духом времени и целями развития Российской Федерации. В наше время в обществе отрок естественно представлен двояко: как социальная единица и как уникальная личность. Государственные структуры, с одной стороны, воздействуют на подростка как на социальную единицу, и в то же время государство имеет возможность обогащать свой потенциал уникальными личностями (первоначально — в конкретной подростковой среде, затем — в политике, экономике, науке и других жизненных сферах).

Проблема воспитания и развития личности подростков на современном этапе актуальна, как никогда: продолжаются кардинальные перемены в стране и обществе; старые ценности критикуются, а новые еще не выкристаллизовались, при этом электоральная ценность молодежи в последние годы резко возросла — в XXI веке именно сегодняшние подростки будут участвовать в избрании органов государственной власти и впоследствии определять политику, экономику и социальные инициативы.

В этом контексте основополагающее значение имеют:

  • создание условий для развития социально активной личности подростка;

  • формирование установки на самостоятельный выбор и самоопределение в контексте социальной инициативы в подростковых объединениях и общественных движениях;

  • развитие чувства личности.

Обозначенные позиции разделяются нами и являются определяющими при разработке программ воспитания личности подростка в условиях временных объединений.

Педагогические и социально-психологические исследования последних лет, очерчивающие все основные уровни и диапазоны личностных ориентаций подростков, выявляют необходимость формирования у отроков готовности к выполнению общественных обязанностей и использованию своих гражданских прав. Только обладающий развитым самосознанием человек, имеющий высокую способность к саморефлексии, усвоивший общественные законы, проявляет гражданское чувство долга и ответственности. Особо важна проблема эффективности межличностного общения в контексте осознания и осуществления своих прав и обязанностей. Важно создавать условия воспитания подростков, формируя у них осознанную позицию гражданина Отечества.

Проблема заключается в том, каким образом содержательно и методически повысить эффективность воспитания личности подростка, содействовать усвоению им законов социального пространства и необходимости нормативного поведения, развить саморефлексию, тем самым реализуя их личностный потенциал в соответствии с достижением общественнополезных целей.

Известно, что именно отрочество, подростковый возраст (от 11—12 до 14—15 лет) является периодом особенно интенсивного освоения окружающей социальной среды. Подросток проходит путь через внутренние конфликты с другими и с самим собой, через внешние срывы, разочарования и огромные достижения. Он обретает чувство взрослости, приходит к порогу юности.

Принципиальное значение при анализе концепций подросткового возраста и условий, содействующих развитию личности подростка, имеют труды классиков педагогики и психологии, работавших в разное время и в разных условиях, исповедовавших подчас существенно отличные мировоззренческие установки, но объединенных профессионализмом и любовью к науке и к детям.

К числу эффективных условий, содействующих воспитанию личности подростка, следует отнести условия временных общественных объединений, где они могут субъективно свободно общаться друг с другом. Концептуальная проработка условий временных общественных объединений является актуальной для современных теорий и методов воспитания, когда перестала существовать единая общегосударственная детская организация.

^ Исходной основой концепции воспитания и развития личности подростка является понимание необходимости учета внешних условий и внутренней позиции человека, возникающей в процессе самого развития.

Необходимо учитывать следующие психолого-педагогические основания:

  • подростковая и юношеская сензитивность к социальным феноменам;

  • готовность к изменениям, потребность в телесных и духовных достижениях как характеристике подросткового и юношеского возраста;

  • психологические и социальные тенденции взросления в разных сферах жизнедеятельности;

  • потребность в признании, характерная для личности на всех возрастных этапах;

  • потребность подростка к саморазвитию.

Социальное продвижение подростка должно осуществляться через формирование потребности реализоваться в исходном для него социальном пространстве через систему прав и свобод.

Чтобы добиться в этом успеха, особым образом организуются условия: работа с подростками для повышения у них социальной компетентности и формирования гражданской позиции; формирование ценностного отношения к себе, другим и человечеству; создание нового типа развивающей среды, способствующей личностному росту; развитие социальных навыков поведения и установок на самостоятельное решение социальных проблемных ситуаций.

Сущность воспитания подростков в условиях переходного периода состоит в развитии рефлексивных способностей на себя и других, что повышает сензитивность к социальным процессам и учит воспринимать их как субъективно важные, личностно значимые, в формировании у подростков ответственного отношения к себе, за свои поступки, за свой жизненный путь, за принятие гражданской позиции.

Осуществление развития личности в подростковом возрасте может происходить через систему специально организованных условий, способствующих развитию сензитивности к культурным ценностям и социальным процессам; формированию гражданской и патриотической позиции, электоральной активности, основанных на конституционных правах ребенка и взрослого; самоорганизации и самоопределения подростков в многообразии реалий жизни людей.

Общение с другими людьми в деятельности в контексте контролирующих и охраняющих традиций, законов, а также обязанностей и прав позволяет человеку реализоваться в обеих своих феноменологических сущностях — как социальной единице и как уникальной личности. Это — общая, фундаментальная идея развития и бытия личности, сформулированная В.С. Мухиной и апробированная на практике, которой мы неизменно следуем.

Центральное место в методическом аспекте исследования занимала опытно-экспериментальная работа по повышению эффективности межличностного общения и рефлексии на себя у подростков.

Исследование осуществлялось на базе Всероссийского детского центра «Орленок» в период с 1994 по 1999 год:
   1994 год — девиз «Во славу Отечества», дружина «Солнечная»;
   1995 год — девиз «Мы — россияне», дружина «Дозорная»;
   1996 год — девиз «Гражданин Отечества», дружина «Дозорная»;
   1997 год — девиз «В ответе за Отечество», дружина «Солнечная»;
   1998 год — девиз «Гражданин Отечества», дружина «Звездная»;
   1999 год — девиз «Сделай свой выбор», дружина «Звездная».

Всего исследованием за указанный период было охвачено 460 подростков.

В работе по программе «Будущие лидеры России», утвержденной президиумом РАО, участвовала группа психологов и педагогов — учеников и сотрудников В.С. Мухиной: В.П. Поставнев, Ф.А. Сидоршин, Г.В. Ермоленко, Л.М. Проценко и др. (эмпирический материал исследования является общим достоянием научной группы).

В отечественной психологии подростковый возраст изучали многие выдающиеся ученые. Так, Л.С. Выготский еще в 30-е годы разработал концепцию процесса освоения подростком культурных ценностей посредством общения. В работе «Педология подростка» Л.С. Выготский рассматривал развитие интересов, мышления, высших психических функций, воображения и творчества подростка. Специально исследовалась динамика и структура личности подростка. А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Смирнов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие продолжили исследования проблемы отрочества.

Особое место в теории и практике психологии и педагогики занял А.С. Макаренко.

Помимо работы с самосознанием подростка А.С. Макаренко вводит методы «параллельного педагогического действия», с помощью которых осуществляется «истинная сущность воспитательной работы», которая состоит «в организации жизни ребенка». Педагогическое воздействие состоит в организации условий выполнения требований педагога.

Принципиально новый подход к анализу педагогических идей А.С. Макаренко позволил нам по-новому увидеть его систему воспитания и психологического сопровождения подростка. Согласно анализу практики А.С. Макаренко, мы нашли, что он подошел к проблеме формирования самосознания подростков. Оказалось, что его практические подходы к подростку могут быть рассмотрены с точки зрения современного психологического понимания генезиса самосознания.

Система А.С. Макаренко, обращенная к подростку, содержит в себе отношение к имени, к притязанию на признание, к половой принадлежности, к психологическому времени, а также к правам и обязанностям. А.С. Макаренко запрещал оскорбительные прозвища, требовал обращения по имени. А.С. Макаренко большое внимание уделял психологическому прошлому и будущему воспитанников. Он придавал особое значение так называемой системе перспективных линий, суть которой состоит в организации условий, прерывающих негативные стороны прошлого и создания новых условия развития личности.

Важное место заняли исследования, проводимые в рамках пионерской и комсомольской работы. Среди таких исследований следует в первую очередь отметить работы Л.И. Уманского и А.Н. Лутошкина.

Л.И. Уманский и А.Н. Лутошкин занимались изучением организаторской деятельности и организаторских способностей подростков, а также выявлением личностных качеств, необходимых в успешном межличностном общении. Самоопределение выделяется как одна из важнейших черт личности. Устремленность в будущее выражается в самосознании подростков, в романтической приподнятости, восприимчивости, увлеченности, обостренном чувстве нового. Сегодня мы называем эти способности социальной сензитивностью.

В это же время И.С. Кон в своих работах уделял специальное внимание подростковому возрасту, как возрасту дружбы и общения. Его ученик и последователь А.В. Мудрик рассматривает общение как условие воспитания подростков. Он выделяет и обосновывает подростковый, переходный и юношеский типы общения.

Отдельное место в изучении подросткового возраста занимает практическая работа с подростками и теоретическое ее обобщение, отраженные в трудах Д.И. Фельдштейна. Выделяя особую роль общественнополезной деятельности еще в период существования СССР, Д.И. Фельдштейн и его последователи подтвердили психологическую погруженность подростков в социальные проблемы общества и их потребность реализовать себя в реалиях взрослой жизни.

Мы учитывали психологические идеи и выводы современных ученых относительно особенностей подросткового возраста, которые были нами тщательно изучены и осмыслены для организации условий работы с подростками. Обобщения теоретического и практического плана дали нам основания строить программу воспитания и развития личности подростков.

Мы выделяем в качестве важнейшей особенности личности в отрочестве интенсивное развитие самосознания посредством рефлексии подростка на себя и других. Осуществление развития личности в подростковом возрасте может происходить через систему специально организованных условий, способствующих: развитию сензитивности к культурным ценностям и социальным процессам; формированию гражданской и патриотической позиции, электоральной активности, основанных на конституционных правах ребенка и человека; самоорганизации и самоопределению подростков в многообразии реалий жизни людей. Общение с другими людьми в деятельности в контексте контролирующих и охраняющих традиций, законов, а также обязанностей и прав позволяет подростку реализоваться в обеих феноменологических сущностях — как социальной единице и как уникальной личности.

В подростковый период происходит явная интенсификация развития одновременно в двух направлениях: 1 — стремление к освоению и овладению всем диапазоном социального пространства (от подростковых групп до политической жизни страны и международной политики); 2 — стремление к рефлексии на свой внутренний, интимный мир.

Обсуждение проблемы воспитания и развития личности подростка привело к необходимости проанализировать классические временные общественные объединения — методы воспитания и развития личности подростков во Всемирной организации Скаутинга и во Всесоюзной пионерской организации имени В.И. Ленина.

Нами были обобщены основные принципы воспитания подростка в условиях таких общественных объединений XX века, как Скаутинг и Всесоюзная пионерская организация имени В.И. Ленина.

Как оказалось, несмотря на принципиальные различия в своей идеологической ориентации, обсуждаемые организации имеют единые принципы построения условий жизнедеятельности подростков.

В обеих организациях:

  1. Четко определены цели.

  2. Учитываются психологические особенности возраста.

  3. Сконструирована структура — при вертикальном иерархическом построении, дающем возможности роста каждому подростку; отведено особое место сопровождающему взрослому.

  4. Используются символы, означающие принадлежность подростка к организации (сюда включены: эмблемы, знаки отличия, ритуальные жесты, клятва, гимн, флаги, форма и др.).

  5. Используются обязательные законы и принципы, способы и формы деятельности.

Названные детские и отроческие организации разрабатывали программы физического, умственного и социального развития подростков. Подростки продвигались по ступеням программы, подтверждая свое право перейти на новую ступень личными заслугами. В программу была включена система планирования своих достижений и обязательств; система поощрений; система наказаний (постановка «на вид», обсуждение на совете отряда и др.) в пионерской организации.

В этих организациях уделялось специальное внимание военно-спортивным и военно-патриотическим мероприятиям. Воспитательная деятельность с подростками предполагала интеллектуальные и художественные конкурсы, политчасы, знакомящие с событиями в стране и мире, а также собственную прессу (газеты, журналы, тематические листки).

Среди форм общественно представляемой деятельности были широко популярны ежегодные региональные, национальные и международные слеты, конгрессы, марши, митинги с ритуалами организаций. Организации стремились к социализации подростков в условиях того социального устройства общества, в котором им предстояло жить.

Проблема воспитания личности подростка в условиях временных общественных объединений в наше время состоит в том, что в современной России подросткам отказано во всероссийской организации, а тяга подростков к объединению в некой консолидированной общности существует неизбывно.

Здесь следует обсудить результаты организации условий воспитания личности подростка в рамках проводимой программы «Будущие лидеры России».

Создавая временные объединения подростков в условиях становления новой России, мы исходили из понимания необходимости преемственности позитивного опыта Скаутинга, пионерской и комсомольской организаций. Условия, разработанные в перечисленных организациях как побуждающая сила к развитию и подтвердившие себя в практике работы с подростками, были восприняты как требующие пристального внимания для разработки концепции развития личности подростка в новых социальных, политических и идеологических условиях во временных общественных объединениях.

Продуктивность четко определенных целей воспитательной работы с подростками не требует доказательств. При этом необходимо учитывать психологические особенности подростков: их сензитивность к социальным воздействиям; чувство взрослости; стремление быть «как все», чувство «Мы»; стремление утвердить свою уникальность, свое «Я»: «не путайте меня с другим»; стремление добиться наивысшего успеха, реализовать свои притязания на признание «здесь и теперь» и в будущем, в более взрослой жизни. Эти психологические характеристики выкристаллизовались в процессе работы с подростками.

Определяющее значение имеет структура самосознания, которая представляет значимые для развивающейся личности ценностные ориентации. Сюда входят: 1 — ценностное отношение к собственному имени и телесной, представленной в мире; 2 — ценностное отношение к своему развитию, к своим достижениям и притязаниям; 3 — ценностное отношение к себе как представителю своего пола; 4 — ценностное отношение к своему личному прошлому, настоящему, будущему; 5 — ценностное отношение к социальному способу жизни людей, с ориентацией на социальную ценность прав и обязанностей.

Социальная ситуация в стране побудила обратиться к опыту А.С. Макаренко — педагогу и психологу, специалисту в сфере воспитания подростков с девиантным поведением.

В своей практической деятельности А.С. Макаренко выделял ряд опор для воспитания личности, которые позднее оказались синхронными ряду положений нашей теории развития личности и, в частности, развития структурных звеньев самосознания.

Важно не забывать предшествующий позитивный опыт для построения концептуальных принципов основ воспитания личности подростка в условиях временных объединений.

При построении концепции воспитания личности подростка во временных объединениях в новых условиях научная группа исходила из понимания необходимости:

  1. Четко определять цель деятельности.

  2. Учитывать особенности подростка (физические, психологические, социальные).

  3. Давать возможность личностного роста при условии: ценностного отношения к собственному имени и телу; реализации притязаний на признание в социально и личностно значимой деятельности, в ощущении личностной свободы при условии исполнения обязательных для всех требований; ценностное отношение к себе как представителю своего пола.

  4. Ценностное отношение к своему прошлому, настоящему и будущему, а также к историческому времени своего народа, страны и человечества.

  5. Ценностное отношение к социальному пространству с ориентацией на социальную ценность прав и обязанностей, свободы и послушания. Использовать законы и принципы, сформулированные в условиях демократического содружества подростков и взрослых.

  6. Использовать знаковые системы, содействующие развитию самосознания как отдельной личности подростка, так и всего временного коллектива.

  7. Использовать возможность действовать подростку с «чистой страницы» — заново в новых условиях дать ему образцы продуктивной самопрезентации и корректного взаимодействия со сверстниками и старшими; при этом следует использовать технику «завтрашней радости», которая, безусловно, содействует осознанию радости бытия.

Условия жизни подростка в рамках программы строится таким образом, что она дает возможность реализовать потребность в общении со сверстниками: групповое временное одновозрастное «Мы» выступает как органическое условие социализации — один из главных принципов — коллективизм.

Добровольное погружение в социально и личностно значимую деятельность, естественно, обособляет подростков в консолидированное объединение со взятыми на себя целями. Средства объединения опираются на фундаментальные феноменологические свойства человеческой психики — знаковую функцию сознания. Систему объединения подростков структурируют знаки и символы, разработанные психологами и предложенные отрокам для самостоятельного выбора и использования. Символы и символические отношения для подростков имеют исключительное значение.

Свойственная подростковому возрасту потребность в развитии во временных объединениях реализуется в физической культуре (в соревнованиях, военно-спортивных мероприятиях, походах, играх в лесу, в поле; в инициациях физическими трудностями и др.), а также в специальных мероприятиях, развивающих психику и личность (учеба, семинары, конференции, диспуты, интеллектуальные и художественные конкурсы, социальные инициативы, психологические инициации и др.).

Социализация, как известно, — процесс становления личности, обучения и усвоения ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих конкретному обществу или для социальной общности. Социализация для каждого нового поколения всегда проходит через общение и взаимодействие с так называемыми культурными посредниками, а также через общение со сверстниками — посредством механизма идентификации и обособления. Социализация во временных объединениях продуктивно осуществляется как процесс целенаправленного взаимодействия с подростком в условиях демократического стиля общения (субъект — субъектные отношения), в традициях педагогики сотрудничества и обязательном контроле и предупреждении так называемого социального исключения.

Социальное исключение отдельного подростка состоит в смещении с социально и культурно значимой позитивной позиции на позицию аутсайдера, маргинала в среде сверстников. Условия самореализации жизнедеятельности подростков во временных объединениях благоприятны для того, чтобы подросток мог начать новую жизнь с чистой страницы и не попал в аутсайдеры.

Социализация происходит в основных сферах: практическая деятельность, общение, самосознание. Все сферы формируют социально полезные навыки, определяют развитие самосознания не только в контексте развития образа собственного «Я» как «активного субъекта деятельности» и уникальной личности, но и как элемента, части общечеловеческого или группового «Мы».

Социализация во временных объединениях при психологически и педагогически правильно выверенной их организации может быть весьма эффективной в силу открытости, демократичности, добровольности отношений. Именно кратковременные объединения (в силу специфики их условий) дают возможность повысить сензитивность к социализации подростков — приблизить естественное обращение в социально зрелую часть общества. Подростки, привыкшие регулярно демонстрировать физическую, вербальную и психическую агрессивность, жестокость, негативизм, попав в поле доброжелательного внимания и демократического стиля общения, подчас с готовностью перестраиваются и начинают учиться более эффективному стилю общения. Ведь быть в позиции социального осуждения и исключения весьма тяжело и требует постоянного психического напряжения. Тем более когда психолог занимает позицию разделенной неудачи в общении («Давай обсудим: может быть, виноваты все мы»). В общение включаются традиционные для западной педагогики слоганы: «Нужно поверить в себя. И все!», «Ты сделаешь это!», «Прощайте, слабости!», «Каждый имеет право на ошибку», «Мальчики, дерзайте!». Кроме того, мы вводим и свои слоганы, которые помогают подростку решать насущные проблемы и ориентируют его на будущий успех.

Сензитивные к социальному пространству взрослых отроки независимо от социально-политических перипетий обнаруживают интерес к социальным явлениям1.

Подростки обнаруживают готовность к выполнению общественных обязанностей и хотят узнать как можно больше о своих гражданских правах. Именно поэтому важно создавать условия для цивилизованной социализации подростков, формируя осознанную позицию гражданина Отечества.

Цель воспитания сегодня, когда объявлено гражданское общество, — воспитание гражданственной, культурной личности, способной свободно действовать в социальном пространстве прав и обязанностей.

Для создания психолого-педагогических условий развития личности подростка и усвоения им таких основополагающих понятий, как «личность», «гражданин», «патриотизм», «национальная гордость», «национальное самосознание», «права», «обязанности и свободы», а также «выбор» была разработана концепция программы «Будущие лидеры России». Целями программы являлись:

  • содействие социализации нового поколения;

  • формирование у подростков гражданской позиции, правовой культуры, ориентированной на законопослушание и осознанное отношение к правам, свободам и обязанностям;

  • формирование ответственного отношения к себе, к другим;

  • формирование ответственного отношения к природе и предметному миру;

  • развитие лидерских качеств как способности к самоорганизации и организации других.

В течение 1994—1999 годов научная группа выстраивала реальное социальное пространство активного, демократического взаимодействия взрослых и подростков. Осуществлялся поиск условий, форм, методов, технологий, определяющих эффективность развивающей среды.

Позиция взрослых по отношению к подростку определялась следующими принципами: «Не навреди», «Поддержи», «Учи быть, как все», «Учи быть лучше, чем все», «Не путай с другим». В то же время сохранялись макаренковские принципы: «параллельного педагогического действия», «единства воспитания и жизни детей», «требования», «системы перспективных линий» («близкая», «средняя» и «дальняя» перспективы), «завтрашней радости» и др.

Направление развития в условиях организованных программой «Будущие лидеры России» осуществлялось в рамках разработанного содержания деятельности.

Основное содержание деятельности строилось на трех составляющих — трех китах условий, определяющих развитие личности подростка:
   I. Обучение.
   II. Моделирование системы самоорганизации и жизнедеятельности в рамках условий временных объединений.
   III. Социальные инициативы.

I. В нашей программе обучение осуществлялось в «Школе лидера». Здесь проходили лекции, семинары, тренинги, «круглые столы» и инициации. Полученные знания и опыт обсуждались на конференциях и отрабатывались на практике. При этом основной упор делался на понимание необходимости обучения для успешного моделирования системы самоорганизации — построения подросткового объединения.

II. ^ Моделирование системы самоорганизации строилось по законам развития межличностных отношений подростков и с ориентацией на социальную организацию современной России. Формировались органы самоуправления: советы отрядов, Центры социальных инициатив, мэрии городов-полисов (во главе с мэром работали отделы: юридический; труда и занятости; образования и культуры; социальной помощи и поддержки; городской информационный центр). Президенты мегаполиса избирались на основе всеобщего, равного и прямого избирательного права при тайном голосовании.

Модифицировался опыт Скаутинга и пионерской организации в использовании символики. Подростки при содействии советников разрабатывали символы (гербы) своих городов. Каждый носил факсимильную визитку, оформленную в бейдж; имел личную карточку участника смены, где ежедневно отмечал свои притязания в общей деятельности, свое настроение и делал свободные записи; у каждого гражданина города был паспорт. В конце смены каждый отрок получал сертификат, где были указаны занятия в «Школе лидера» и его социальные роли, в структуре сообщества, смоделированного подростками совместно с советниками — психологами и педагогами.

Органы власти города имели удостоверения. В процессе развития самоорганизации формировались документы сообщества подростковых объединений.

В число прочих документов входили: личный рейтинговый листок участника программы; программы кандидатов в президенты; договор о сотрудничестве мэрий подростковых городов («Солнечный», «Отрокград», «Тинейджертаун») с мэрией поселка Н. Михайловский.

Каждая смена имела свой девиз: «Во славу Отечества», «Мы — россияне», «Гражданин Отечества», «В ответе за Отечество», «Гражданин Отечества», «Сделай свой выбор».

III. Система работала посредством социальных инициатив (работа с детьми-инвалидами (1994), оказание помощи престарелым жителям поселка Пляхо (1994, 1995), сотрудничество с подростками г. Буденновска, родители которых погибли или пострадали от чеченских бандформирований (1995); участие в агитпоезде «Выборы-96» в год выбора президента страны; 12 июня в День независимости России приняли участие в гражданской акции «Взрослые, мы надеемся на вас»; праздник «Горжусь тобой, моя столица» (1997); проведение программы «Мальчики — девочки: подростковая субкультура» (1998); «Азбука выживания: научись сам — научи другого» (1999).

В процессе развития модели системы самоорганизации подростков отслеживались ценностные ориентации каждого: 1 — на притязания; 2 — на поло-ролевую самопрезентацию; 3 — на индивидуальные и общие перспективы ближайших дней и отдаленные жизненные перспективы; 4 — на готовность исполнять обязанности и умение пользоваться правами; 5 — на ценность имени: подростки должны обращаться друг к другу по имени в уважительной форме.

В результате проведенной работы мы сочли правильным сформулировать следующие принципиально значимые позиции, которым необходимо следовать.

1. В процессе работы над программой моделирования системы самоорганизации жизнедеятельности временных общественных объединений подростков следует организовывать эффективные условия для правовой и политической социализации подростков; развития у них чувства личности; воспитания гражданской позиции.

2. Условия жизнедеятельности подростков должны составлять:

I — Образование — подростки должны быть поставлены в такие условия, когда они сами чувствуют необходимость в приобретении новых знаний.

II — Моделирование системы самоорганизации — подростки создают собственное общество по модели своего государства, но при этом свободно обсуждают структуру, права и обязанности и вносят свои поправки и добавления.

III — Социальные инициативы подростков — подростки живут не только внутри своего сообщества, но они открыты миру, своему государству и принимают на себя инициативы.

Общая модель позволяла варьировать условия, она — открытая система. Именно самостоятельность в обсуждении структуры самоорганизации и принятии окончательных решений содействуют успеху в продвижении как в социальном пространстве модели самоорганизации, так и в социальном пространстве РФ.

3. Социализация во временных объединениях осуществляется как процесс целенаправленного взаимодействия подростков и сверстников в условиях демократического стиля общения, в традициях педагогики сотрудничества и обязательном контроле и предупреждении социального исключения, когда происходит смещение с социально и культурно значимой позиции на позицию аутсайдера, маргинала в среде сверстников.

4. Воспитание личности в условиях временных общественных объединений будет наиболее эффективным, если подросток осваивает сущностные особенности человека как социальной единицы (умеет чувствовать себя частью «Мы») и уникальной личности. В то же время воспитание должно соответствовать позитивным ценностным ориентациям, связанным со звеньями структуры самосознания.

5. Воспитание и развитие личности подростка во временных объединениях возможно благодаря подростковой сензитивности к социальным явлениям и стремлению к саморазвитию.

6. Во временных подростковых объединениях даже в период социальных, политических и экономических катаклизмов можно создать позитивные условия воспитания и развития личности подростка, используя мировой и отечественный опыт теории и практики воспитания.

7. Развитие рефлексии на себя и других, необходимое в условиях жизни подростка во временных общественных объединениях, повышает чувство личности подростка и одновременно повышает эффективность межличностного общения.

8. В процессе социализации подростков во временных объединениях специально разработанные психологические инициации (послушанием; физическими трудностями; свободой; одиночеством; страхом) обеспечивают создание условий для развития социально развитой личности: развивается общая сензитивность к собственным переживаниям, мотивам, планам, а также к социальным явлениям, потребность к рефлексии, формируются установки на самостоятельность и самоопределение. Эти достижения в психическом и социальном развитии становятся основой развития социальных потребностей.

9. Использование автономных символов в процессе моделирования системы своей организации позволяет подростку успешнее овладевать структурой того социального пространства, которое он строит, и позволяет иметь возможность более эффективного овладения социальным пространством не только отроческого объединения, но и современных государственных систем.

10. Демократический стиль общения, стремление воспитать уверенных в своей самоценности, неравнодушных граждан, интересующихся событиями в стране и политикой, формируют выраженную потребность подростков в сотрудничестве с «культурными посредниками» — с советниками программы.

11. Принципы основ воспитания и развития личности подростка в условиях временных объединений, построенные на основе теоретического и практического постижения отрочества, могут быть положены в основу новой общероссийской подростковой организации.
^

Проблемы развития и бытия личности


Стр. «15—21»

Валерия Мухина

Психологические идеи Петра Федоровича Каптерева: к 150-летию со дня рождения


Ученый — педагог — психолог

(19) июля 1999 г. Петру Федоровичу Каптереву исполняется 150 лет со дня рождения. Этот человек был не только педагогом, но и психологом. Теоретики-педагоги знают его как историка педагогики и дидактики. Но он сам исследовал психологию детства, рассматривал образовательный процесс с точки зрения психологии.

Петр Федорович был глубоким психологом. Он был прекрасно осведомлен в современной ему психологической литературе; он был тонким эмпириком и зорким наблюдателем за психическим становлением своих двух дочерей1. Он изучал данные о детстве, отрочестве и юности в биографиях выдающихся людей: Ж.Санд2, С.Т. Аксакова3, И.И. Обломова4; изучал детские типы в произведениях Ф.М. Достоевского5 и др. Он исследовал детские типы6 и проблемы позитивных и негативных личностных образований в детском возрасте7. Он описал «сущностные черты психологического развития» ребенка в первые годы жизни8. В свет выходит и переиздается «Педагогическая психология»9. В наше время вышли «Избранные педагогические сочинения»10.

Ведущая функция на первых этапах онтогенеза — ощущения и восприятие

Наблюдения, которые делает П.Ф. Каптерев, их описания и интерпретация не устарели и сегодня. Так, П.Ф. Каптерев писал о доминирующей роли функций восприятия, органов чувств в младенчестве и раннем возрасте. Он писал: «Можно сказать, что ребенок тогда наиболее умственно работает, когда наиболее ощущает... Второй момент мыслительных процессов — переработка полученного ощущения — выражен у детей слабо (выделено нами. — В.М.), потому что у детей нет необходимых для него условий. Для энергичного выполнения этих моментов необходим уже значительный и систематизированный запас представлений»11.

П.Ф. Каптерев пишет о том, что взрослый перерабатывает ощущения, следя за вереницей разнообразных представлений, проходящих в нашем сознании. «У маленьких детей нет еще большого состава представлений; имеющиеся представления недостаточно распределены в группы и ряды, вследствие чего ребенок мало способен погрузиться в переработку полученного ощущения... Встретить ребенка, погрузившегося в думу, нелегко. Лишь только ребенок начнет задумываться, то есть по поводу данного ощущения воспроизводить ряды прежде полученных представлений, как его мысль за незначительным количеством представлений и их несистематичностью сейчас же обрывается и дальнейшее размышление становится невозможным. Волей-неволей ребенок должен от воспроизводимого мира — мира представлений — вернуться в мир ощущений, действительных предметов, чтобы здесь в этой отчизне всякого мышления и знания (выделено нами. — В.М.), подчеркнуть новые возбуждения и силы для мыслительной деятельности. Таким образом, ребенок постоянно переходит из сферы мышления в тесном смысле слова в сферу ощущения и творческой внешней деятельности; здесь ему все доступно, ему здесь легко, он здесь в своей сфере (выделено нами — В.М.)12.

Принципиальное отличие мышления ребенка от мышления взрослого

Сравнивая особенности детского мышления с мышлением взрослого, П.Ф. Каптерев указывает на их принципиальное различие. Взрослый мыслит имеющимися у него представлениями, раскладывает их с помощью умственного анализа на составные элементы. При этом взрослый стремится уединиться от внешних впечатлений, чтобы всецело отдаться психической работе: «Он старается за это время быть и глухим, и слепым к внешнему миру». Результаты умственной работы выражают себя не сразу — иногда проходят десятилетия. «Настоящий мыслитель думает долго и много».

«У детей нет сложных и разнообразных умственных интересов, нет длинных рядов представлений, ничтожна борьба между представлениями, а вследствие этого психические факты не задерживаются и быстро превращаются во внешние действия»13. Ребенок страстно отдается деятельности органов внешних чувств. Ему это необходимо и приятно.

Предметный мир, воздействующий на ребенка

«Снабженный органами внешних чувств и поставленный среди предметов, ребенок не может не отдаться энергичной деятельности этих органов. Предметы раздражают органы, ребенок не может прожить и одной минуты без того, чтобы какой-либо его орган не подвергался действию со стороны какого-либо предмета. Органы же готовы к деятельности, в них есть запас энергии для работы. В результате получается неизбежная и инергичная деятельность органов внешних чувств. Но, кроме того, деятельность органов внешних чувств служит ребенку значительным источником наслаждения. Все предметы для него пока еще новы, и наблюдение их ему в высшей степени приятно (выделено нами. — В.М.). приятных ощущений у ребенка больше, чем у взрослого, потому что взрослый привык ко многим ощущениям, и они не доставляют ему удовольствия.

Понятно теперь, почему ребенок страстно, с вечно неудовлетворенным желанием отдается деятельности органов внешних чувств: такая деятельность в одно и то же время для него и необходима, и приятна»14.

Зависимость психической активности от внешнего мира и функционирования органов чувств, с ним соединяющихся

Доподлинно приведенные суждения Петра Федоровича, сформулированные им более ста лет тому назад, относительно генезиса психических актов познавательной деятельности ребенка имеют принципиальное значение для теории и практики возрастной и педагогической психологии. Столь тонкие наблюдения и мысли не только конкурируют с суждениями корифеев детской психологии (Ст.Холл, К.Бюлер, В.Штерн, позднее — Ж.Пиаже, а в нашей стране — Л.С. Выготский), но и превосходят их по времени своего появления в науке и по уровню глубинного понимания существа психического феномена — зависимости психической активности от внешнего мира и органов чувств, с ним соединяющихся. Психические процессы, построенные на основе работы зрения, слуха, а также осязания, обоняния и других органов чувств. Очень жаль, что идеи развития психики ребенка, сформулированные П.Ф. Каптеревым, не были известны Л.С. Выготскому (он нигде не ссылается на труды П.Ф. Каптерева).

Нередко открытия соответствуют историческому моменту развития науки: идеи П.Ф. Каптерева повторил Л.С. Выготский

Л.С. Выготский самостоятельно открывает значение восприятия для развития психики ребенка. Он пишет: «Восприятие ребенка до трех лет отличается от нашего восприятия не тем, в первую очередь, что оно бывает менее острое, менее дифференцированное, а тем, что восприятие до трехлетнего возраста играет совершенно другую роль в системе сознания, в системе личности ребенка — оно играет в раннем возрасте доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок преддошкольного возраста вспоминает большей частью в форме узнавания, то есть в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень резко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами или повод к чему отсутствует; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия»15.

Конечно, жизни и научная деятельность двух талантливых людей разминулись: П.Ф. Каптерев жил в Петербурге, а затем в Воронеже до своей кончины в 1922 году, а молодой Л.С. Выготский именно с начала двадцатых годов переезжает из своего родного Гомеля в Москву для работы в Институте психологии. Однако, как известно, идеи витают в воздухе: возможно, Л.С. Выготский никогда не слышал об идеях П.Ф. Каптерева и он самостоятельно аналогичным образом описал феномен психического развития ребенка.

Как бы то ни было — первым был П.Ф. Каптерев.

Если рассматривать идеи П.Ф. Каптерева с точки зрения современной психологии, то следует обсудить факторы, определяющие развитие. Сегодня это: 1 — предпосылки (общечеловеческие, онтогенетические и индивидуально - типологические); 2 — условия (в первую очередь условия воспитания и обучения); 3 — внутренняя позиция самого развивающегося ребенка, отрока, юноши.

У П.Ф. Каптерева можно найти те же факторы. Конечно, время истории изменило тезаурус — понятия, отражающие понимание развития. П.Ф. Каптерев излагал свои идеи в другой системе понятий, однако он касался именно всех трех факторов, определяющих развитие. При этом сами его описания носят бесценное значение тонкостью наблюдения и авторской индивидуальностью ученого.

Идея «культурного посредника» принадлежит Каптереву. Много позднее другие психологи ввели понятие «посредник», не упомянув имя Петра Федоровича

В качестве общечеловеческих предпосылок П.Ф. Каптерев выделяет «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», которая осуществляется «в виде передачи старшим поколением младшему того, чем владеет старшее поколение, что оно приобрело само, переиспытало, пережило и что получило готовым от своих предков, от более ранних поколений. А так как все наиболее ценные приобретения человечества, прежде жившего и ныне живущего, объединяются в одном слове «культура», то образовательный процесс с внешней стороны может быть понят как передатчик культуры от старшего поколения к младшему. От прежде жившего человечества к ныне живущему»16. Старшее поколение передает младшему убеждения, взгляды, мнения, навыки всего строя и уклада жизни. «Чем скорее совершается такая передача, тем лучше; чем медленнее, тем хуже. Получится, таким образом, стройный взгляд на воспитание как на передатчика культуры от старших поколений к младшим, как на культурного посредника (выделено нами — В.М.) между жившим человечеством и живущим»17.

Понятие «посредник» сегодня в психологии живет как показатель очевидной зависимости ребенка, отрока от взрослого, которые передает культуру прежних поколений новому поколению. По существу значение и смысл каптеревского понятия не устарели, не видоизменились по сей день.

Генотип, саморазвитие и условия воспитания — многовековая проблема психологии

Оценивая внутреннюю сторону самого психического развития, П.Ф. Каптерев пишет о врожденной у ребенка способности к саморазвитию. Он писал: «Каждое дитя, к какому кругу общества ни принадлежали бы его родители, само учится смотреть, слушать, поднимать голову, сидеть, стоять, ходить, схватывать и держать вещи, само приобретает искусство владения органами тела и совершения ими движений, отдельный и сложный»18. Позднее в психологии было показано, что при наличии тенденций спонтанного развития и в этом простом деле ребенку необходим пример и поддержка со стороны взрослого: созревание и взаимодействие со взрослым являются факторами, определяющими развитие.

Однако современные уточнения основ психического развития не должны стирать главной мысли П.Ф. Каптерева: образовательный процесс должен быть ориентирован на уровень внутреннего психического развития. Сегодня, правда, мы не говорим о «внутренней самодеятельности человеческого организма». Сегодня понятие «самодеятельность» выступает в значении проявления личного почина, творческого начала в каком-либо деле, а не в значении функционирования организма.

В то же время положение П.Ф. Каптерева о том, что «в духовном отношении у каждого дитяти замечается подобный же процесс саморазвития, что и в телесном»19, можно соотнести с идеями более позднего времени относительно внутренней позиции самого человека, так изящно сформулированными С.Л. Рубинштейном20.

Весь XX век психологи яростно обсуждали, что первично: развитие или образование и воспитание. Это столетие породило мощные направления, которые горячо вступали в противоборство: биологизаторы (В.Штерн, К.Бюлер, Ст.Холл и др.); бихевиористы (Э.Торнайк, Д.Б. Уотсон, Э.Толмен, Б.Ф. Скиннер), а позднее — Ж.Пиаже, Б.Инельдер, в СССР — А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин максималистически доискивались ответа на вопрос: что же первично?

По существу, и сегодня наука занята каптеревской идеей соотнесения значения образования и саморазвития, сформулированной более ста лет тому назад.



1 Каптерев П.Ф. О наблюдении над детьми //Воспитание и обучение. — 1882. — № 2. — С. 65—73; Каптерев П.Ф. Родительские сомнения //Воспитание и обучение. — 1895. — № 1. — С. 1—14.

2 Каптерев П.Ф. Детство и юность Жорд Санд с психологической точки зрения //Воспитание и обучение. — 1894. — № 8. — С. 307—322; № 10. — С. 377—388; № 11.— С. 437—454.

3 Каптерев П.Ф. Детские годы С.Т. Аксакова: Психологический этюд //Пед. сборн. — 1890. — № 3. — С. 225—250.

4 Каптерев П.Ф. Детство И.И. Обломова: Психолого-педагогический этюд о причине происхождения и развития лени //Женское образование. 1981. №3. — С. 248—266.

5 Каптерев П.Ф. Типы детей в произведениях Достоевского //Воспитание и обучение. — 1895. — № 2. — С. 41—54; № 3. — С. 73—83; № 4. — С. 105—114; № 9. — С. 309—332; № 10. — С. 349—359.

6 Каптерев П.Ф. Из детских типов //Воспитание и обучение. — 1898. — № 10. — С. 370—390; № 11. — С. 401—419; 1899. — №4. — С. 129—151; № 6. — С. 225—2238; №9.— C. 321—335.

7 Каптерев П.Ф. О нравственном чувстве детей //Женское образование. — 1878. — № 5. — С. 283—315; Каптерев П.Ф. Об общем ходе развития детской природы //Воспитание и обучение. — 1893. — № 1. — С. 1—17; Каптерев П.Ф. О детских недостатках //Воспитание и обучение. — 1893. — № 11. — С. 345—354; Каптерев П.Ф. О недостатках воли у детей //Воспитание и обучение. — 1895. — № 11. — C. 385—414; Каптерев П.Ф. О детских радостях и печалях //Воспитание и обучение. — 1898. — № 9. — С. 321—330; Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях. — СПб., 1989; Каптерев П.Ф. О детской подражательности. — СПб., 1989; Каптерев П.Ф. О детской лжи //Русская школа. — 1900. — № 12. — С. 63—95; Каптерев П.Ф. О детском страхе //Воспитание и обучение. — 1901. — № 2. С. 65—84; № 3. — С. 136—146; № 4. — С. 161—172;

8 Каптерев П.Ф. Существенные черты психологического развития ребенка в первый год жизни //Воспитание и обучение. — 1893. — № 6. — С. 185—194; Каптерев П.Ф. Отличительные черты психологического развития дитяти во второй год жизни //Воспитание и обучение. — 1893. — № 7. — С. 217—227; Каптерев П.Ф. Психическое развитие дитяти в третий год жизни //Воспитание и обучение. — 1893. — № 12. — С. 383—392; Каптерев П.Ф. Дитя по четвертому году жизни //Воспитание и обучение. — 1894. — № 12. — С. 463—474.

9 Каптерев П.Ф. Педагогическая психология, 3-е изд. — СПб., 1914.

10 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982.

11 Каптерев П.Ф. Образовательный процесс — его психология /Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982. — С. 341.

12 Там же. —С. 342.

13 Там же. — С. 343.

14 Там же. — С. 343—344.

15 Выготский B.C. Обучение и развитие в дошкольном возрасте //Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.; Л.: ГИЗ, 1935. — С. 25—26.

16 Каптерев П.Ф. Образовательный процесс — его психология. — С. 350.

17 Там же. — С. 351.

18 Там же. — С. 353.

19 Там же. — С. 353.

20 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М.:Типы детей в произведениях Достоевского


Скачать файл (149.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации