Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Тесты и их использование в психолого-педагогической диагностике - файл 1.docx


Тесты и их использование в психолого-педагогической диагностике
скачать (77.2 kb.)

Доступные файлы (1):

1.docx78kb.20.11.2011 19:03скачать

содержание

1.docx

Тесты и их использование в психолого-педагогической диагностике

СОДЕРЖАНИЕ стр.

Введение . . . . . . . . . 2

  1. Тест . . . . . . . . . . 2


2.1. Достоинства метода тестов . . . . 2
2.2. Требования, предъявляемые к тестам . . . 3
2.2.1. надежность теста . . . . . 4

2.2.2. валидность теста . . . . 4

2.2.3. стандартизация . . . . . 6

2.2.4. правила проведения тестирования . . 8
2.3. Классификация тестов по форме . . . 8
2.4. Классификация тестов по содержанию . . 12
2.4.1. тесты интеллекта . . . . . 12

2.4.2. тесты способностей . . . . . 14

2.4.3. тесты личности . . . . . 16

2.4.4. тесты достижений . . . . . 17

2.4.5. проективные тесты . . . . . 17

2.5. Недостатки метода тестов . . . . . 17


Заключение . . . . . . . . . 19
4. Список используемой литературы . . . . 20



Введение.

Метод тестов с самого своего возникновения мыслился как психометрическое орудие, характеризующее уровень развития психических процессов на языке объективных измерений. Разработанный первоначально для отбора неполноценных детей во вспомогательные школы, он в дальнейшем получил широкое распространение для других целей, что в значительной степени послужило поводом для его основательной критики. Несмотря на широкую критику, нет никаких причин отказываться от метода тестов, надо только понимать границы его применения и психологической интерпритации.

«Нет оснований принципиально возражать ни против коротких испытаний, ни против стандартизации условий испытаний, ни против стремления отразить результаты испытания в количественной форме, ни против статической обработки результатов, - отмечал Б.М.Теплов. – Возражать надо против другого – против того, что подавляющее большинство тестов не имеет под собой прочно обоснованной научной базы… Мы полагаем, что если нам неясен физиологический или психологический смысл испытания, если это испытание является «слепой пробой», то никакая статистическая обработка массового применения этого испытания, сколь бы успешной и остроумной она ни была, не дает научно ясных результатов».

Тест был, есть и остается основным инструментом психологической диагностики.
Тест.

Тесты в основном служат для целей испытания, чтобы выявить, насколько психические качества испытуемого соответствуют уже ранее выявленным психическим нормам и стандартам. В разные годы учеными были предложены самые разнообразные определения метода тестов.

Тестами в психологии называют стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получать сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств (Р.С. Немов).

Согласно А.Анастази – «психологический тест – объективное и стандартизированное измерение образцов (или проб) поведения».

Тесты представляют собой стандартные наборы заданий и материалов, с которыми работает испытуемый. Стандартна и процедура предъявления заданий: они даются в определенной последовательности, время выполнения и оценка результатов регламентированы. В словесных и иных заданиях теста не должно быть таких моментов (слов, рисунков и т.п.), которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми (простота формулировок и однозначность тестовых заданий). Полное время выполнения заданий психологического теста не должно превышать полутора-двух часов, так как в течение большего времени человеку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне.

2.1. Достоинства метода тестов.

2.1.1. Стандартизация условий и результатов. Тестовые методики относительно независимы от квалификации пользователя (исполнителя), для 

проведения тестов можно подготовить даже лаборанта со средним образованием.

^ 2.1.2. Оперативность и экономичность. Типичный тест состоит из серии кратких заданий, на выполнение каждого из которых требуется, как правило, не более полуминуты, а весь тест занимает не более часа (в школьной практике это один урок); тестированию одновременно подвергается сразу группа испытуемых, таким образом, происходит значительная экономия времени (человеко-часов) на сбор данных.

^ 2.1.3. Количественный дифференцированный характер оценки. Хороший тест позволяет различать не только три категории учеников - отличников, “середнячков” и “хвостистов”, но и хорошо дифференцировать испытуемых на полюсах шкалы - отличать просто способных от очень способных и талантливых, а среди отстающих отличать небезнадежных от безнадежных.

^ 2.1.4. Оптимальная трудность и психологическая адекватность. Профессионально сделанный тест состоит из заданий оптимальной трудности. При этом средний испытуемый набирает примерно 50 процентов из максимально возможного количества баллов. Это достигается за счет предварительных испытаний – психометрического эксперимента. Свойство оптимальной сложности важно для теста тем, что оно обеспечивает не только измерительную силу тесту, но и оптимальный психологический настрой испытуемых. Тестовая ситуация оптимальной сложности является оптимальным возбудителем - люди испытывают нормальный уровень стресса (напряжения), необходимый для того, чтобы показать наивысший результат. Недостаток стресса (в случае легкого теста), а тем более избыток (в случае трудного) искажают результаты измерения.

^ 2.1.5. Надежность и справедливость. Любой грамотно построенный тест охватывает основные разделы учебной программы (тестируемой области знаний или проявлений какого-то умения или способности). В результате возможность для “хвостиков” выбиться в отличники, а для отличника вдруг “провалиться” резко сокращается. То есть сокращается “лотерейный” характер экзаменов. Хороший тест ставит всех испытуемых в равные условия.

^ 2.1.6. Возможность компьютеризации. Сокращается живой труд квалифицированных исполнителей при массовом обследовании, резко сокращается время тестирования, компьютеризация - это мощный инструмент обеспечения информационной безопасности, позволяет технически предотвра-тить злоупотребления со стороны недобросовестных экзаменаторов, выбор заданий может производить сама компьютерная программа.
^ 2.2. Требования, предъявляемые к тестам:

надежность,

валидность,

стандартизация.



2.2.1. Надежность теста — это характеристика точности его как измерительного инструмента, это помехоустойчивость теста, независимость его результатов от действия всевозможных случайных факторов. К числу таких факторов следует отнести:

- разнообразие внешних материальных условий тестирования, меняющихся от одного испытуемого к другому (время суток, освещенность, температура в помещении, наличие посторонних звуков, отвлекающих внимание и т.п.);

- динамичные внутренние факторы, по-разному действующие на разных испытуемых в ходе тестирования (время так называемой “вырабатываемости” - выхода на стабильные показатели темпа и точности действий после начала тестирования, скорость утомления и т.п.);

- информационно-социальные обстоятельства (различная динамика в установлении контакта с психологом или лаборантом, проводящим тестирование; возможное наличие других людей в помещении; наличие предыдущего опыта знакомства с данным тестом; наличие какого-то знания и отношения к тестам и т.п.).

Разнообразие и изменчивость всех этих факторов так велики, что они обусловливают появление у каждого испытуемого непрогнозируемого по размерам и направлению отклонения - измеренного тестового балла от истинного тестового балла (который можно было бы в принципе получать в идеальных условиях). Средняя относительная величина этого отклонения определяется как “стандартная ошибка измерения”. Величина ошибки измерения указывает на уровень неточности или ненадежности тестовой шкалы (специально подчеркнем, что в психометрической теории надежность и точность оказываются синонимами).

На практике оценка и места испытуемых в результате повторного тестирования часто меняются. Метод повторного тестирования является основным при определении недежности теста.
2.2.2. В переводе термин «валидность» означает обоснованность, досто-верность. Валидность теста — это соответствие получаемой информации измеряемому психическому свойству или процессу. Валидизация теста – это поиск ответа на вопрос, измеряет ли данная методика то, что, по замыслу автора, она должна измерять, и насколько точно она это делает. Это важнейшее психометрическое свойство теста.

Типы валидности:

содержательная - мера представленности в тесте всего объема измеряемой области психических свойств,

конструктивная – степень соотнесения результатов теста с базовыми для него теоретическими понятиями,

критериальная – соотношение результатов теста с результатами, полученными с помощью других методик (наблюдения, эксперимента и др.). Есть два вида:

а) текущая – когда результаты теста сопоставляются с данными из других источников, собираемых одновременно с тестированием;



б) прогностическая (предсказывающая) – когда результаты теста сопоставляются с более поздним поведением испытуемых в данной среде.

В современной психометрике разработаны буквально десятки разно-образных теоретических и экспериментальных методов проверки валидности тестов. Основным элементом практически всех этих методов является так называемый критерий валидности - это независимый от теста, внешний по отношению к тесту источник информации об измеряемом психическом свойстве. Мы не можем судить о валидности теста до тех пор, пока не сравним его результаты с источником истинной (или хотя бы заведомо более валидной) информации об измеряемом свойстве - с критерием.

Очень часто в качестве критерия валидности используется экспертная оценка. Например, мы хотим убедиться, что короткий тест на измерение уровня дисциплинированности валиден. Для этого опрашиваем учителей об уровне дисциплинированности хорошо известных им учеников. И после этого сравниваем (коррелируем) результаты теста и экспертный рейтинг учеников по дисциплинированности.

Выделенные по различным признакам типы и виды валидности должным образом не специфицированы и не соотнесены друг с другом. Какой-либо единой классификационной системы пока нет, и ее создание даже не ставится в повестку дня. В связи с этим и в практической сфере, т.е. в деле валидизации конкретных психологических тестов, существенного прогресса пока не достигнуто – почти все тесты, используемые в настоящее время в научных или практических целях, валидизированы лишь на уровне определения их ценности для конкретных практических целей или путем определения степени их корреляции с другими тестами.

Если мы с помощью соответствующей модели валидизации получим неубедительный результат (слишком низкий индекс валидности), это еще не означает, что тест невалиден. Причин этому может быть много. Например, тест валиден в совсем иной области, чем та, которую мы изучаем. Мы также могли допустить ошибку в подсчетах, либо применили линейные корреляции, в то время как отношение между тестом и критерием является нелинейным.

Помимо случайных факторов, на валидность теста влияют систематические факторы. Они привносят систематические искажения в результаты. Эти факторы есть другие психические свойства, которые мешают проявиться в результатах теста тому свойству, на которое тест направлен.

Например, мы хотим измерять “потенциал обучаемости” (важ

нейший компонент общих интеллектуальных способностей человека), но даем испытуемому тест с жестким ограничением времени исполнения и отсутствием возможности вернуться и исправить допущенную ошибку. Совершенно очевидно, что искомое психическое свойство оказывается смешанным в тесте с ложным психическим свойством - “стрессоустойчивость”: испытуемые с высокими показателями стрессоустойчивости будут лучше выполнять тест. В этом проявится эффект систематического искажения.

В последнее время указывается и на другой важный довод, который может способствовать в будущем пересмотру всех до сих пор существующих работ по 

валидизации. При прогностической валидизации теста способностей по отношению к успеху в будущем было обнаружено, что наивысшую валидность имели тесты у стабильных экстравертов, в то время как у лабильных экстравертов корреляция была около нуля. К переменным-модераторам вероятно принадлежит теоретически предполагаемая переменная, называемая предсказуемостью.

Особой разновидностью валидности является достоверность. Речь идет о сознательных или бессознательных искажениях, которые вносит в тестовые результаты сам испытуемый, руководствуясь в ходе теста особой мотивацией, отличающейся от той, которая присуща ему в реальном поведении. Способность теста защищать информацию от мотивационных искажений и есть достоверность теста.

Типичный прием обеспечения достоверности - наличие в тест-опросниках ШКАЛ ЛЖИ. Эти шкалы основываются главным образом на феномене социальной желательности - стремлении испытуемых давать в ходе тестирования социально одобряемую информацию.

Если испытуемый набрал по шкале лжи балл выше критического, то его протокол объявляется недостоверным и ему предлагается либо выполнить данный тест еще раз более откровенно, либо выполнить другой тест. Многие более специфичные “ловушки”, направленные на измерение достоверности, часто входят как компонент в структуру конкретного теста, а иногда даже не подлежат разглашению как элемент “ноу-хау” и профессиональной тайны.
2.2.3. Стандартизация – многократная проверка теста на большом количестве испытуемых. Выборка, на которой определяются статистические тестовые нормы, называется выборкой стандартизации. Ее численность, как правило, не меньше 200 человек. Столько людей должно принять участие в психометрическом эксперименте по определению тестовых норм - в эксперименте по стандартизации теста.

Стандартизация подразумевает единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста.

Другой важный этап в стандартизации теста – установление норм. Первоначальный суммарный балл, подсчитанный с помощью ключа, не является показателем, который можно диагностически интерпретировать. Его называют в тестологии “сырым тестовым баллом”. Применение тестовых норм в профессионально организованной психодиагностике основывается на переводе тестовых баллов из “сырой” шкалы в “стандартную”. Эта процедура называется “стандартизацией тестового балла”.

Обычно разработчики снабжают пользователей теста так называемой конверсионной таблицей для перевода сырых баллов в стандартные баллы по заданной шкале. В ней приводится полный перечень соответствий между интервалами сырой шкалы и стандартной.

После того, как балл по тесту стандартизирован, можно выносить диагностическое заключение. Общее правило здесь таково: если стандартный балл превышает единицу “верхней” (или “высокой”) группы, то данному 

испытуемому приписывается повышенное значение измеренного психического свойства; если же стандартный балл ниже границы “нижней” (“низкой”) группы, то о данном испытуемом формулируется заключение, соответствующее низкому полюсу измеряемого свойства; если стандартный тестовый балл Y заключен в пределах центрального интервала, то про испытуемого говорят, что у него измеренное свойство выражено в средней степени - как у большинства людей.

То, насколько выборка стандартизации позволяет применять тест на широкой популяции, называется репрезентативностью тестовых норм. Репрезентативность - важнейшее психометрическое свойство теста. Понимание смысла этого требования к тесту помогает правильно учитывать ограничения в сфере его применения.

Если тест повторно используется в условиях, которые существенно отличаются от тех, где он был первоначально создан, то почти всегда требуется соотнесение этих условий друг с другом или адаптация теста к новым условиям.

Например, если тест проходил стандартизацию на студентах, то перед его применением на школьниках следует вначале произвести рестандартизацию, то есть снова собрать тестовые нормы на представительной выборке, сформированной именно из школьников. В противном случае диагностические выводы, произведенные по неадекватным тестовым нормам, будут неточны и неверны.

Одно из требований - социокультурная адаптированность теста. Это словосочетание означает соответствие тестовых заданий и тестовых оценок, которые испытуемый получает по этим заданиям, особенностям культуры, сложившимся в том или ином обществе, где данный тест используется, будучи заимствованным в другой стране. Если, например, созданный в Европе тест интеллекта впервые применяется в стране, где доминирующим в структуре интеллекта является не словеснологическое, а образное или практическое мышление, то он обязательно должен быть социокультурно адаптирован. В противном случае, применяя его в первоначальном, неадаптированном варианте, мы, скорее всего, получим низкие результаты, которые не будут соответствовать уровню развития мышления у жителей данной страны. И, наоборот, используя в качестве теста интеллекта такой, где преобладают задания на практическое мышление, в стране с доминированием вербального интеллекта, мы там можем получить неадекватные показатели умственного развития.

Кроме статистических тестовых норм в современных тестах часто используются критериальные нормы. Например, если оператор АЭС был точен в 45 из 48 процентов заданий, то это может еще и не соответствовать требуемому уровню критериальной “надежности оператора” (в данном случае “надеж

ность” - измеряемое свойство), а вот если он был точен в 47 из 48 заданий, то это может считаться достаточным уровнем “надеж

ности”. Таким образом, при построении диагностических заключений по критериальным 

тестам мы интересуемся не степенью отклонения балла от центра шкалы, а достижением или недостижением какого-то критического уровня на шкале.
2.2.4. Кроме требований, предъявляемых к нормам теста, существуют определенные, строгие правила проведения тестирования, обработки и интерпретации его результатов. Наиболее важные из этих правил следующие:

А. Прежде чем применять тот или иной тест, психологу необходимо познакомиться с ним и попробовать его на самом себе или на другом человеке. Это позволит вдальнейшем избежать возможных ошибок, связанных с проведением тестирования и обусловленных недостаточно хорошим знанием его нюансов.

Б. Важно заранее позаботиться о том, чтобы перед началом выполнения тестовых заданий испытуемые хорошо поняли их и сопровождающую тест инструкцию.

В. Во время проведения тестирования необходимо следить за тем, чтобы все испытуемые работали самостоятельно, независимо друг от друга и не оказывали друг на друга влияния, способного изменить результаты тестирования.

Г. Для каждого теста должна существовать обоснованная и выверенная процедура обработки и интерпретации результатов, позволяющая избежать ошибок, возникающих на этом этапе тестирования. Это, в частности, касается приемов математико-статистической обработки первичных данных, которые также должны быть строго и заранее установлены.

Прежде чем приступить к практическому тестированию, необходимо провести определенную подготовительную работу к нему. Она состоит в следующем. Вначале испытуемым представляют тест и объясняют, для чего он предназначен, с какой целью проводится тестирование, какие данные в результате него могут быть получены и каким образом они могут быть использованы в жизни. Затем дают инструкцию и добиваются того, чтобы она была правильно понята всеми испытуемыми. Убедившись в этом, психолог приступает к тестированию, строго следя за соблюдением инструкции и всех указанных выше условий, обеспечивающих достоверность получаемых результатов.
^ 2.3. Классификация тестов по форме.

По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые, устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).

^ Индивидуальные тесты – это такой вид методик, когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Преимущества:

возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой, непроизвольными реакциями), слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией высказывания, что позволяет оценить отношение к обследованию;

отмечать функциональное состояние испытуемого и др.



Индивидуальная диагностика необходима при работе с детьми раннего и дошкольного возраста, в клинике – для тестирования лиц с соматическими или нервно-психическими нарушениями, людей с физическими недостатками. Опираясь на уровень подготовленности испытуемого, можно по ходу эксперимента заменить один тест другим. Однако индивидуальные тесты требуют, как правило, много времени на проведение эксперимента и в этом смысле они менее экономичны по сравнению с групповыми.

^ Групповые тесты – это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек). При групповом тестировании особенно строго соблюдается единообразие условий проведения эксперимента.

Недостатки:

меньше возможностей установить взаимопонимание с испытуемым, пробудить его интерес и заручиться его сотрудничеством;

труднее выявить болезнь, утомление, тревожность и другие состояния испытуемого, влияющие на выполнение заданий;

испытуемые, не знакомые с такой процедурой, покажут более низкие результаты, чем при индивидуальном тестировании.

Тесты могут различаться по форме ответа на устные и письменные. Устными чаще бывают индивидуальные тесты, письменными – групповые.

^ Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты различаются по материалу, который используется при тестировании.

В предметных тестах материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фигур, конструкций и узлов технических устройств и т.п. Наиболее известны кубики Кооса и тест сложения фигур из набора Векслера, тест Выготского-Сахарова.

Вербальные и невербальные тесты различаются по характеру стимульного материала.

В вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме. Составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной языковой форме. Они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям. Вербальный тип заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей.

^ Невербальные тесты – это такой тип методик, в которых тестовый материал представлен либо в наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т.п.). В этих тестах зна

ние языка требуется только для понимания инструкций, которые на

меренно делаются простыми и по возможности короткими, само же выполнение заданий опирается не перцептивные и моторные функции. Самым известным невербальным тестом являются прогрессивные матрицы Равена. Невербальные тесты уменьшают влияние языковых различий на результат испытания. Они также облегчают процедуру тестирования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким 

уровнем образования. Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления. В качестве отдельных субтестов они включены во многие тесты интеллекта, общих и специальных способностей, тесты достижений.

Таким образом, вербальные тесты интеллекта дают показатели словесного (понятийного) логического мышления, а с помощью невер

бальных тестов оценивается наглядно-образное и наглядно-действен

ное логическое мышление.

В зарубежной психодиагностике иногда применяется несколько от

личная от изложенной классификация методик. Выделяются:

тесты действия,

неязыковые,

невербальные тесты.

^ Тесты действия требуют операций с предметами при минимальном использовании карандаша и бумаги или выполне

ния заданий посредством каких-либо движений на бумаге (рисование фигуры, вычерчивание пути выхода из лабиринта и пр.).

^ Неязыковые тесты разрабатываются так, что не требуют использования языка ни от испытуемого, ни от диагноста. Стимульный материал этих тестов представлен в невербальной фор

ме, а инструкции к ним осуществляются непосредственным показом или жестами, без использования речи (как устной, так и письменной).

^ Невербальные тесты правильнее называть тестами, не требу

ющими умений читать и писать. Их выполнение опирается на применение устных инструкций и общение с диагностом. В заданиях могут быть использованы как предметы и наглядные изображения, так и вербальное содержание. Например, они могут быть направлены на диагностику понимания значений слов, предложений или коротких абзацев, предъявляемых с помощью изобразительных средств (с од

новременными устными указаниями по каждому заданию). Поэтому в отличие от неязыковых тестов невербальные непригодны для лиц, говорящих на другом языке, а также для неслышащих.

Тесты действия, неязыковые и невербальные тесты за рубежом обыч

но называют тестами для специфических популяций. Это свя

зано с тем, что перечисленные тесты изначально разрабатывались и применяются для диагностики индивидов, которые не могли быть адекватно оценены с помощью обычных, традиционных вербальных тестов. Это:

дети с неразвитой речью;

не умеющие читать и писать;

дети дошкольного возраста с дефектами речи;

дети с задержками умственного развития;

неграмотные и не умеющие читать любого возраста;

иностранцы;

те, кто длительное время находился в среде с дефицитом обще

ния (заключенные).

Помимо перечисленных групп испытуемых, тесты с невербальным содержанием заданий применяются для диагностики тех индивидов, в 

отношении которых важно оценить уровень развития наглядного мышления. Это, например, могут быть профессиональные группы (чер

тежники, конструкторы, художники и пр.).

Рассмотрим некоторые из широко применяемых (в том числе и в на

шей стране) невербальных тестов интеллекта.

Примером теста действия является тест ^ Доски форм Сегена, разработанный французским врачом Э. Сегеном в 1866 г. Он применяется для диагностики детей с умственной отсталостью, начиная с 2 лет. Название этой методики связано с характером стимульного материала, состоящего из 5 досок с гнездами, в которых расположены разные фигурки. Диагностика проводится индивидуально. Перед ребенком располагают первую доску с вставленными в гнезда фигурками и предлагают вни

мательно рассмотреть ее. Через 10 сек. психолог переворачивает доску, а выпавшие из гнезд фигурки перемешивает, после чего просит ребенка воспроизвести прежний порядок (уложить все фигурки на прежнее ме

сто). Делаются три пробы, а показателем является самое короткое вре

мя, потребовавшееся ребенку для выполнения задания. Процедура по

вторяется с каждой из четырех досок. Помимо времени выполнения, фиксируются ошибки, отдельные попытки и особенности действий ре

бенка, его высказывания, а также характер использования помощи пси

холога при безуспешных попытках выполнить задания. Методика Сегена, являясь достаточно простой в использовании, отличается хорошими дифференцирующими возможностями (оцени

вает разные уровни умственной отсталости) и широко применяется в настоящее время в клинической психодиагностике.

Типичным и широко распространенным невербальным тестом ин

теллекта являются ^ Прогрессивные матрицы Равена, разработанные в Великобритании. Авторами первой редакции, по

явившейся в 1936 г. и предназначенной для диагностики детей, были ^ Л. Пенроуз и Дж. Равен. Впоследствии работу с тестовыми заданиями осуществлял Дж. Равен, поэтому рассматриваемую методику иногда называют тестом Равена . Пер

вый вариант для взрослых появился в 1960 г.

Методика основана на теории гештальтпсихологии. Каждое задание рас

сматривается как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязан

ных элементов. Предполагается, что вначале испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением принципа из интеграции. На за

ключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения.

В ходе работы испытуемый должен выявлять отношения между абстрактными фигурами. Распространены два варианта теста — черно-белый и цветной; черно-белый предназначен для обследования испытуемых 8 — 14 и 20 — 65 лет, цветной — 5 —11 лет.

В черно-белом варианте испытуемый последовательно работает с 60 узорами или композициями, где отсутствует часть узора или один из элементов; необходимо отобрать отсутствующую деталь из предложенных вариантов. Задания сгруппированы по пять серий. В первой серии необходимо найти недостающую часть изображения, во второй — аналогии между парами фигур, в 

третьей — принцип развития, изменения фигур, в четвертой — принцип перестановки фигур, в пятой — закономерности взаимоотношений и взаимодействий между фигурами по горизонтали и вертикали. Внутри каждой серии сложность заданий возрастает. Усложнение заданий как внутри каждой серии, так и от серии к серии позволяет, по мнению автора, осуществить принцип прогрес

сивности (с ним связано и название методики — Прогрессивные мат

рицы). Он состоит в том, что выполнение предшествующих заданий яв

ляется подготовкой испытуемого к выполнению последующих — идет процесс обучения.

Проведение теста не ограничено во времени, может быть как инди

видуальным, так и групповым. Психометрические параметры высоки и получены на разных как по объему, так и по характеру выборках.

^ 2.4. Классификация тестов по содержанию.

По содержанию тесты обычно делятся на следующие классы, или направления:

тесты интеллекта,

тесты способностей,

тесты личности,

тесты достижений,

проективные тесты.

^ 2.4.1. Тесты интеллекта предназначены для исследования и измерения возрастного интеллектуального развития человека. Они являются наиболее распространенными психодиагностическими методиками. Под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуаль-ности, а прежде всего те, которые имеют отношения к познавательным процессам и функциям (к мышлению, памяти, вниманию, восприятию).

Каждое задание таких тестов имеет правильное решение, и, следовательно, об успешности их выполнения судят по числу правильных или неправильных ответов.

В настоящее время в зарубежной психологии интеллектуальные тесты используют в основном для прогноза школьных достижений и распределения учащихся по разным типам школ. Так, чтобы ребенок попал в школу одаренных, ему нужно получить IQ по тесту Стенфорд-Бине не менее 135. Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQне всегда оказываются точными.

Большинство психологов в настоящее время признают, что интеллекту-альные тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуаль-ных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.

Оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллектуальных тестов затруднены из-за влияния разнообразных дополнительных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все это больше воздействует на академическую успеваемость в школе, чем IQ.



А.Анастази считает, что для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тестирования тестового балла недостаточно. Для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других источников: наблюдениями, данными биографического характера, анализом методов обучения и т.д. Для правильной интерпритации тестирования следует знать:

о степени тренированности испытуемого в выполнении тестов;

о мотивации выполнения теста;

об эмоциональном состоянии во время тестирования;

о влиянии на тестовые оценки личности экзаменатора;

о предшествующей тестированию деятельности испытуемого

и многое другое.

Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования столь велико, что для более или менее успешного прогноза сих помощью психологи пытаются вводить специальные индексыокружающей среды.

При учете условий семейной среды, в частности социоэкономического уровня учащихся, применяются различные шкалы, включающие различные показатели: уровень образования родителей, размер жилища, наличие современных удобств (телефона, пылесоса и др.), наличие книг, журналов, газет, формы внешкольного обучения (например, уроки музыки).

Психологи установили, что заметные подъемы и спады IQ детей могут быть вызваны следующими причинами:

изменениями в структуре семьи;

увеличением или уменьшением семейного дохода;

переездом на новое место жительства;

посещением детского сада и т.д.

Увеличение IQ может быть результатом компенсаторных программ обучения, которые стали создаваться в США с 60-х гг. для детей из семей с низким социоэкономическим уровнем.

Л. Стрикэнд приводит данные о попытке компенсаторного обучения, примененного к детям в возрасте 3-4 месяцев, матери которых имели оценки IQ ниже 70. Занятия, проводимые специальными воспитателями, позволили через четыре года получить оценки IQ у некоторых детей около 135 при норме 100. Это исследование интересно и тем, что в нем косвенно затрагивается вопрос об относительном влиянии на IQгенетического компонента и окружающей среды. Подтверждается решающее значение воспитания и обучения в индивидуальных различиях людей по результатам интеллектуальных тестов.

В последние 30-35 лет успешно разрабатываются вербальные критериально-ориентированные тесты интеллекта. Их принципиальное отличие от традиционных тестов состоит в том, что в заданиях используются на любые понятия и термины, а только те, которые составляют содержание учебных программ. Включение подобных понятий и терминов позволяет установить, насколько они стали предметом мыслительной деятельности учащихся.



Прогрессивные психологи возлагают большие надежды на тесты как на инструмент, обеспечивающий количественный индекс, показатель степени культурных помех, неблагополучного социоэкономического положения. А это первый шаг в таком направлении программ и методов обучения, которое позволит детям из неблагоприятной среды приблизиться по школьной успеваемости к детям из обеспеченных семей.

^ 2.4.2. Тесты способностей (также известны под названием «тесты креативности») предназначены для оценки возможностей индивида в овладении знаниями, навыками, умениями в различных областях – математике, технике, литературе, в разнообразных видах художественных деятельностей.

Методологической базой, на которой строятся эти диагностические приемы, является концепция креативности — универсальной творческой способности, предложенная Дж. Гилфордом. Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты дивергентной продуктивности, измеряли особенности од

ного из типов мышления, названного Дж. Гилфордом дивергентным. Согласно его представлениям, творческие способности являются самостоятельным фактором, независимым от уровня интеллекта.

Дж. Гилфорд выделил несколько параметров креативности (творческой способности):

- способность к обнаружению и постановке проблем;

- способность к генерированию большого числа идей;

- способность к продуцированию разнообразных идей (гибкость);

- способность отвечать нестандартно, устанавливать необычные ассо-циации (оригинальность);

- способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

- способность решать проблемы.

На основе этих теоретических предпосылок были разработаны тесты для исследования способностей. Всего в методике 14 субтестов (4 — на невербальную креативность, 10 — на вербальную). Среди них есть такие задания:

- перечислить как можно больше способов использования каждого предмета (например, банки);

- нарисовать заданные объекты, используя следующий набор фигур: круг, треугольник, прямоугольник, трапеция.
В дальнейшем разработку методов исследования креативности продолжил Е.П. Торренс. В настоящее время ^ Тесты Е. Торренса наиболее известны и широко применяются для измерения креативности. Его методика предназначена для людей разного возраста — от дошкольников до взрослых. В состав методики Торренса входят 12 субтестов, сгруппированных в три блока: вербальный, изобразительный, звуковой. Они диагностируют соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. Эти тесты Торренс разрабатывал в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Его методика включает несколько этапов.



На первом этапе испытуемому предлагаются задачи на поиск слова из бессмысленной последовательности букв. Он должен найти единственное верное решение и сформулировать правило, ведущее к решению поставленной задачи.

На следующем этапе испытуемому предлагаются сюжетные картинки. Он должен перечислить все возможные обстоятельства, которые привели к изображенной на картинке ситуации, и дать прогноз ее дальнейшего развития.

Далее испытуемому предлагаются различные предметы и его просят перечислить все возможные способы их применения.

При изучении творческих способностей и воображения детей и подростков с нарушениями развития методики Дж. Гилфорда и Е. П. Торренса в классическом варианте, как правило, не используются, однако широко используется модификация методики Е. П. Торренса «Дорисуй фигуру». При изучении детей дошкольного возраста используются также такие задания, как «Разрезные картинки», «Нарисуй целое» (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева). При изучении школьников с интеллектуальными нарушениями могут использоваться задания на составление рассказа с опорой на предложенные слова, рисование иллюстраций к этому рассказу (О. В. Боровик).

Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строи

лись по тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скорост

ными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток — неучет мотивации и других личностных характеристик индивидов, являющихся существенными аспектами творческих способностей.

Некоторые указывают на малую их прогностичность. По-видимому, предсказать творческие достижения с помощью те

стов креативности в науке, технике, искусстве и других областях че

ловеческой деятельности невозможно, так как эти достижения требу

ют сложного сочетания способностей (в том числе и интеллектуальных, и специальных) и черт личности. В имеющихся в настоящее время те

стах креативности обращается внимание на отдельные элементы твор

ческих способностей, но этого недостаточно для прогноза творческих достижений.

Заблуждение психометрического подхода, относящееся к оценке способностей, заключалось в том, что бездоказательно при

нималось, что каждый тест (или субтест) измеряет одну и ту же спо

собность у разных индивидов. Между тем одно и то же задание можно выполнить разными спосо

бами, опираясь на разные способности. Как отечественные, так и за

падные психологи признают, что высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различными типами спо

собностей. Рассматривая показатель теста способностей, диагност имеет дело с достижением, результатом, но не знает того пути, который привел испытуемого к нему.

Несомненно, в тестовом показателе присутствует и влияние способ

ности к выполнению соответствующего типа деятельности, но какова в нем доля именно способности, а не всех остальных факторов успеш

ности, установить точно нельзя. Нужно специальное дополнительное исследование, которое позволит вскрыть, как субъект достиг измерен

ного с помощью теста уровня 

выполнения, какой путь им при этом был пройден. Для оценки этого пути следует:

опираться на малоформализованные методы диагностики;

осуществлять длительные наблюдения за поведением человека в разных ситуациях, видах деятельности;

проводить с ним беседы относительно его трудностей и ошибок при выполнении деятельности, способов его адаптации к ней, ов

ладения требованиями деятельности и пр.;

получать экспертные оценки, касающиеся процесса вхождения в деятельность и качества ее выполнения;

ориентироваться на легкость, быстроту овладения деятельностью, глубину приобретаемых знаний, качество формируемых навы

ков, гибкость их применения и пр.

Итак, если говорить о тестах способностей, то следует признать, что оценка способностей в их показателях содержится в скрытом, не

явном виде. По показателю таких тестов мы не можем судить ни об уровне, ни о типе способностей. Термин «способность» в названиях этих тестов используется условно, скорее по традиции, возникшей в начальный период истории психодиагностики.

В настоящее время западные диагносты признают зависимость тестов способностей от обученности индиви

дов, от приобретенных ими навыков и знаний. Поэтому все чаще пси

ходиагносты стремятся не использовать термин «способность» в на

званиях этой группы тестов, заменяя его понятиями «эффективность», «успешность» и др. Считается, что лучше отказаться от понятия «спо

собность» применительно к тестам и говорить о различиях в знаниях и умениях, позволяющих в определенных условиях добиваться опре

деленных достижений.
^ 2.4.3. Тесты личности направлены на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности – мотивации, интересов, эмоций, отношений (в том числе и межличностных), а также особенностей поведения индивида в определенных ситуациях. Таким образом, тесты личности диагностируют неинтеллектуальные проявления испытуемых.

Межличностные тесты позволяют оценивать человеческие отношения в различных социальных группах, например, социометрический тест, тест социально-психологической самоаттестации группы как коллектива.

Тесты личности можно подразделить на тесты действия и ситуационные тесты.

^ Тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, в которых возможен правильный ответ (например, Тест замаскированных фигур Уиткина, Тест ригидности Лачинса и др.)

Особенностью ситуационных тестов является то, что испытуемому предлагается выбрать образ поведения в сложной социальной ситуации, близкой к реальной. С их помощью диагностируются, частности, такие аспекты 

личности, как склонность к асоциальному поведению, а также к стабильным, устойчивым решениям и действиям.
^ 2.4.4. Тесты достижений, или, как их можно назвать по-другому, тесты объективного контроля успешности, оценивают успехи человека в том или ином виде деятельности, в той или иной сфере познания, скажем продуктивность памяти, логичность мышления, устойчивость внимания, уровень развития вербального мышления и др. после прохождения человеком соответствующего обучения, общей и профессиональной подготовки.

Тесты достижений в первую очередь измеряют влияние, которое оказывает на развитие индивида относительно стандартный набор воздействий. Они широко используются для оценки школьных, учебных, а также профессиональных достижений. Этим объясняется их большое количество и разнообразие.
2.4.5. В особую группу выделяются проективные тесты. Они основаны не на прямой, а на косвенной оценке тех или иных психологических качеств человека. Такая оценка получается в результате анализа того, как данный человек воспринимает и интерпретирует некоторые многозначные объекты: сюжетно неопределенные картинки, бесформенные пятна, незавершенные предложения и др.

Предполагается, что в оценки и интерпретации подобных объектов человек бессознательно «вкладывает» или «проецирует» самого себя. К этой группе тестов относятся, например, тест Роршаха, Тематический Апперцептивный Тест и многие другие.

К проективным тестам обращаются тогда, когда дело касается психодиагностики скрываемых или не осознаваемых испытуемыми психологических особенностей.
^ 2.5. Недостатки метода тестов.

Метод тестов обладает некоторыми весьма серьезными недостатками, не позволяющим свести всю диагностику исключительно к тестированию:

^ 2.5.1. Опасность “слепых” (автоматических) ошибок. Слепая вера низко-квалифицированных исполнителей в то, что тест должен сработать правильно автоматически, порождает иногда тяжелые ошибки и казусы. Мораль - пользователь не должен подходить к тесту с “магической установкой”, будто этот волшебный “черный ящик” должен всегда работать исправно без всякого контроля со стороны человека.

^ 2.5.2. Опасность профанации. Это эффект деятельности “профанов” в буквальном смысле слова. Не секрет, что внешняя легкость проведения тестов прельщает людей, непригодных к квалифицированному труду. Оснастившись тестами, им самим непонятного качества, но с громкими рекламными названиями, профаны от тестирования агрессивно предлагают свои услуги всем и вся. В результате все проблемы предполагается решать с помощью 2-3 тестов - “на все случаи жизни”.



К количественному тестовому баллу приклеивается новый ярлык - заключение, создающее видимость соответствия диагностической задаче. Ходовой пример - повальное использование клинического теста MMPI для отбора кадров в нашей стране. В этом случае высокий балл по восьмой шкале “Шизофрения” интерпретируется как “оригинальность мышления”, по четвертой шкале “Психопатия” - как “импульсивность” и т.п.

^ 2.5.3. Потеря индивидуального подхода, “стрессогонность”. Тест - самая общая “гребенка”, под которую подгоняют всех людей. Возможность упустить уникальную индивидуальность нестандартного человека (тем более ребенка), к сожалению, довольно вероятна. Это чувствуют сами испытуемые, и это их нервирует - особенно в ситуации аттестационного тестирования.

У людей с пониженной стрессоустойчивостью возникает даже определенное нарушение саморегуляции - они начинают волноваться и ошибаться в элементарных для себя вопросах. Вовремя заметить такую реакцию на тест - задача, которая под силу квалифицированному исполнителю.

^ 2.5.4. Потеря индивидуального подхода, “репродуктивность”. Тесты знаний апеллируют, прежде всего, к стандартному применению готовых знаний. Отсутствие возможности раскрыть свою индивидуальность при наличии стандартных, заданных ответов - ничем невосполнимый недостаток метода тестов. С точки зрения выявления творческого потенциала большинство тестов весьма ограничены именно тем, что они не апеллируют к творческой, конструктивной деятельности. Во всяком случае, отдельные стандартизированные творческие тесты имеют дело с весьма абстрактным материалом, а тесты достижений (знаний), адаптированные на жизненно важном материале (профессионально релевантном), как правило, выполнены в форме стандартного набора заданий с заданным ответом.

^ 2.5.5. Отсутствие доверительной обстановки. Бездушный и формализо-ванный характер процедуры тестирования, конечно, оборачивается тем, что испытуемый лишается ощущения того, что психолог заинтересован в нем лично, в том, чтобы помочь ему. Диалогические методы (беседа, игра и т.п.) в этом плане имеют несомненные преимущества: непосредственно общаясь с испытуемым, квалифицированный психолог может установить доверитель-ный контакт, проявить персональное участие, создать атмосферу, снимающую напряжение и защиту.

^ 2.5.6. Потеря индивидуального подхода, неадекватная сложность. Иногда неквалифицированные “тестологи” обрушивают на ребенка тесты слишком трудные, сложные для его возраста. У него еще не сложились необходимые понятия и понятийные навыки, чтобы адекватно осмыслить как общую инструкцию к тесту, так и смысл отдельных вопросов. Мы уже говорили о драматических казусах резкой недооценки умственного развития детей при применении вербальных тестов. Но многие “невербальные” тесты также требуют развития речевого мышления хотя бы для осмысления того, что говорит взрослый в своей инструкции. Альтернатива “взрослому” тестированию в детской психологии - игровой подход к тестированию, когда тест включается в контекст игры, и ребенок выполняет его как бы играя.



Заключение.

Таким образом, метод тестов является одним из основных в современной психодиагностике. По уровню популярности в образовательной и профес-сиональной психодиагностике он прочно удерживает первое место в мировой психодиагностической практике уже фактически в течение столетия.

Тем не менее, тесты нельзя делать единственным исчерпывающим методом любой диагностики (и образовательно-профес

сиональной, и личной). Они требуют параллельного использования свободных письменных работ (в личностной диагностике место сочинений занимают проективные тесты со свободным ответом), а также устного собеседования (интервью). То есть место тестов - дополнять указанные выше традиционные методы. В этом качестве тесты незаменимы, так как не имеют многих недостатков, свойственных традиционным методам.

Спокойное рациональное осознание достоинств и недостатков метода тестирования освобождает всех (исполнителей, заказчиков, испытуемых) как от чрезмерных упований на метод тестов, так и от пренебрежения к нему.

Лучшая гарантия от профанов и профанации - серьезный и квалифицированный интерес к тому, какую экспериментально-научную работу проделали разработчики теста, как полно эта работа и ее результаты отражены в сопутствующей документации. Это прежде всего вопросы надежности, выносливости и репрезентативности.


  1. Список используемой литературы.



  1. Акимова М.К. «Психологическая диагностика». Сайт: Психологическаябиблиотека. http://www.syntone.ru/library/books/19.html?sort=author / http://www.syntone.ru/library/books/content/3564.html




  1. Акимова М.К., Гуревич К.М. «Психологическая диагностика». - Спб.: Питер, 2008 г. – 652 с.




  1. Анастази А., Урбина С., «Психологическое тестирование». - Спб.: Питер, 2001 г. – 688 с.




  1. Бурлачук Л.Ф. «Психодиагностика». - Спб.: Питер, 2009 г. – 384 с.




  1. Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. «Методология и методы психологического исследования». - М.: Академический проект, 2010г. – 382с.




  1. Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. и др. «Психолого-педагогическая диагностика». - М.: Издательский центр «Академия», 2003 г. - 320 с.




  1. Лучинин А.С. «Психодиагностика. Конспект лекций». М.: Эксмо, 2008 г. – 160 с.




  1. Романова Е.С. «Психодиагностика». - Спб.: Питер, 2008 г. – 400 с.




  1. Немов Р.С. «Психология». Книга 3. «Психодиагностика». М.: Владос, 1999 г. – 632 с.






Скачать файл (77.2 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации