Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи - файл 1.docx


Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи
скачать (41.8 kb.)

Доступные файлы (1):

1.docx42kb.20.11.2011 19:06скачать

содержание

1.docx

Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи

В. К. Воробьева

Московский государственный заочный педагогический институт

Материал данной статьи является продолже

нием содержания II этапа II раздела системы развития связной речи — формирования учебных действий анализа по выявлению смысловых и языковых правил строения текста (Дефектоло

гия. 1989, № 4.).

Определяя пути и методы эксперименталь

ного обучения младших школьников с мо

торной алалией умениям и навыкам связной речи, мы опирались на современные ди

дактические требования, предусматриваю

щие отход на определенном этапе от традиционно принятого в школьной практи

ке метода развития речи на основе «практи

ки языка», понятия, по мнению Л. В. Щербы, «более обывательского, чем методического» [1]. Эти требования предполагают практи

ческое усвоение учащимися правил (законо

мерностей) смысловой и языковой организа

ции текстового сообщения.

В данной статье мы рассмотрим методы и приемы логопедической работы по озна

комлению младших школьников с правила

ми строения описательного рассказа и пока

жем, как следует формировать связную речь на основе применения «изученных» правил.

^ РАБОТА С ТЕКСТОМ ПАРАЛЛЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Сложность обучения описанию обусловле

на тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необхо

дима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления [2].

Кроме того, внутренняя организация тако

го сообщения не имеет «жесткой» програм

мы, как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего высказывания, а суще

ствует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. Отсюда все мысли в таком сообщении являются как бы рядоположенными, равноценными, а сам описательный текст характе

ризуется параллельным расположением предложений [3].

Программа описательного текста парал

лельной организации носит отчасти услов

ный характер и зависит от той или иной последовательности выделения свойств, ка

честв предмета или явления. Так, в методике начальной школы принята последователь

ность от общего к частному. В связи с указанной сложностью процесса генерации подобного сообщения перед нами встала задача разработки такой модели описания, которая одновременно явилась бы и программой деятельности учащихся по исследованию свойств самого предмета.

В процессе педагогического поиска мы остановились на таком варианте графиче

ской модели структуры исследовательской деятельности, которая 

включала в себя три части:

первая представляла перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;

вторая объединяла корпус выделенных признаков;

третья представляла изображение самого предмета.

Объем второй и третьей частей (количе

ство признаков) может, соответственно целям и задачам обучения, сужаться или расширяться (рис.1).

При разработке схемы, регулирующей деятельность детей в процессе создания текстов параллельной структуры, мы опира

лись на естественно-генетический путь усво

ения знаний о предмете через сенсорные каналы; зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим перечень первой части модели включал соответствующую символику: через символ «глаз» дети учи

лись вычленять признаки цвета, формы, величины, места нахождения, способа пере

движения; через символ «рука» — фактур

ные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т.д.); через символ «рот» — вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кис

лый); через символ «ухо» — способы обна

ружения предмета. Для обозначения логиче

ских признаков, а именно отнесенности предмета к определенной группе, применя

лось свободное изображение различных (близких) групп предметов (игрушек, жи

вотных, овощей и т.п.), которое впослед

ствии заменялось знаком вопроса (?), символизирующим предложение: «К какой группе относится этот предмет?» Признаки польза вред (например, при описании насекомых) обозначались соответственно знаками « + » или «—».

Усвоение определенных знаний о правилах построения текстовых сообщений предпола

гает обращение к теории управления процес

сом усвоения знаний. Как известно, для обучения сознательному навыку необходимо введение поэтапного формирования умствен

ных действий по овладению знаниями, проходящего через этапы внешнего материа

лизованного действия, громкой речи без опоры на предметы и перенесения действий во внутренний план [4]. Особое внимание нами было уделено формированию учебных действий по усвоению внутренней и внешней структуры описательного рассказа на этапе материализованного действия.

В процессе организации действий по вычленению признаков предмета нам пред

ставлялось принципиальным расположение частей графического плана слева направо, в процессе речевых упражнений с опорой на. данную модель — справа налево. В первом случае подобная организация модели обес

печивает аналитическую деятельность, когда ребенок осознает канал обнаружения того или иного признака; во втором случае иное расположение модели описания обеспечива

ет синтез отдельных характеристик в единое цельное описание.

Работа по графическому плану организо

вывалась как последовательная деятель

ность по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Процесс опознания признаков и по

следующего узнавания предмета предпола

гал обучение вычленению из предложенного логопедом материала суммы признаков, на базе которых и осуществляется узнавание (неузнавание) предмета.

Мотивационная деятельность учащихся обеспечивалась не только созданием пробле

мной ситуации «Угадай предмет», но и осо

бым подбором речевого 

материала, в каче

стве которого использовались тексты комби

нированного характера, повествовательно-описательные.

Повествовательная канва сюжета в таком рассказе дает возможность ввести учащихся в определенную, конкретную ситуацию, а на

личие в нем описания обеспечивает возмож

ность выполнения основной учебной задачи. Лексика рассказов широко включала глаго

лы с перцептивной семантикой: «увидел, погладил, заметил, дотронулся, услышал» и т. д. В качестве образца может быть приведен адаптированный вариант рассказа «Тимоша» (по Г. Снегиреву):

У Веры был дружок. Звали его Тимоша. Хвост у Тимоши длинный, ушки маленькие, острые, а глаза как пуговички. Зимой носит Тимоша пушистую-пушистую шубку, а летом реденькую серенькую. Свернется Тимоша на диване в круг

лый комочек, ну точь-в-точь мамина рыжая шапка.

На Новый год повесила Вера на елку игрушки, конфеты, орехи и, только вышла из комнаты, Тимоша прыгнул на елку, схватил орех и спрятал в тапочек. Второй орех положил под подушку. Входит Вера, а Тимоша в лапках держит третий орех и как будто улыбается: зубы у него длинные и острые-острые.

Аналогичные рассказы можно использовать и на уроках природоведения, знакомя детей с описанием того или иного животного или явления. Например.

^ Непонятный зверь

Как-то раз шел колхозник по сосновому лесочку и слышит: будто скребется кто в яме. Подошел к яме, а там на дне — совсем непонятный зверь. Ростом с собачку, толстый, сам весь белой и черной шерстью покрыт, а по белой мордочке прямо от носа две черные полоски тянутся. Колхозник, не долго думая, вытащил зверя из ямы и принес домой. Старший сынишка посмотрел на зверя,— а зверь толстый, ноги короткие, голова маленькая, шея длинная, рыло свинячье — и гово

рит:

—Это лесной поросенок.

Средний сынишка поглядел на когти,— а когти длинные, страшные — и говорит:

—Это волчонок.

А младший сын поглядел на зуб,— а зубы у зверя хищные, клыкастые — и говорит:

  • Медвежонок.

  • Нет,— сказал колхозник,— не поросенок, не
    волчонок и не медвежонок. Совсем непонятный
    зверь. Нужно у лесника спросить: кто это?

Лесник пришел и сказал: это зверь лесной, в норах живет, большой лежебока; летом спит весь день, а зимой — и день и ночь. Длинными когтями он легко раскапывает землю и достает себе на обед корешки, личинок. Это полезный зверь, он уничтожает ядовитых змей, грызунов, улиток. Лакомится и лягушками.

По-нашему, зовут его язвук, а по-ученому... (барсук).

(По ^ В. Бианки)

После отгадывания предмета логопед, побуждая исследовательскую деятельность детей вопросами («по каким признакам они догадались, что это белка? барсук?», «каким образом можно узнать, что зимой у белки шубка серенькая?» — увидеть глазами; «как можно узнать, что шубка у белки пуши

стая?» — потрогать рукой и т. д.), заполняет отдельные ячейки графического плана со

ответствующими символами и стрелками показывает отнесенность признака к данно

му предмету.

В случаях затруднения в узнавании предмета по его описанию можно 

предло

жить учащимся выполнять эту работу с опорой на предметные картинки. В этом случае перед ними выставляется набор предметных картинок (3—4) и предлагается угадать, о каком предмете говорится в рас

сказе.

Хороший результат дает сопоставление двух вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором свойств этого же предмета, в результате чего дети приходят к выводу о том, что предмет можно узнать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик. В случае неполноты описания, недостаточности набо

ра признаков слушателю становится неясно, непонятно, о чем говорится. Приведем пример:




Текст

с неполным набором признаков

Однажды ранним летним утром вошел я в лес и вижу: сидит на ветке птица. У этой птицы небольшое туловище, два длинных крыла, и короткий клюв.

Сама она серого цвета, но не многие видели эту птицу - ведь она обычно прячется в густой листве высоких деревьев.


Текст

с полным набором признаков

Однажды ранним лет

ним утром вошел я в лес и вижу: сидит на ветке птица. У этой птицы небольшое туло

вище, два длинных
крыла и короткий клюв.

Сама она серого цвета, но не многие видели эту птицу - ведь она обычно прячется в густой листве высоких деревьев.

Спрятавшись в чаще ветвей, она распевает свою всем знакомую песенку: ку-ку, ку-ку. Птица эта гнезда не вьет, а подкладывает яйца в чужие гнезда.

(По ^ Г. Скребицкому)




Не менее важной является задача пока

зать учащимся, что от перестановки порядка описания и порядка вычленения признаков план рассказа (его структура) не ломается, в нем не возникает тех пробелов, смысловых «дырок», о которых мы говорили при работе над текстом цепной структуры. С этой целью были организованы учебные действия на перестановку элементов-символов графиче

ского плана, убеждающие школьников, что от изменения порядка в описании предмета речевое сообщение не нарушается. Наряду с этим в учебный процесс широко включа

лись упражнения на самостоятельное со

ставление графического плана к рассказу, прочитанному учителем. Для этого были подобраны описательные и описательно-повествовательные тексты различной слож

ности, характеризующиеся различной после

довательностью описания. Особенно удач

ными оказались рассказы, в которых в раз

ной последовательности давалось опи

сание одного и того же предмета.

Рассказ читался дважды, и после вто

ричного прочтения детям предлагалось вы

ложить картинки-символы в последователь

ности описания, а затем по ним вспомнить каждый признак предмета.

Развитие умения самостоятельно расска

зывать об отдельном предмете или животном предполагало организацию подготовитель

ных действий, которые были направлены на структурирование сенсорной деятельности учащихся. В результате 

подготовительных действий дети выбирали определенную сум

му перцептивных маркеров, служащих осно

вой для последующей речи. Например, прежде чем заставлять ребенка описывать воспринимаемый предмет, мы предлагали ему найти фишки, обозначающие цвет, форму, величину и т. д. Так, при описании белки ученику предварительно предлага

ется из ряда фишек разного цвета выбрать ту, которая соответствует цвету заданного объекта (рыжий — серый); для описания формы — выбрать ту или иную геометриче

скую фигурку (похожа на шарик), для описания фактуры выбирается среди разно

го материала кусочек меха (пушистый), для описания функционального признака «чем питается» — изображение шишки, гриба и т. п. В результате таких действий полностью заполняется графа признаков.

Первоначальные речевые упражнения описательного характера являются как бы сопроводительными, иллюстрирующими вы

деленные признаки объекта или субъекта. Только после того как учащиеся освоят систему выделения свойств предмета, пока

зателями которой является способность рассказать по памяти без усечения суммы признаков, можно отказаться от выполнения сенсорных действий и предложить школьни

кам разнообразные ситуативные речевые упражнения, на которых мы остановимся ниже.

Аналогично строится работа по обучению детей с моторной алалией выделению и опи

санию признаков явлений природы по теме «Времена года». В данном случае компо

нентный состав графического плана несколь

ко изменялся (рис.2). Изменения были внесены в содержание символических изоб

ражений, перечень которых сводился к сле

дующим: «солнце», «небо», «земля», «де

ревья», «птицы», «звери», «люди».

Принципиально иная организация связно

сти текстов параллельной структуры, заклю

чающаяся в «синтаксическом однообразии» [5] строения предложений, когда характер

ным способом их сочетания выступает повтор слова, стоящего в начале предложе

ния (так называемые анафорические кон

струкции), обусловила включение в программу обучения текстовым умениям учеб

ных действий по:

нахождению в сообщении главного слова («доминированного имени» в терминоло

гии Е. В. Падучевой [6]);

определению его места в линейной струк

туре предложения;

выявлению его роли в рассказе как элемента, цементирующего всю семантиче

скую структуру;

нахождению других, вариативных средств связи предложений.

Как известно, таким средством может . являться местоимение.

Введение в процесс обучения младших школьников специальной школы различных вариантов наглядно-графических программ, моделирующих строение текста параллель

ной организации, способствовало овладению правилами описательной речи.
^ 3 этап. Формирование связной речи на основе практического

применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях

Основная задача этого этапа – научить детей строить цельные и связные расска

зы — реализовывалась через систему комму

никативно-речевых упражнений, построен

ных по принципу от «простого к сложному».

Градуирование упражнений по трудности определялось такими факторами, как:

1) степень заданности содержательных и лексических компонентов сообщения и

2) степень опоры (полная — частичная) на наглядно-графический план.

Мы считали, что построить сообщение с опорой на заданные компоненты содержа

ния (набор предметных изображений) с од

новременной опорой на 

наглядный план легче, и поэтому начинали закреплять «изученные текстовые правила» в заданиях, стимулирующих именно такие связные со

общения.

Постепенно в речевую практику учащихся вводились задания без опоры на содержа

тельные компоненты плана, но с опорой на графическую запись структуры рассказа (наглядно-предметный план, не заполнен

ный картинками). Такие задания, побуждая учащихся к поиску сюжета, события, случая из жизни, вместе с тем структурировали, планировали будущее речевое сообщение ребенка и создавали естественную базу для перехода к самостоятельной связной речи.

Речевые упражнения, предлагаемые млад

шим школьникам на этом этапе, носили достаточно разнообразный характер и соста

вили три группы заданий.

^ Первая группа заданий предполагала формирование умения составлять рассказы на основе готового предметно-графического плана.

Вторая группа заданий включала упраж

нения на развитие замысла, в связи с чем детям предлагалось составлять рассказы по частично заданной логопедом программе. Цель третьей группы заданий — обучение составлению связных сообщений самостоя

тельно.

Внутри каждой группы заданий намечена последовательность в нарастании степени самостоятельности и в усложнении самого дидактического материала. Так, типология речевых упражнений первой группы включа

ла составление рассказов по готовому предметно-графическому плану: а) с введе

нием учащихся в типичную (программную) ситуацию и б) с введением в нетипичную ситуацию. В качестве иллюстрации приве

дем два вида коммуникативно-речевых упражнений.

Задание 1: Составить рассказ по данному предметно-графическому плану на тему «Как мы помогаем птицам» (типичная ситуация).



Как мы помогаем птицам


Задание 2: Составить рассказ по заданно

му плану на тему «Как петух напал на медвежонка» (нетипичная ситуация).
«Как петух напал на медвежонка»


Задание 3: Составить несколько вари

антов рассказа по одной и той же предметно-графической программе, выбирая каждый раз новые глагольные слова к предложе

нию.




Вторая группа заданий, как говорилось выше, предусматривала развитие прогнози

рующих действий в процессе составления рассказа, догадки, предвосхищения после

дующего на основе данного. Основным принципом в формировании замысла был принцип поэтапного введения недостающих элементов события: вначале детям предла

галось на основе предметно-графического плана угадать недостающий предмет (один пустой квадрат), затем целое горизонталь

ное звено (предложение), а затем несколько звеньев (серию предложений).

Интересными для моторных алаликов оказались и упражнения на нахождение правильного порядка в расположении пред

метных картинок в графическом плане, закрепляющее представление о повторяемо

сти предмета сообщения в двух соседних предложениях.

Выполнение заданий третьей группы тре

нировало умения самостоятельно связно рассказывать с опорой на графический план. Эта группа включала такие задания, как самостоятельное рассказывание по сюжет

ной картинке, самостоятельное составление рассказа по заданной теме. В этом случае содержание сообщения строилось по памяти, поэтому учащиеся могли использовать ин

формацию, известную им из ранее прорабо

танных текстов или же из познавательных бесед на предыдущих уроках.

Заданий, которые предполагали мобили

зацию воображаемых ситуаций, мы вре

менно избегали.

Содержание связных сообщений опреде

лялось логопедом как целевое тематическое задание и формулировалось полным распро

страненным предложением.

В силу того, что самостоятельное расска

зывание чрезвычайно затрудняет младших школьников с моторной алалией, мы вынуж

дены были обратиться к ориентировочным карточкам, на которых был записан порядок действий по составлению связных рассказов различной смысловой структуры.




Ориентировочная карточка № 1

План рассказа о событии

  1. Нарисуй «про себя» событие, о котором будешь рассказывать.

  2. Подумай, о каких предметах нужно сообщить.

  3. Мысленно расположи предметы в таб

  4. лице (графическом плане).

  5. Подумай, сколько в твоем рассказе будет предложений: это будет длинный или короткий рассказ.

  6. Используй разные средства связи меж

  7. ду предложениями.

Ориентировочная карточка № 2

План рассказа о пре д м е т е

  1. Нарисуй предмет, о котором будешь рассказывать.

  2. Что ты увидел глазами?

  3. «Потрогай» предмет, каков он?

  4. Какие признаки этого предмета ты считаешь важными?

  5. К какой группе предметов его можно отнести?

  6. Составь «про себя» план описания.

  7. Используй разные средства связи пред

  8. ложений.

Как показала практика, такой план является эффективным регулятором мысли

тельной и речевой деятельности аномальных учащихся.

Для побуждения младших школьников к самостоятельному описанию мы широко использовали жизненные проблемные ситуа

ции.

Ситуация № 1. «Вы нашли потерявшуюся собаку (показывается изображение). Вам нужно дать объявление и написать его так, чтобы хозяин узнал собаку по описанию. Найдите, какие признаки являются осо

бенными для этой собаки. Подумайте, как лучше о них рассказать».

Ситуация № 2. «Вы были на птичьем рынке и видели там котенка. Вам бы хотелось купить его. Уговорите маму, рас

скажите ей, какой он».

Ситуация № 3. «Вы были в «Детском мире» и видели забавную игрушку. Вам хочется рассказать кому-нибудь о ней. Вы звоните по телефону другу. Расскажите ему так, чтобы он тоже ее «увидел».

Ситуация № 4. «Вася был в пионерском лагере «Артек». Там он подружился с маль

чиком, который приехал из Африки. Вася решил написать другу письмо и рассказать о зиме. Зимы в Африке никогда не бывает.

Написать нужно так, чтобы человек, кото

рый никогда не видел зимы, представил ее себе».

Как видно из примеров, такие задания предполагают сообщения, содержание кото

рых требует мобилизации воображения. Для создания воображаемой ситуации важно так сформулировать задание, чтобы оно явилось стимулом, содержащим в себе цель и задачи коммуникации. Например, при работе по выбору лексических средств делового и худо

жественного описания одного и того же предмета можно использовать следующую ситуацию: «Представьте, что вы купили карандаш, который долго искали и, наконец, нашли. Вам хочется поделиться своей радостью. Вы решили сообщить об этой покупке вначале своему другу, а затем учителю рисования, который посоветовал купить именно 

такой карандаш. Как вы будете рассказывать о своей покупке в пер

вом и во втором случае?»

При развитии описательной речи мы предлагали учащимся и такие задания, которые включали определенную лексиче

скую трудность. Например, составить описа

ние по опорным словам-характеристикам предмета, при этом необходимо было заме

нить данные слова синонимами или антони

мами.

Для закрепления навыка межфразового объединения предложений широко использо

валась замена одних лексико-синтаксиче

ских средств на другие.

Введение в процесс обучения детей с мо

торной алалией новых задач, связанных с усвоением правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстовых со

общений, применение системы подготови

тельных (аналитических) и речевых (учеб

но-коммуникативных) упражнений, направ

ленных на осознанное усвоение правил, опора на наглядно-графические планы суще

ственно повышают качество их речевой продукции, активизирует речемыслительную деятельность.


Скачать файл (41.8 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации