Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Контрольная работа - Что такое фонематический слух и фонематическое восприятие. Его определение с позиции педагогов, психологов и лингвистов - файл 1.docx


Контрольная работа - Что такое фонематический слух и фонематическое восприятие. Его определение с позиции педагогов, психологов и лингвистов
скачать (46.1 kb.)

Доступные файлы (1):

1.docx47kb.20.11.2011 20:39скачать

содержание

1.docx

План:

1. Вступление. Что такое фонематический слух и фонематическое восприятие. Его определение с позиции педагогов, психологов и лингвистов. 2 – 11 стр.

2. Сформированность фонематического слуха – главное условие успешного обучения грамоте. 11 – 12 стр.

3. Задачи работы по развитию фонематического слуха у детей. 12 – 14 стр.

4. Средства формирования фонематического слуха у детей дошкольного возраста. Игры и упражнения, их роль в работе по формированию фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи.

14 – 18 стр.

5. Выводы. 18 стр.

6. Литература. 19 стр.



1. Вступление. Что такое фонематический слух и фонематическое восприятие. Что такое фонематический слух и фонематическое восприятие? Его определение с позиции педагогов, психологов и лингвистов.

Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядочение — в «решетке фонем».

Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие».

С самого раннего возраста, нормально развивающийся ребенок слышит звуки окружающего мира, видит артикуляционные движения губ взрослых и пытается им подражать. При этом ребенок постоянно сталкивается с многообразием звучания фонем родного языка: одни и те же звуки (например, гласные а, о и т.д.) совершенно по-разному произносятся взрослыми и детьми, мужчинами и женщинами. Каждый человек имеет индивидуальные особенности произношения звуков: один говорит тихо, другой — громко; ребенок произносит звуки звонким, высоким голосом, а взрослый мужчина — низким и хриплым и т.д. Но эти звуковые оттенки не служат для различения звуковых оболочек языковых единиц.

Индивидуальный вариант звучания фонем определяется не одним признаком, а целой их совокупностью, включающей не только слышимые компоненты (такие, как шумовые, частотные и высотные характеристики), но и зрительный образ, и двигательные ощущения, возникающие при звукопроизношении. По мнению Н.И. Жинкина, к признакам звука относятся и сами процессы кодирования, которые происходят при переходе сигнала от периферии нервной системы к центру.

Установлено, что уже на ранних этапах развития речи ребенок улавливает некоторые дифференциальные признаки фонем. Трехлетний малыш, не произнося еще правильно звуки родного языка, тем не менее 

способен определить, правильно ли они звучат в речи окружающих. Такое явление возможно благодаря наличию фонематического слуха и фонематического восприятия.

^ Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове мак? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения.

В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого (дом, ком, том, лом, сом). Такой звук-смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикуляторных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.

Звуки речи являются результатом сложной мускульной работы различных частей речевого аппарата. В их образовании принимают участие три отдела речевого аппарата: энергетический (дыхательный) — легкие, бронхи, диафрагма, трахея, гортань; генераторный (голосообразующий) — гортань с голосовыми связками и мышцами; резонаторный (звукообразующий) — полость рта и носа.

Взаимосвязанная и координированная работа трех частей речевого аппарата возможна лишь благодаря центральному управлению процессами речи голосообразования, т. е. процессы дыхания, голосообразования и артикуляции регулируются деятельностью центральной нервной системы. Под ее влиянием осуществляются действия на периферии. Так, работа дыхательного аппарата обеспечивает силу звучания голоса; работа гортани и голосовых связок — его высоту и тембр; работа ротовой полости 

обеспечивает образование гласных и согласных звуков и их дифференциацию по способу и месту артикуляции. Носовая полость выполняет резонаторную функцию — усиливает или ослабляет обертоны, придающие голосу звонкость и полетность.

Ребенок появляется на свет, обладая врожденной чувствительностью к звукам, обнаруживающей себя изменением общей двигательной активности, нарушением частоты и ритма движений, торможением сосательных движений. На третьей-четвертой неделе жизни у ребенка появляется слуховое сосредоточение не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека.
Совершенно очевидно, однако, что простое наличие сенсорной способности восприятия звука недостаточно для восприятия речи. Речь окружающих представляет собой по своему составу чрезвычайно сложное образование, что затрудняет ее восприятие.
Проследив закономерности формирования фонематического слуха, Н. X. Швачкин установил, что ребенок при переходе к овладению фонематической системой языка должен научиться употреблять слово как название определенной вещи. Исследование Н. X. Швачкина показало, что уже к 2 годам, а точнее к 1,7, фонематический слух ребенка оказывается сформированным.
Однако хорошо известно, что речь 2-летнего ребенка по своему звуковому составу резко отличается от речи взрослого, изобилуя разного рода неправильностями и неточностями. Чем объясняют исследователи детской речи такого рода несоответствие?
Опираясь на данные Н. X. Швачкина и А. И. Гвоздева, мы можем констатировать, что к двухлетнему возрасту в основном закончено формирование фонематического восприятия ребенка, что он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.
Вновь вопрос о развитии у ребенка фонематического слуха встает при обучении детей грамоте. Исследователи, занимающиеся проблемами 

психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6—7-летнего возраста произвести звуковой анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки многие исследователи склонны объяснить тем, что ребенок не слышит звуков в слове.
Мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к 2 годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста «услышать» отдельный звук в слове. Возникает вопрос: можно ли считать эти две способности ребенка характеристикой одного и того же процесса?
Можно ли неумение ребенка выделить отдельный звук в слове объяснить тем, что он не слышит этого звука, что у него недостаточно сформирован фонематический слух? Если мы ответим положительно на эти вопросы, то тем самым сделаем вывод, что тот уровень развития фонематического слуха, которого достигает ребенок к 2 годам и которого достаточно для того, чтобы свободно ориентироваться в окружающей его речевой действительности и говорить самому, является недостаточным для выделения отдельных звуков в слове. Может быть, в ходе дальнейшего развития акустического и артикуляционного аппаратов ребенка его фонематический слух достигнет более высокого уровня, позволяющего произвести звуковой анализ слов?
Посмотрим, как соотносятся между собой то понимание и воспроизведение речи, с которым мы имеем дело у ребенка пред дошкольного возраста, с процессом выделения отдельного звука в слове, необходимого для обучения грамоте.
Анализируя экспериментальные материалы, полученные исследователями речи детей раннего возраста, мы видим, что для артикуляционной характеристики речи ребенка - пред дошкольника показательно уподобление слышимой речи взрослых. Ребенок имеет дело с целыми звучащими комплексами слов, которые он должен различать на слух 

и произносить. В речи для ребенка важно ее предметное содержание. В то же время известно, что ребенок младшего дошкольного возраста не только правильно слышит речь окружающих его взрослых, но способен критически отнестись и к точности звукового рисунка как речи других детей, так и собственной речи. А. И. Гвоздев на многочисленных дневниковых материалах показывает, что дети очень рано начинают замечать свое неумение правильно произносить то или иное слово.
Звуковая сторона речи очень рано становится предметом пристального внимания ребенка, который требует от своей речи и речи окружающих его людей точного уподобления образцу. Принципиально важным мы считаем здесь следующее наблюдение А. И. Гвоздева: «...показательно, как дети формируют подмечаемые ими особенности и недостатки произношения... они не дают обобщенного вывода с выделением известного звука, а приводят отдельный конкретный пример, где имеется такой обративший на себя внимание звук. Например, ребенок указывает, что другой произносит «скула» вместо шкура, а не скажет, что он произносит с вместо ш или л вместо р. Таким образом, хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится».
Итак, ребенок слышит все звуки в словах, его неумение выделить отдельный звук в слове не обусловлено слабым или даже недостаточным развитием фонематического слуха. Однако ни о каком анализе даже в тех случаях, когда ребенок поправляет чужое неверное произношение, не может быть и речи. В практике своего речевого общения ребенок никогда не имеет дело с изолированными звуками, которые, как указывает Н. И. Жинкин, вообще непроизносимы. Задача звукового анализа перед ребенком до обучения его грамоте никогда не встает, именно поэтому попытки обнаружить у детей дошкольного возраста умение провести звуковой анализ слов всегда оканчивались неудачей.
В психологической литературе, с нашей точки зрения, произошло смешение двух принципиально различных понятий — фонематического 

различения ребенком звуков речи и умения разделить слово на составляющие его звуки. Широко бытующие в педагогической и методической литературе указания на то, что у здоровых детей подготовительной к школе группы плохо развит фонематический слух, являются принципиально неправильными. Речь может и должна идти о том, что ребенок с нормально развитым фонематическим слухом почему-то не может провести звуковой анализ слов, более того, затрудняется даже в вычленении отдельных звуков в слове (именно в выделении отдельных звуков, а не в слышании их).
Прежде всего возникает вопрос: почему ребенок в дошкольном возрасте не может спонтанно произвести звуковой анализ слов? Это объясняют сложностью самого процесса звукового анализа, тем, что ребенок, поставленный перед необходимостью провести звуковой анализ слова, должен впервые в своей речевой практике отойти от смысла, от значения слова и начать работать со словом как с некой формальной единицей, как со звукокомплексом.
Однако большое количество дневниковых материалов говорит о том, что ребенок очень рано, в сущности едва овладев речью, начинает проделывать со словом чисто формальные операции. К. И. Чуковский, в частности, приводит большое количество детских стихов, в основе которых лежит ориентировка именно на звуковую, а не на смысловую сторону слов. При этом предметом внимания ребенка является не смысл, а звуковой и ритмический рисунок произносимых им слов. Следовательно, можно считать преувеличенной ту трудность отвлечения от смысла слов, которой иногда объясняют неумение ребенка произвести звуковой анализ слов.
Отсутствие умения анализировать звуки речи нельзя однозначно объяснить сложностью формальных упражнений со словом для детей дошкольного возраста.
По-видимому, неумение дошкольников выделять звуки в слове можно объяснить двумя причинами: во-первых, такая задача никогда не возникает перед ними в ходе их речевого развития и, во-вторых, дети 

дошкольного возраста не обладают средствами для решения этой задачи.
Д. Б. Эльконин разработал методику обучения детей звуковому анализу слов, исходя из понимания действия звукового анализа как особого умственного действия. Работы Д. Б. Эльконина и его учеников (Н. А. Хохлова, А. Е. Олынанникова, А. Н. Иванова) показали, что дети 6—7-летнего возраста в ходе индивидуального обучения могут производить полный звуковой анализ слов, но для формирования этого умственного действия им должно быть дано средство, заключающееся в максимальном развертывании действий со звуками, в материализации звукового состава анализируемых слов.
Однако наша попытка сформировать действие звукового анализа слов у детей 5 лет, пользуясь при этом разработанной Д. Б. Элькониным методикой, не увенчалась успехом. Чем это можно объяснить? Дело в том, что, разлагая слово на звуки, лишая его привычного слогового произношения, произнося его по звукам, мы совершенно искажаем слово. Ребенок дошкольного возраста отказывается работать с таким «распавшимся» словом. Ни схема, ни фишки не помогают ему «собрать» звуковой рисунок слова, услышать его таким, каким ребенок привык слышать это слово в практике своего речевого общения.
Звуковая форма слова является некоторым структурным образованием, т. е. произнесение каждого звука в слове обусловлено тем, в каком окружении он находится, какие звуки стоят впереди и сзади.
По-видимому, при обучении дошкольников действию звукового анализа слов нужно усилить предлагаемый Д. Б. Элькониным способ расчленения структуры слова, при котором сохранится специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове. Иначе говоря, нужно специально учить ребенка изменению процесса произнесения слова. Что же нужно менять в произношении? При нормальном произнесении наша речь квантуется на слоги. Нам же нужно научить ребенка особому произношению слова, чтобы уже при самом произнесении ребенок выделял нужный ему звук, т. е. слово должно произноситься ребенком, квантуясь не на слоги, а на 

звуки. Например, если мы хотим, чтобы ребенок произвел звуковой анализ слова мак, то мы должны научить его произносить это слово так: мак — для выделения первого звука, мак — для выделения второго звука. При таком произнесении артикуляция ребенка начинает играть совершенно новую, особую роль, она приобретает самостоятельное значение, начинает выполнять функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной, и его надо этому специально учить.
Нужно отметить, что дети в случаях затруднений в выделении звука из слова сами начинают прибегать к такому подчеркнутому произнесению отдельных звуков в слове.
Так, Д. Б. Эльконин, анализируя процесс обучения чтению первоклассников, отмечает, что при переходе с этапа освоения материализованного действия на этап освоения в плане громкой речи дети прибегают к особо подчеркнутому произношению, растягиванию анализируемого слова.

Для облегчения задачи воспитатель сам прибегает к подчеркнутому, интонационному выделению в слове нужного звука, но ребенка такому произнесению, как средству для проведения звукового анализа, не обучают.
Мы же считаем, что для обучения ребенка-дошкольника действию звукового анализа слов надо специально научить его такого рода особому произнесению: переходу от естественного слогового квантования слова к искусственному по звуковому его расчленению с помощью интонационного выделения звуков в слове. При этом функция речи ребенка меняется, превращаясь из практической функции общения, передачи мысли в функцию обследования звукового состава слова.
Означает ли это, что достаточно лишь поставить перед ребенком любого дошкольного возраста задачу выделения звуков в слове в доступной для него форме и дать ему предложенный нами способ решения этой задачи, чтобы он мог ее решить? Можно ли считать, что подчеркнутое, интонационное выделение звуков в слове будет проходить одинаково у детей разных 

возрастов?
Различия в усвоении способа интонационного выделения звука в слове у детей различных возрастов могут проявляться по двум линиям. Во-первых, в степени развернутости, с которой детям данного возраста будут вводиться средства для проведения звукового анализа слов. Показателем этого является то, насколько ребенок, осуществляя звуковой анализ, нуждается в помощи экспериментатора (воспитателя) и в чем эта помощь заключается.
Во-вторых, в успешности проведения звукового анализа на различном речевом материале. То, что дети усваивают звуки речи в определенной последовательности, дает основание предположить, что существует какая-то закономерность и в выделении звуков из слова.
В этом плане чрезвычайно важным нам представляется вопрос о том, влияет ли, и если да, то как, неправильная артикуляция какого-либо звука на возможность его выделения из слова. Поскольку в том методе подчеркнутого, интонационного выделения звука в слове, который мы предложили в качестве средства проведения звукового анализа слов, основная роль принадлежит особому произношению, правильная или неправильная артикуляция отдельных звуков может оказаться решающим фактором в возможности ребенка произвести звуковой анализ слова.

На протяжении дошкольного детства у ребенка постепенно формируются те фонематические различения, которые необходимы ему для нормального речевого общения и для обучения грамоте. Однако осознание языковой стороны речи - специальная задача, без решения которой невозможно полноценное овладение речью и обучение грамоте. Как показывают исследования (А. В. Воскресенская, А. Н. Гвоздев, Т. Г. Егоров, Л. Е. Журова, Ф. А.Сохин, Д. Б. Эльконин), в ходе речевого развития это осознание возникает далеко не у всех детей, что вызывает большие сложности при обучении грамоте.



К концу дошкольного возраста ребенок приобретает обширные навыки в звуковой действительности языка: он правильно слышит каждую фонему, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает связной речью и чистым произношением. Но, как пишет Д. Б. Эльконин, этого недостаточно для перехода к обучению грамоте. Чтобы ребенок успешно овладел письмом и чтением, он должен уметь анализировать звуковой состав слова, т.е. слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего и знать, из каких звуков состоит данное слово. Только такие умения могут явиться предпосылкой для правильного обучения грамоте.

^ 2. Сформированность фонематического слуха – главное условие успешного обучения грамоте.

Вопрос о развитии у ребёнка ФС остро встаёт при обучении детей грамоте. Исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей шести-семилетнего возраста произвести звуковой анализ слова. Дошкольники затрудняются выделить отдельные звуки, так как воспринимают слово целиком, как звукокомплекс. Учитель-логопед перед детьми речевой группы постоянно ставит задачи звукового анализа и использует эффективные средства для решения этих задач: дидактические игры, специальный пенал по моделированию речи. Выпускники речевой группы детского сада переступают школьный порог со следующими знаниями:

- первое слово в предложении и имена пишутся с большой буквы;

- в конце предложения ставится точка;

- семантическое вычленение слов из фразы. Каждое слово пишется отдельно (важно для правописания приставочных глаголов (типа “написал”, “подпрыгивает”) и именных частей речи с предлогами (например: “на озере”, “под голубыми”);



- умение делить слова на слоги сыграет свою положительную роль при отражении слоговой структуры на письме, при переносе части слова на следующую строку;

- ребенок не “потеряет” ни одной буквы при чтении и письме, т.к. он приучен выделять в слове все звуки: от первого до последнего;

- фонематическое восприятие поможет ребенку сделать правильный выбор среди смешиваемых звуков в словах типа: “железо”, “шоссе”, “календарь” и др.

Учителю начальных классов при оценке знаний большую сложность представляет учёт ошибок, связанных с фонетико-фонематическими нарушениями.

Стержнем большинства затруднений учащихся при письме является недостаточная сформированность ФС. Это проявляется в акустических ошибках. Если дети на письме смешивают те звуки, которые они неправильно произносят, то на первом году обучения учитель относит их к негрубым специфическим ошибкам (за эти ошибки оценка не снижается). Однако смешение звонких-глухих в слове “дуб” – “дуп” является грубой орфографической ошибкой. Все ошибки, объясняющиеся незнанием орфографических правил, относятся к грубым.

^ 3. Задачи работы по развитию фонематического слуха у детей. Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить.

Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе 

народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

^ Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина,

А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога 

Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)».

К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

^ 4. Средства формирования фонематического слуха у детей дошкольного возраста. Игры и упражнения, их роль в работе по формированию фонематического слуха.

Для развития фонематического слуха должна быть организована познавательная и игровая деятельность.

В процессе организации познавательной деятельности ведутся занятия по нескольким направлениям:

- знакомство с артикуляционным аппаратом; введение понятия «слово»; знакомство с разнообразием слов, родственными словами;

- формирование первоначального представления о звуке; знакомство с гласными звуками; нахождение звуков в словах, фиксация фишкой;

- введение понятия «согласный звук»; знакомство с согласными звуками, уточнение произношения, дифференциация мягких и твёрдых согласных; фиксация понятия твёрдости-мягкости фишками;

- дифференциация гласных и согласных звуков, фиксация фишкой позиции звуков в слове.



Игровая деятельность: игры, используемые для решения поставленных проблем, можно разделить на несколько групп:

1) ^ Игры на развитие фонематического слуха:

- «Поймай звук» (определение наличия звука в слове)

- «Где живёт колобок?», «Прятки с колобком» (Определение места гласного звука в слове)

- «Где спрятался звук?» (определение места звука в слове) и тд.

2) Игры на развитие слухового внимания:

- «Какие звуки нарушают тишину?»

- «Кто услышит больше звуков?»

- «Чей голос?»

- «Угадай по звуку, что делает?» и т.д.

3) Игры на развитие фонематического восприятия:

- «Определи первый звук»

- «Цепочка слов»

- «Как их зовут?» и т.д.

4) ^ Игры на развитие познавательного интереса по экспериментированию со звуками.

- логоритмические упражнения на музыкальных занятиях

- музыкальное развлечение с элементами логоритмики (март)

- Словесные игры: «Подбери рифму», «Доскажи словечко», «Добавлялки».

При наличии систематической целенаправленной работы по формированию фонематического слуха детей дошкольного возраста на основе использования игровой деятельности произойдёт повышение качества речевого развития детей, обеспечение качественной подготовки детей к школе.

Многие игры имеют комбинированный характер, что выражается не только в обогащении словаря, но и активизации высших психических функций (памяти, внимания, мышления, моторики).



Игры, позволяют в интересной форме научить ребенка прислушиваться к звукам речи.

^ Формирование фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи.

Язык является средством общения людей. Формирование связной речи у ребёнка тесно связано с усвоением грамматического строя речи и овладением звуковой системы речи.

В усвоение звуковой стороны входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития фонематического слуха у ребёнка и процесс произнесения звуков речи. Развитие звуковой стороны языка является предпосылкой обучения грамоте, а именно чтению и письму.

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Следовательно, успешное обучение чтению и письму предполагает как обязательное условие формирования фонематического восприятия и развитие навыков звукового анализа.

Одной из распространённых причин неуспеваемости учащихся начальных классов школы являются нарушения устной и письменной речи, которые затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.

Нарушение фонематического слуха мешает детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматических сторон, тормозит развитие связной речи.

Таким образом, проблема развития у детей фонематического слуха является одной из важнейших при подготовке детей к освоению грамоты.

Дети путают фонемы близкие по звучанию при их звуковом воспроизведении и буквенной за. В дальнейшем несформированность фонематического слуха проявляется при изучении иностранного языка в 

средней школе: дети трудно воспринимают иностранные слова на слух, неправильно их произносят.

Нарушение фонематического слуха может возникнуть в результате искажённого произношения звуков.

Работа по формированию фонематического слуха включает задания на развитие слухового внимания и слухоречевой памяти. На занятиях по звуковой культуре речи у ребёнка развивается умение слышать звучащее слово, дети учатся слышать звуки из которых состоит слово; дифференцировать близкие по звучанию фонемы (звуки); знакомиться с понятием слога, ударения, предложения, текста. Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие активного словаря ребёнка.

Упражнения для формирования фонематического слуха проводятся в определенной последовательности - вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. Позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трёхсложных слов.

Работа над формированием фонематического слуха предполагает следующую последовательность:

На первом этапе обучения звуковому анализу используются гласные звуки а,у,и. Дети определяют первый гласный звук в начале слова, последовательность гласных звуков (например, ау - 1ый а; 2ой - у).

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут. Дети учатся выделять согласный из конца слова (кот, мак). Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, там).

Далее дети овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са. Дети учатся делить слово на слоги и составляют схемы.



Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трёх звуковых (мак) и двусложных (коза) слов и составляют соответствующие схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных (стол), трёхсложных (канава). Усваиваются термины: слог, согласные звуки, глухие, твёрдые, мягкие звуки.

Параллельно дети знакомятся с буквами, которые затем сливаются в слоги. Важно, чтобы с самых первых упражнений в чтении нужно стремиться к тому, чтобы ребёнок читал по слогам. Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали прочтение слова и предложения.

5. Выводы.

Осознание языковой стороны речи - специальная задача, без решения которой невозможно полноценное овладение речью и обучение грамоте.

Как показывают многочисленные исследования педагогов и психологов (А. И. Воскресенская, А. Н. Гвоздев, В. Е. Гмурман, Т. Г. Егоров, Л. Е. Журова, А. В. Запорожец, Е. Г. Карлсен, Ф. А. Сохин, Г. А. Туманова), того уровня сформированности фонематического слуха, который воспитан в раннем возрасте недостаточно для овладения действием звукового анализа и потому встает вопрос о воспитании фонематического слуха до обучения грамоте.

В ряде исследований подчеркнуто, что фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте.

Таким образом, развитый фонематический слух является непременным условием успешного обучения грамоте. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного преодоления его недоразвития.



Литература.

1. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240стр.

2. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание». – М.: Просвещение, 1989, - 239 с.

3. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие. – (сост. Шматко Н.Д.) – М., 1997, с.88–89.

4. Игры в логопедической работе с детьми. (Под ред. Селиверстова В./I.) – М., 1974 , с. 15–32.

5. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1988, с.42–63.




Скачать файл (46.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации