Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Логопед 2004 №01 - файл 1.doc


Логопед 2004 №01
скачать (8240.8 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc8241kb.23.11.2011 01:06скачать

содержание

1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9


Содержание

3 Колонка редактора

4

Мисаренко Г.Г.


2004, №1(1)



26

4 Коррекционно-развивающие технологии

в работе логопеда общеобразовательной

школы

Гаркуша Ю.Ф.

10 Возможности изучения динамики развития

дошкольника с нарушением речи

Соломатина Г.Н.

17 Нормализация функции дыхания у детей

с врожденными расщелинами нёба
Кроткова А.В., Дроздова Е.Н.

26 Особенности формирования

лексико-грамматического строя речи

у дошкольников с общим недоразвитием

речи III уровня

Вершинина О.М.

34 Особенности словообразования у детей

с общим недоразвитием речи III уровня

Громова О.Е.

41 Формирование начального детского

лексикона

Степанова О.А.

47 Модель коррекционно-речевой работы

воспитателя в ДОУ (группах)

общеразвивающего вида


56
112
Дошкольный возраст

Князева Т.А.

56 Основные направления коррекционно-профилактиче-

ской работы с детьми первого года жизни в условиях

поликлиники

Васильева Н.И.

59 Профилактика задержки речевого развития у детей

раннего возраста

Введенская Н.А.

64 Словарная работа на занятиях по формированию

элементарных математических представлений у детей

раннего возраста

Мещерякова Л.В.

82 Использование устного народного творчества

на логопедических занятиях в ДОУ

Шайкин А.П.

87 Работа логопеда с родителями в условиях детской

поликлиники

Школьный возраст

Леонова С.В.

95 Развитие речи младших школьников

на логопедических занятиях

Борисенко Т.Н., Воробьева И.В., Трунова Е.А.

100 Особенности логопедической работы в условиях

стационара с младшими школьниками, имеющими

нарушения чтения и письма

Ионова А.Н.

105 Дидактические игры в коррекции устной и письменной

речи младших школьников с общим недоразвитием речи

Официальные документы

112 Рекомендации по организации логопедической работы

в специальном (коррекционном) образовательном

учреждении VIII вида

Наши поздравления

Работникова Т.П.,Требулева В.Н.

120 Организация и содержание работы логопедов детской

психоневрологической больницы № 6 Москвы

Книжная полка


№ 1, 2004

Колонка редактора

3

Уважаемые коллеги!

Сложилось так, что при всем разнообразии современных

периодических изданий психолого-педагогического и медико-

социального направлений СВОЕГО журнала у ЛОГОПЕДОВ до

сих пор не было. Настала пора исправить эту ситуацию.

Издательство «Творческий Центр Сфера», начиная к выпуск

нового научно-методического журнала с понятным всем назва-

нием «Логопед», надеется, что он будет полезен как опытным

специалистам, так и тем, кто только приступает к постижению

основ теории коррекционно-речевой работы или делает пер-

вые самостоятельные шаги в логопедической практике.

Однако было бы неправомерно так узко заявлять предполагаемую

читательскую аудиторию, ведь в процесс диагностики, коррекции и

профилактики речевых нарушений сегодня включено большое коли-

чество специалистов смежных профессий педагоги и психологи до-

мов ребенка, детских домов, общеобразовательных и специальных

(коррекционных) ДОУ и школ, реабилитационных центров и центров

патологии речи и нейрореабилитации, специалисты органов управле-

ния образования и здравоохранения и, конечно же, родители детей и

подростков с нарушениями речевого развития, а также те подростки и

взрослые, которые стремятся преодолеть свои речевые затруднения

самостоятельно. Хочется верить, что для них журнал «Логопед» будет

представлять интерес, позволяя получить четкое представление о ви-

дах, причинах и механизмах нарушения речи и познакомиться с зада-

чами, содержанием, основными методами и формами коррекционно-

развивающей и коррекционно-восстановительной работы.

В первый номер журнала вошли материалы, которые, с од-

ной стороны, освещают современные направления научно-ме-

тодиче-ского поиска в логопедии (разделы «Мастер-класс», «Но-

вое в логопедии»), а с другой раскрывают различные аспекты

повседневной коррекционно-речевой, диагностической и про-

филактической работы в условиях учреждений образования и

здравоохранения (разделы «Проверено практикой», «Актуаль-

но!»). Уверены, что ваше внимание привлекут и официальные

документы, включенные в раздел «Актуально!» и освещающие

нормативно-правовые основы логопедической работы.

Мы приглашаем вас к сотрудничеству. Обратная связь с читателями

для нас чрезвычайно значима и именно ее действенный характер оп-

ределяется в качестве одной из основных концептуальных позиций

журнала. Ваша помощь в определении тематических направлений,

содержания разделов и рубрик представляет для нас исключительную

ценность и поможет изданию утвердиться в своей концепции.

Надеемся, что ваши отзывы, отклики, пожелания и, конеч-

но, конструктивная критика окажутся полезными и существен-

ными для того, чтобы журнал полноценно и в долгосрочной

перспективе выполнял свою научно-методическую миссию.

Пусть ваша деятельность приносит радость и удовлетворение, а

профессионализм заслуженные любовь и уважение окружающих!

Редакционная коллегия журнала



4

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

Коррекционно-развивающие

технологии в работе логопеда

общеобразовательной школы

^ МИСАРЕНКО Г.Г.,

канд. пед. наук, доцент ИПК и ПРНО МО, Москва

Сегодня в педагогике все чаще стали использоваться новые

термины: «педагогическая технология», «образовательная

технология», «технология обучения». Их появление вызвано

тем, что стремительный переход общества от индустриаль-

ной формации к информационной поставил перед педагоги-

ческой наукой задачу воспитать человека с новым типом

мышления, умеющего анализировать увиденное и услышан-

ное, планировать, прогнозировать и контролировать разви-

тие событий. Логопедия не может остаться в стороне от этих

изменений.

Попытаемся понять, что такое педагогическая технология

вообще и коррекционно-развивающая в частности.

Модернизация образования привела к акцентированию

внимания на системно-деятельностном и личностно-ориенти-

рованном подходах, которые прежняя методика уже не мо-

жет реализовать, поскольку она лишь указывает педагогу спо-

собы обучения детей и дает обобщенные рекомендации по

их применению, но не раскрывает алгоритма действий, необ-

ходимых для успешной работы учеников в рамках того или

иного способа. Другими словами, методика говорит, что надо

делать, но не рассказывает, как.

Иная вещь технология. При всем разнообразии ее

определений она всегда понимается как процесс планирова-

ния деятельности педагога в виде последовательных операций,

приводящих к достижению конкретных результатов. При лич-

ностно-ориентированном подходе школьный логопед коррек-

тирует недостатки устной и письменной речи учеников путем

восполнения дефицита функций анализаторных систем (слу-

ховой, рече- и рукодвигательной, зрительной). При деятель-

ностном подходе он формирует полноценные и устойчивые на-

выки речевой и языковой деятельности. Но в любом случае ло-

гопед занимается преобразовыванием исходного материала

речевого развития и языковых возможностей ребенка в ко-

нечный продукт, определенный стандартом образования.





№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

5

Этот процесс, осуществляемый

поэтапно, позволяет формировать у

детей необходимые знания и умения

системно и постепенно, без излиш-

него нервно-психического напряже-

ния, поскольку базируется он на за-

конах психологии обучения. Имея

перед собой технологический план,

легко определить, на каком этапе у

ребенка произошел сбой, и устано-

вить причину неудачи в усвоении

учебного материала (особенности

индивидуального развития могут

быть лишь предпосылками для воз-

никновения трудностей, а причина-

ми неуспешности часто становятся

неадекватные условия обучения,

когда материал подается ребенку та-

ким образом, что он не может его ос-

мыслить). Именно поэтому техноло-

гизация особенно продуктивна для

коррекционно-развивающей рабо-

ты, ведь возможность отслеживать

каждый шаг ученика к намеченной

цели позволяет более гибко и адрес-

но реагировать на появляющиеся у

него промахи и вовремя их коррек-

тировать.

Приступая к разработке коррек-

ционно-развивающих технологий,

мы прежде всего должны опреде-

лить объект коррекционно-разви-

вающей деятельности школьного

логопеда, а также исходное состо-

яние развития ребенка и рассмот-

реть их сквозь призму психологи-

ческих механизмов обучения.

1. Что такое объект коррекцион-

но-развивающей деятельности?

Феномен, при помощи которого

люди общаются друг с другом, име-

ет два выражения язык и речь.

Язык представляет собой код, сис-

тему знаков, т.е. средство или ору-

дие общения, а речь, производимая

этим орудием, вид общения, кон-

кретное говорение, протекающее

во времени. Речь субъективна, она

порождается определенным чело-

веком и отражает индивидуальные

особенности его мыслей и чувств, а

язык явление социальное, обще-

ственное, он всегда объективен и

обязателен. Речь может быть ситу-

ативной и неупорядоченной, язык

же представляет собой регулярную

систему, включающую в себя фоно-

логический, морфологический, лек-

семный и синтаксический уровни1.

Между языком и речью суще-

ствует определенная иерархиче-

ская связь язык «есть один из ин-

гредиентов речи, притом важней-

ший <> И будучи <> средством,

применяемым в ней, он может

быть выделен из нее, обособлен

как предмет специального иссле-

дования»2.

В последние десятилетия в связи

с активным развитием педагогичес-

кой психологии противопоставление

языка и речи все чаще заменяется

противопоставлением речевой ком-

петенции (умения точно и доступ-

но передавать информацию, ясно

выражать свои мысли и пр.) и язы-

кового исполнения (использова-

ния грамматических норм, правил

словообразования и словоизмене-

ния и пр.).

Возникает вопрос: что именно

речевая компетенция или языковое

1Русский язык: Энцикл. / Гл. ред. Ю.Н. Ка-

раулов. М., 1998. С. 417.

2 Смирнитский А.И. Объективность суще-

ствования языка. М., 1954. С. 13.





6

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

исполнение должно находиться

в центре работы школьного логопе-

да, а что будет развиваться опосредо-

ванно, за счет другого. Поскольку ло-

гопед работает в общеобразователь-

нойшколе,гдеглавноеместозанимает

изучение языка (или языкового испол-

нения), логично предположить, что

именно оно станет основным объек-

том и логопедической работы, правда,

несколько в иной плоскости, чем у

учителя. Последний формирует и раз-

вивает языковые знания и умения, а

логопед эти знания уточняет и

проясняет, а также доводит умения

до уровня навыка, корректируя и

развивая функции соответствующих

анализаторов.

Языковое исполнение может

формироваться в двух областях

устной и письменной речи. Они

представляют собой единое и не-

разрывное явление, однако в их ос-

нове лежат разные психологиче-

ские механизмы. Устная речь харак-

теризуется неподготовленностью,

она возникает, как правило, в про-

цессе личного общения. Письменная

речь отличается высокой степенью

произвольности, связана с осмысле-

нием грамматики и лексики родного

языка, требует большей тщательно-

сти при выборе слов и их соедине-

нии, осознанного и целенаправлен-

ного построения предложения.

В процессе овладения письмен-

ной формой речи дети наиболее

зримо и рельефно знакомятся с пра-

вилами построения связного выска-

зывания, осмысливают их, учатся

применять на практике. Указанные

свойства превращают письменную

речь в действенное средство разви-

тия и совершенствования речевой

компетентности.

Письменная речь состоит из двух

основных функциональных блоков:

§ письма: процесса кодирования

звучащей речи в письменную с

применением правил грамматики

и правописания;

§ собственно письменной речи:

процесса создания связного

высказывания.

В основе письма лежат три про-

граммы действия:

§ написание буквы;

§ кодирование звучащего слова в

написанное;

§ запись готового предложения.

Письменная речь включает в

себя две программы:

§ конструирование предложения;

§ создание текста.

На уроках русского языка учени-

ки комплексно овладевают всеми

пятью программами. Здесь их под-

стерегают различные трудности,

обусловленные индивидуальными

особенностями развития. Помочь

детям справиться с ними и должен

школьный логопед. Таким образом,

он занимается письмом и письмен-

ной речью, направленными на кор-

рекцию и развитие языкового ис-

полнения (умения пользоваться

лексическими и грамматическими

нормами языка).

2. Определение исходного со-

стояния развития ребенка включа-

ет в себя два аспекта. Во-первых,

логопед выявляет предпосылки не-

удач, обусловленные особенностя-

ми речевого и общего развития: со-

стояние фонематических процес-

сов и грамматического строя речи,



№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

7

словарный запас, уровень развития

связной речи, объем сведений об ок-

ружающем мире и т.д. (по диагности-

ческим картам). Во-вторых, опреде-

ляет причины, в результате которых

у школьников возникли трудности,

т.е. при помощи технологических

планов выявляет то звено, в котором

произошел сбой в усвоении понятий

или формировании умений.

Таким образом, логопед получа-

ет сведения о внутренних и вне-

шних факторах, породивших про-

блемы в учении. На основании этих

данных разрабатываются коррек-

ционно-развивающие технологи-

ческие карты для оказания детям ре-

альной помощи.

3. Создание коррекционно-раз-

вивающих технологий невозможно

без учета психологических меха-

низмов учения1.

Методика явно уделяла им недо-

статочное внимание, что и стало од-

ной из причин возникновения в со-

временной педагогике технологий

обучения и развития, целиком бази-

рующихся на педагогической пси-

хологии и нейрофизиологии. В ос-

нове коррекционно-развивающих

технологий лежат ассоциативно-реф-

лекторная теория И.П. Павлова

1 Процесс формирования у человека интел-

лектуальных ценностей и опыта их применения

(обучение) состоит из: преподавания (процес-

са передачи знаний учителем), т.е. системы ди-

дактических воздействий, определяемых содер-

жанием, методами и формами представления

учебного материала в целях его усвоения; и

учения (процесса получения знаний ученика-

ми) трансформации педагогических воздей-

ствий каждым школьником, при которой новые

знания преобразуются через индивидуальный

опыт ученика, его потребностно-мотивацион-

ную сферу.

И.М. Сеченова и теория формиро-

вания понятий Л.С. Выготского,

Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявлен-

ского, А.М. Орловой и др.

Ассоциативно-рефлекторнаятео-

рия учит, что усвоение новых знаний

и умений (равно как и коррекция их

дефектов) представляет собой про-

цесс образования и упрочения си-

стемы ассоциаций. Когда школьник

видит незнакомый для него объект,

слышит неизвестные термины, у него

возникают ассоциативные связи не-

устойчивого, временного характера.

Они очень быстро распадаются. Но

стоит ребенку опять столкнуться с

определенными словами (терминами,

определениями и пр.), вызывающими

нужные ассоциации, связи восста-

навливаются, и он опять включается

в работу. Чем скорее это произойдет,

тем лучше будет результат. Посте-

пенно, по мере изучения материала,

ассоциативные связи становятся все

более устойчивыми и восстанавлива-

ются все быстрее, доводя усвоение

до уровня знания, а умение до

уровня навыка.

Скорость создания ассоциатив-

ных связей и их восстановления

после паузы обусловлена индиви-

дуальными особенностями ученика.

У одних детей связи возникают

мгновенно, легко, но с такой же лег-

костью распадаются. Только что ре-

бенок работал, отвечал, но тут же

«забыл» все, что делал. Другие уче-

ники отличаются медлительностью,

им требуется направленная помощь

в виде дополнительных стимулов

(например, образа книги или табли-

цы с нужным материалом, либо об-

раза человека, говорившего на дан-





8

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

ную тему и т.п.), но и связи сохра-

няются у них дольше. Есть дети, у

которых связи восстанавливаются

медленно и распадаются быстро. И

таких вариантов множество.

Упрочение ассоциативных связей

во многом зависит также и от того,

насколько педагог понимает индиви-

дуальные особенности школьников и

учитывает их в своей работе, от вре-

мени изучения материала, от наличия

структурнойилогическойсвязимеж-

ду отдельными единицами подавае-

мого материала, т.е. от внешних по

отношению к ребенку факторов. Та-

ким образом, проблемы с фонемати-

ческим анализом и письмом у некото-

рых учеников могут возникать не

столько из-за нарушений речевого

развития, сколько в силу неадекват-

ных действий педагога, и таких детей

включают в логопедические группы.

Согласно теории формирования

понятий, каждое из них представля-

ет собой обобщенное, логически

структурированное знание о суще-

ственных признаках и свойствах

объекта. Различают житейские и

научные понятия. Житейские поня-

тия, по Л.С. Выготскому, складыва-

ются на основании чувственного

знакомства с предметом или явлени-

ем, обобщаются и включаются в си-

стему обиходно-бытовых отноше-

ний. Научные понятия формируют-

ся у детей в процессе изучения

конкретных дисциплин (в нашем

случае родного языка).

Вопрос о соотношении житей-

ских и научных понятий, практиче-

ского опыта и теоретических знаний

можно назвать одним из ключевых в

усвоении языка. В дошкольном воз-

расте у детей складывались житей-

ские представления о речи это

прежде всего информация об ок-

ружающей их действительности. В

школе житейские представления

становятся отправной точкой для

создания чувственной основы науч-

ных понятий. Так происходит, на-

пример, при усвоении частей речи,

когда ученики долгое время класси-

фицируют слова как названия пред-

метов, их признаков и действий, опи-

раясь на понимание смысла терми-

нов. Одновременно дети наблюдают,

как слово сочетается с определен-

ным вопросом, например граммати-

ческим. Вывод о том, что слова, обо-

значающие предметы, обязательно

связаны с вопросами кто? что?

кого? чего? и др., становится пер-

вым шагом к усвоению нового фор-

мального понятия «имя существи-

тельное».

Так же ученики осознают на чув-

ственном уровне ударение, которое

в дошкольном детстве ими не ощу-

щается, поскольку тогда слово пред-

ставляет для них единый звуковой

комплекс, с определенной ассоциа-

цией. Ребенок, например, соотносит

с конкретным предметом (или обоб-

щенным образом) слово «собаґка», но

«соґбака» или «собакаґ» такой же ассо-

циации не вызывают. А причину это-

го он не осознаёт, поскольку еще не

умеет анализировать звуковую обо-

лочку слова, она для него прозрач-

на. Это и значит, что формальное по-

нятие«ударение»неимеетдляребен-

ка чувственной основы.

При обучении очень важно обе-

спечить простой и ясный дошкольни-

ку переход от житейских представле-



№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

9

ний о речи к осознанию формальных

понятий языка. К сожалению, школь-

ный педагог в силу ряда причин, как

субъективных, так и объективных, не

всегда уделяет достаточное внимание

созданию и упрочению чувственной

основы формальных понятий, слиш-

ком быстро переходит к абстрактно-

обобщенным терминам это согла-

сный звук, это имя прилагательное. И

если дети с высоким уровнем разви-

тия как-то справляются и создают

правильные ассоциативные связи за

счет своих потенциальных возмож-

ностей, то дети с речевыми наруше-

ниями попадают здесь в очень труд-

ные условия.

Коррекционно-развивающие

технологии предполагают форми-

рование понятий, начиная с созда-

ния полноценной чувственной ос-

новы, обеспечивают ее осознание и

усвоение, после чего постепенно,

без излишней спешки и напряже-

ния, замещают чувственные пред-

ставления формально-теоретиче-

скими знаниями. Эта трансформация

обычно и отражена в коррекцион-

но-развивающих технологических

планах. Их существует два вида. Во-

первых, это общий технологиче-

ский план формирования понятия

или навыка. Он определяется как

модель процесса усвоения единицы

учебного материала1, отражающая

отдельные функциональные эле-

менты, их последовательность и

временные ориентиры изучения, а

1 Единицы учебного материала (учебные

единицы) это элементы, представляющие

собой объекты специального изучения. Ими

считаются понятия (часть речи, имя существи-

тельное, спряжение, парный согласный звук

также логические связи между его

единицами.

Во-вторых, это планирование

процесса коррекции какого-либо не-

благополучия в речевом развитии ре-

бенка, функционировании анализа-

торных систем, усвоении учебного

материала и т.п., отражающее содер-

жание отдельных коррекционных

мероприятий, их последовательность

и ориентиры исполнения.

Коррекционно-развивающие

технологические планы включают в

себя констатацию и классифика-

цию конкретной проблемы ребенка

(ошибки письма или письменной

речи), выяснение основных причин

ее появления, определение резуль-

тата коррекционной работы и ком-

плекса действий, необходимых для

его получения.

Так, например, логопед констати-

рует,чтоученикискажаетзвуко-бук-

венный состав слова: «прей» («прият-

но»), «хабаб» («храбрый»). Конечным

продуктом коррекционной работы

логопеда будет определение навыков

правильного изображения соответ-

ствующими буквами количества зву-

ков в слове и их последовательности.

Далее последует обращение к двум

психологическим программам записи

(кодирования) слов:

§ произношение которых не рас-

ходится с написанием;

§ осложненных правописанием.

В первом случае ребенку необ-

ходимо осознать звуковой состав

и др.) и правила русского языка. В зависимо-

сти от содержания они могут быть морфоло-

гическими, морфемными, фонетическими, ор-

фографическими, синтаксическими, лекси-

ческими.





10

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

слова, выделить первый звук, соот-

нести его с фонемой и артикулемой,

вспомнить соответствующий им

графический образ буквы и напи-

сать ее (а это отдельная программа,

нарушение которой приводит к сме-

шению и искажению графем). Потом

импульс от первого звука отторма-

живается, и в мозг поступает им-

пульсотследующегопопорядкузву-

ка. После перевода его в букву идет

импульс от следующего звука и т.д.

В случае второй программы исполь-

зуются орфографические действия,

формирование и автоматизация ко-

торых входит в обязанности школь-

ного учителя. В логопедической ра-

боте все слова перед записью долж-

ны произноситься орфографически,

с четким проговариванием каждого

звука. Таким образом, логопед дол-

жен полноценно отрабатывать, по

сути, только первую программу ко-

дирования слова.

На основании программы снача-

ла выстраивается технологический

план формирования навыка записи

орфографически произнесенного

слова. В рассматриваемом нами при-

мере он включает в себя: обучение

детей фонематическому анализу

(операциям разложения слова на

последовательный ряд звуков, их

классификации) и умению четко

произносить слово, проговаривая

каждый его звук; развитие кинетики

и кинестетики речевого аппарата и

кисти руки; развитие оптического

восприятия и памяти, зрительного

контроля; упражнения по регулиро-

ванию процессов возбуждения и

торможения (для предупреждения

персеверации и антиципации).

Затем логопед подбирает тесто-

вые задания для определения звена,

в котором произошла деформация,

повлекшая за собой неблагополу-

чия. Потом разрабатывается техно-

логический план коррекционной ра-

боты с группой учеников или с кон-

кретным ребенком.

Более подробно мы рассмотрим

содержание психологических про-

грамм языковых действий и спосо-

бы составления технологических

планов в следующей статье.


Возможности изучения динамики развития

дошкольника с нарушением речи

^ ГАРКУША Ю.Ф.,

канд. пед. наук, доцент МПГУ, Москва

Одним из важнейших направлений

совершенствования процесса кор-

рекционной работы в специальных

дошкольных учреждениях можно

считать усиление взаимодействия

специалистов психолого-педагоги-

ческой и медицинской служб, при-

влечение семьи ребенка к решению

его проблем.

В этом может помочь созданная

нами карта развития дошкольника

с нарушением речи, образец кото-



№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

11

рой приводится в конце статьи.

Она позволит каждому из взро-

слых (прежде всего специалистов),

участвующих в воспитании и обу-

чении ребенка, получить целост-

ное представление о его успехах,

согласовать и, если необходимо, в

процессе работы изменить психо-

лого-педагогические воздействия.

Периодичность внесения данных в

карту развития ребенка (два-три

разавгод)можетбытьуточненаспе-

циалистами и зависит от многих фак-

торов (особенностей психофизио-

логического развития, степени выра-

женности отклонений, определения

времени их коррекции или компен-

сации и др.).

В статье описаны структура и

основное содержание соответству-

ющих научно-методических мате-

риалов. Особое внимание мы удели-

ли тем разделам комплексного изу-

чения развития ребенка, которые

недостаточно освещены в специ-

альной литературе.

Предварительные данные о ре-

бенке. В этой части таблицы содер-

жатся: информация о том, где во-

спитывался ребенок до поступления

в специальную группу; основные

сведения о его семье; анамнез; за-

ключения специалистов.

В графе «Особенности перина-

тального развития» отмечается, как

протекали беременность и роды у

матери, описывается состояние но-

ворожденного. При характеристике

развития ребенка в раннем возра-

сте указывается, какие заболевания

он перенес в первые годы жизни; на-

блюдался ли у невропатолога (дру-

гих специалистов); своевременно ли

проявлялись его двигательные и по-

знавательные функции; когда он на-

чал гулить, лепетать, произносить

первые слова, фразы, как у него на-

ращивался активный лексикон (бы-

стро, медленно). Важное значение

придается тем особенностям пери-

натального и раннего развития, ко-

торыемогли(могут)повлиятьнапси-

хофизиологию ребенка в целом и его

речь в частности.

В графу «Заключения специали-

стов» вносятся сведения, получен-

ные перед поступлением ребенка в

специальную группу (из представ-

ленных родителями справок, или

карты индивидуального развития,

заполняемой в поликлинике по ме-

сту жительства, а также из резуль-

татов его обследования на заседа-

нии психолого-медико-педагоги-

ческой комиссии); каждый пункт

должен содержать дату. Особое

внимание уделяется логопедическо-

му заключению, в котором фикси-

руется не только уровень речевого

развития, но и раскрывается специ-

фика его нарушения в соответствии

с критериями клинико-педагогиче-

ской классификации. В графу «Дру-

гие специалисты» можно поместить

указания других, наиболее нужных

для ребенка врачей в условиях до-

школьного учреждения (например,

психиатра, ортопеда и др.).

Карта развития имеет три основ-

ных раздела. I. Психофизиологиче-

ское развитие. II. Характеристика

условий воспитания. III. Становле-

ние личности и индивидуальности,

социальное развитие.

I раздел включает три подраздела.

1. Физическое развитие. 2. Познава-





12

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

тельная сфера. 3. Особенности ада-

птации в дошкольном учреждении.

Анализируя физическое разви-

тие ребенка, важно привести дан-

ные о двигательных функциях (со-

стоянии общей, тонкой и артикуля-

ционной моторики). Кроме того,

следует указывать номер его груп-

пы здоровья.

При характеристике познава-

тельной сферы ребенка отмечаются

основные особенности разных ви-

дов восприятия (прежде всего зри-

тельного и слухового, в том числе

фонематического), памяти, мышле-

ния, речи, внимания и воображения.

В отличие от подробных и необхо-

димых данных, представленных в ре-

чевой карте ребенка, графа «Речь» в

карте его развития должна содер-

жать наиболее существенные ее ха-

рактеристики: понимание обращен-

ной речи, фразовая речь (есть; нет;

начатки); лексико-грамматический

строй (соответствует норме; нару-

шен; имеются какие-то пробелы);

произношение (особенности звуко-

произношения; интонационный ас-

пект норма, нарушен, недоста-

точно развит; голос нормального

звучания, нарушен сиплый, очень

тихий, с носовым оттенком и др.).

При описании особенностей

адаптации ребенка в дошкольном

учреждении кратко характеризуют

его отношение к новой обстановке:

как переносит переход из домашних

условий, длительное отсутствие ма-

тери (легко, с трудом); как контак-

тирует с педагогами и детьми (охот-

но, неохотно, тяжело); быстро или

медленно привыкает к режиму дня;

часто ли болеет, покинув дом, и др.

II раздел включает таблицу с под-

разделами: социокультурный статус

семьи; особенности среды ближай-

шего окружения; стиль воспитания;

домашние условия для развития; от-

ношение членов семьи к речевому

нарушению, другим отклонениям в

развитии.

При характеристике социокуль-

турного статуса семьи приводятся

данные об образовании родителей

или лиц, воспитывающих ребенка,

сведения об их педагогической ком-

петенции (владеют, не владеют или

недостаточно владеют психолого-

педагогическими знаниями об осо-

бенностях детей дошкольного воз-

раста; имеют навыки полноценного

воспитания ребенка или не имеют,

пользуются ими или нет).

Под особенностями среды бли-

жайшего окружения понимаются

самые существенные ее черты: кто

занимается воспитанием (преиму-

щественно мать, отец, бабушка, де-

душкаит.д.);скольковремениивни-

мания уделяется ребенку (достаточ-

но, много, мало); какие средства

воспитания используются (гуман-

ные традиционные, нетрадицион-

ные, негуманные физические на-

казания); каков психологический

климат в семье (благоприятный, не

всегдаблагоприятный,неблагоприят-

ный);накакомязыкетамговорятидр.

Характеристика стиля воспита-

ния включает сведения об основных

его особенностях: демократический,

авторитарный, гиперопека, равно-

душное отношение к воспитанию,

попустительство и др.

Описывая домашние условия для

развития ребенка, важно указать



№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

13

его среду обитания (наличие от-

дельной комнаты или уголка для игр

и занятий и др., возможности ис-

пользования необходимых матери-

алов игрушек, принадлежностей

для рисования, конструкторов, дет-

ских книг и др., их соответствие воз-

расту, особенностям психофизио-

логического развития, интересам и

склонностям ребенка).

В последний подраздел включа-

ются сведения, характеризующие

отношение членов семьи к индиви-

дуально-личностным качествам ре-

бенка, его речевым нарушениям,

другим отклонениям в развитии

(адекватное отношение к дефекту;

фиксациянанем; безразличиеидр.).

IIIраздел включаетчетыреподраз-

дела. 1. Особенности индивидуаль-

но-личностного развития. 2. Особен-

ности общения. 3. Развитие разных

видов деятельности. 4. Особенности

обучаемости, краткая характеристи-

ка зоны ближайшего развития.

В графе «Мотивы поведения»

первого подраздела фиксируются

наиболее характерные из них (иг-

ровые, соревновательные, познава-

тельные, личностные и др.), отмеча-

ется их соответствие возрасту ре-

бенка. Для старших дошкольников

важно отметить установление иерар-

хии мотивов (усиление познаватель-

ной и личностной мотивации).

Основные особенности, характе-

ризующие развитие самосознания

ребенка(образ«Я»;отношениексебе

ипредставления; знанияосебе),вно-

сятся в соответствующую графу. Для

младших дошкольников важно отме-

тить возможности осознания себя,

понимания своей половой принад-

лежности, а также выяснить, появи-

лось ли у ребенка чувство гордости

за собственные достижения. У стар-

ших дошкольников отмечаются:

а) особенности самооценки (неустой-

чивая, устойчивая, заниженная, завы-

шенная, адекватная; соответствует ли

предвосхищаемая самооценка умений

и навыков самооценке по результату);

б) уровень притязаний (соответству-

ет ли он возможностям выполнения,

адекватно или неадекватно ребенок

реагируетнауспехилинеудачуидр.).

Представление об интересах и

склонностях ребенка позволяют со-

ставить данные о его основной на-

правленности (любит играть c кук-

лами или машинами, интересуется

книгами, нравится больше двигать-

ся и т.п.).

Говоря о проявлении темперамен-

та и характера, описывают процесс

их становления у ребенка (спокой-

ный, уравновешенный, импульсив-

ный, легко возбудимый, растормо-

женный, гиперактивный, медлитель-

ный, заторможенный, чрезмерно

впечатлительный, стеснительный,

часто агрессивно настроенный, бы-

стро меняется настроение, быстро

надоедает какое-то занятие; добро-

душный, заботливый, трудолюби-

вый и др.). При этом важно понять,

какие черты характеризуют возра-

стные особенности, а какие свиде-

тельствуют о становлении индиви-

дуальности.

В подразделе «Особенности об-

щения» отражаются его уровень и

качество со взрослыми и сверстни-

ками. Эти сведения имеют особое

значение потому, что у ребенка с

нарушением речи появление соот-





14

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

ветствующей его возрасту формы

общения зачастую задерживается.

Говоря об общении со взрослыми,

на наш взгляд, целесообразно обо-

значить ту его форму, которая преоб-

ладает в настоящее время. Наши на-

блюдения показывают, что коммуни-

кативные возможности ребенка с

нарушением речи важно сопоставить

с данными о детях, имеющих нор-

мальноразвитуюречь.Приэтоммож-

но использовать характеристику ос-

новных форм общения ребенка до-

школьного возраста М.И. Лисиной.

Фиксируя особенности общения

со сверстниками, помимо указания на

преобладающую его форму (в срав-

нении с нормально развивающимися

детьми), можно отметить индивиду-

альные качества ребенка, уровень

культуры его общения (чаще ис-

пользует невербальные/вербальные

средства; умеет/не умеет выслуши-

вать собеседника и др.).

Сведения, приведенные в под-

разделе «Развитие разных видов де-

ятельности», характеризуют их уро-

вень и качественные особенности.

Вграфе«Игра»важноотметитьсо-

ответствие уровня развития игровой

деятельности ребенка (например, по

Д.Б.Эльконину)еговозрасту.Следу-

ет выяснить, использует ли ребенок

речь в процессе игр (активно исполь-

зует, редко, не использует), владеет

ли навыками диалога. Описывается

его поведение в игре (доброжелате-

лен по отношению к другим детям,

стремится исполнять ведущие роли,

быть незаметным, лидером и др.).

К другим видам деятельности ре-

бенка с речевым нарушением можно

отнести данные о художественных

навыках (рисовании, лепке, апплика-

ции), конструировании, элементах

трудового, учебного процессов и др.

Важно выделить, в каких видах дея-

тельности умения и навыки ребенка

наиболее и наименее развиты, какие

из них предпочитает и т.п.

Сведения в подраздел «Особен-

ности обучаемости, краткая харак-

теристика зоны ближайшего разви-

тия» вносят разные специалисты (ло-

гопед, психолог, воспитатель и др.),

работающие с ребенком. Основная

цель данных, полученных в резуль-

тате сопоставления записей, состо-

ит в том, чтобы определить потенци-

альные возможности ребенка.

Здесь собираются сведения о

том, как дошкольник усваивает про-

граммный материал и овладевает со-

ответствующими навыками и умени-

ями (быстро, медленно, легко, с тру-

дом, прочно и т.п.), как он (с учетом

возраста) овладевает способами ум-

ственной деятельности (элементар-

ными формами сравнения, обобще-

ния, классификации, анализа и син-

теза). Важно отметить, какие виды

помощи необходимы ему в процес-

се занятий и вне их (пояснения, ука-

зания, повторение инструкций, на-

водящие вопросы, наглядные опоры,

образцы действий и т.п.).

Характеризуя «Зону ближайшего

развития» (ЗБР) ребенка, специали-

сты отмечают то, что в настоящее

время он умеет делать с помощью

взрослого (например, составить

связный рассказ, опираясь на вопро-

сы педагога; собрать картинку из

трех частей; сконструировать что-то

и др.) и чем он сможет в ближайшее

время овладеть самостоятельно (на-



№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

15

пример, составить рассказ, используя наглядные опоры или без них; овла-

деть умением реализовывать собственный замысел в процессе конструи-

рования и др.). Особое внимание уделяется выявлению наиболее важных

для дальнейшего развития ребенка потенциальных возможностей.

На основе данных карты развития ребенка с нарушением речи специ-

алисты основных служб специального образовательного учреждения (пе-

дагогической, психологической и медицинской) составляют стратегичес-

кую комплексную программу коррекционно-развивающей работы. Они

вписывают в нее свои заключения об особенностях развития дошкольни-

ка, основные направления его работы, рекомендации для родителей или

домашних воспитателей. В конце учебного года специалисты фиксируют

результаты выполнения программы.

Таблицы позволяют кратко, емко и в обобщенной форме записывать

основную информацию об особенностях развития ребенка, полученную

в результате наблюдений и обследований, а также фиксировать его ди-

намику во время пребывания в дошкольном учреждении.

Нами разработаны подробные методические рекомендации по состав-

лению карты развития ребенка дошкольного возраста с нарушением речи,

которые содержат обоснование каждого из ее разделов и конкретные ва-

рианты их заполнения. В ближайшем будущем мы представим их в соот-

ветствующем пособии.

Предлагаемые научно-методические материалы апробированы в тече-

ние нескольких лет в ряде специальных дошкольных образовательных

учреждений Москвы (ГОУ № 1853 Зеленоградского учебного округа,

№ 1707 СВУО, № 1820 ЮУО, Центре развития ребенка ДОУ № 1844 и

др.). Опыт показывает эффективность их применения в процессе воспи-

тания ребенка с нарушением речи в целях гармонизации его развития и

более полной компенсации нарушенных функций.

Карта развития ребенка

Предварительные данные ____________________________________________

Фамилия, имя _______________________________________________________

Дата рождения ______________________________________________________

С какого возраста посещает детский сад _______________________________

Где воспитывался до поступления в специальную группу ________________

___________________________________________________________________________

Сведения о семье ____________________________________________________

Особенности перинатального развития ________________________________

Особенности развития ребенка в раннем возрасте ______________________

Заключения специалистов

Психоневролог Отоларинголог Окулист

Логопед

Другие

специалисты





16


МАСТЕР-КЛАСС
I. Психофизиологическое развитие

1. Физическое развитие

Развитие двигательных функций


№ 1, 2004

Формирова-

Дата Группа

здоровья Общая

моторика

Тонкая

моторика

рук

Артикуляцион-

ная моторика

ние лате-

рального

профиля

Приме-

чания



2. Познавательная сфера

Дата Воспри- Память Мышле-

Внимание Вообра-

Речь

ятие

ние

жение



3. Особенности адаптации в дошкольном учреждении

Дата

Особенности адаптации


II. Характеристика условий воспитания

Особенности


Домашние

Отношение

членов семьи

Дата

Социо-

культурный

статус семьи

среды

ближайшего

окружения

Стиль

воспитания

условия

для разви-

тия

к речевому

нарушению,

другим

отклонениям

в развитии



III. Становление личности и индивидуальности, социальное развитие

1. Особенности индивидуально-личностного развития


Дата
Мотивы

поведения
Развитие

самосознания
Интересы

и склонности

Проявления

темперамента

и характера



2. Особенности общения

Общение со взрослыми

Общение со сверстниками

Дата

С родителями С воспитателями



№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

17

3. Развитие разных видов деятельности

Дата

Игра

Другие виды деятельности



4. Особенности обучаемости, краткая характеристика ЗБР

Обучаемость, ЗБР

Дата

Логопед

Воспитатель

Другие специалисты



Индивидуальная программа коррекционно-развивающей работы

Фамилия, имя ____________________________________________________

Группа_______________________________________ Дата ______________



Специалисты Заключение
Логопед

Воспитатели

Психолог

Воспитатель

по физкультуре

Музыкальный

руководитель

Врачи,

медицинские

сестры
Основные

направления

работы
Рекомендации

для родителей
Основные

результаты

работы



Нормализация функции дыхания у детей

с врожденными расщелинами нёба

^ СОЛОМАТИНА Г.Н.,

канд. пед. наук, доцент СГПИ, Ставрополь

Произнесение речи тесно связано с

дыханием. Дыхание в этот момент

существенно отличается от обычно-

го. Когда человек молчит, продолжи-

тельности выдоха и вдоха примерно

одинаковы. Речь образуется в фазе

выдоха: воздушная струя осуществ-

ляет одновременно голосообразую-

щую и артикуляционную функции. В

момент речи выдох намного длиннее





18

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

вдоха,человекпроизводитвдвоемень-

ше дыхательных движений. Для более

продолжительного выдоха необходим

ибольшийзапасвоздуха.Поэтомупри

произнесении речи значительно (при-

близительно в три раза) увеличивает-

ся его объем. Вдох становится коро-

че и глубже. Еще одной особенно-

стьюречевогодыханияможноназвать

ту, что выдох происходит при актив-

ном участии выдыхательных мышц

(брюшной стенки и внутренних меж-

реберных мышц). Это обеспечивает

его максимальную длительность и глу-

бину и, кроме того, увеличивает дав-

лениевоздушнойструи,безчегозвуч-

ная речь невозможна. Таким образом,

для речеобразования эта струя дол-

жна быть сильной и направленной.

Наличие врожденной расщелины

нёба плохо отражается на функци-

ональных свойствах дыхательной

системы. У детей с нёбной патоло-

гией вследствие велофарингеальной

недостаточности наблюдается зна-

чительная потеря выдыхаемого воз-

духа за счет его утечки через нос, из-

за чего сокращается продолжитель-

ность речевого выдоха. Нарушения

функции дыхания приводит к гипер-

назализации, ограничению произне-

сения всех звуков и появлению в

речи атипичных компенсаторных ар-

тикуляций (фарингеальных и глоточ-

ныхреализаций).Поэтомупервосте-

пенной задачей в общей системе

нормализации произносительной

стороны речи детей с врожденными

расщелинами нёба является разви-

тие речевого дыхания.

Рекомендуется проводить его в

три этапа.



Этапы работы над дыханием



№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

19

I. Постановка диафрагмально-

реберного типа дыхания и формиро-

вание длительного ротового выдоха.

II. Дифференциация ротового и

носового выдоха.

III. Формирование речевого ды-

хания.

Рассмотрим подробнее каждый

этап коррекционного обучения.

I. Постановка диафрагмаль-

но-реберного типа дыхания и

формирование длительного ро-

тового выдоха.

При этом типе дыхания полно-

стью расширяется грудная полость,

максимально вентилируются все

участки легких. Напряжение ниж-

них межреберных мышц позволяет

удерживать диафрагму в сокращен-

ном состоянии, что ведет к спокой-

ному, равномерному выдоху, неза-

метному для окружающих, что в

свою очередь опосредованно сни-

жает утечку воздуха через нос.

Традиционно для формирования

дыхания используется комплекс

физических упражнений. Вместо

общепринятых мы рекомендуем ис-

пользовать модифицированные

приемы парадоксальной гимнасти-

ки А.Н. Стрельниковой.

Парадоксальная гимнастика спо-

собствует увеличению объема вдо-

ха и диафрагмального выдоха. Каж-

доедвижениесоответствуетопреде-

ленным фазам дыхания. Так, вдохи

делаются при движениях, сжимаю-

щих грудную клетку. Вдох должен

быть максимально активен, выдох

пассивен. В отличие от традицион-

ной дыхательной гимнастики при

слегка сомкнутых губах делается

шумный короткий вдох носом. Вы-

дох осуществляется свободно че-

рез рот.

Все упражнения ритмизованны.

Каждое из них выполняется 8 раз,

после 35-секундного перерыва ре-

комендуетсяпереходитькследующе-

му. Общая продолжительность гим-

настики 56 минут. В начале обуче-

ния осваивается одно упражнение. В

каждый следующий день добавляет-

ся еще по одному. Весь комплекс со-

стоит из одиннадцати упражнений.

Комплекс парадоксальной

дыхательной гимнастики

(по Стрельниковой)

Упражнение 1. «Ладошки»

Исходное положение: встать пря-

мо, поднять ладошки на уровень

лица, локти опустить.

Делать короткий, шумный, ак-

тивный вдох носом и одновременно

сжимать кулаки. Выдох плавный,

свободный через нос или рот, паль-

цы разжать, кисти рук расслабить.

Упражнение 2. «Поясок»

Исходное положение: встать пря-

мо,сжатькулаки,прижатьихкпоясу.

В момент короткого шумного вдо-

ха носом с силой толкнуть кулаки к

полу, как будто что-то сбрасывая с

рук. Во время толчка кулаки раз-

жать, пальцы растопырить. На выдо-

хе вернуться в исходное положение.

Упражнение 3. «Поклон»

Исходное положение: встать

прямо, руки опущены.

Слегка наклониться вперед, округ-

лить спину, опустить голову и руки.

Сделать короткий шумный вдох в





20

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

конечной точке поклона («понюхать

пол»). Затем, плавно, свободно вы-

дыхая через нос или рот, вернуться

в исходное положение.

Упражнение 4. «Кошка»

Исходное положение: встать пря-

мо, кисти рук на уровне пояса, лок-

ти чуть согнуты.

Делать легкие, пружинистые

приседания, поворачивая туловище

то вправо, то влево. При повороте с

одновременным коротким шумным

вдохом сделать руками «сбрасыва-

ющее» движение в сторону (как

будто кошка хочет схватить птич-

ку). На выдохе вернуться в исход-

ное положение.

Упражнение 5. «Обними плечи»

Исходное положение: встать пря-

мо, руки согнуть в локтях на уровне

плеч, кистями друг к другу.

В момент короткого шумного

вдоха носом обнять себя за плечи

(руки должны двигаться параллель-

но). На выдохе вернуться в исход-

ное положение.

Упражнение 6. «Большой маятник»

Исходное положение: встать пря-

мо, руки опущены.

Слегка наклониться вперед, руки

опустить к коленям шумный вдох.

Сразу же немного откинуться назад,

чуть прогнувшись в пояснице, об-

нимая себя за плечи еще один

вдох. Выдох пассивный между дву-

мя вдохами-движениями. Вернуть-

ся в исходное положение.

Упражнение 7. «Повороты головы»

Исходное положение: встать пря-

мо, руки опущены.

Повернуть голову вправо, сде-

лать короткий шумный вдох. Без

остановки повернуть голову влево,

снова сделать короткий вдох слева.

Выдох пассивный между вдохами.

Упражнение 8. «Ушки»

Исходное положение: встать пря-

мо, смотреть перед собой.

Слегка наклонить голову к пра-

вому плечу короткий шумный

вдох носом. Затем наклонить голо-

ву влево тоже вдох. Выдох пас-

сивный между вдохами, наклоны

делать без перерыва.

Упражнение 9. «Малый маятник»

Исходное положение: встать пря-

мо, руки опущены.

Опустить голову вниз, посмот-

реть на пол вдох. Откинуть голо-

ву вверх, посмотреть на потолок

тоже вдох. Выдох пассивный меж-

ду вдохами, движения делаются без

остановки. Шею не напрягать.

Упражнение 10. «Перекаты»

Исходноеположение:праваянога

впереди, левая на расстоянии

одного шага сзади. Тяжесть тела на

обеих ногах.

Перенести тяжесть тела на впе-

реди стоящую правую ногу. Слегка

присесть на ней вдох. Выпря-

миться, перенести тяжесть тела на

стоящую сзади левую ногу. Слегка

присесть на ней вдох. Между вдо-

хами пассивный выдох. Упражне-

ние выполнять 8 раз без остановки.

Поменять ноги.

Упражнение 11. «Танцевальные шаги»

Исходное положение: встать пря-

мо, руки опущены вдоль тела.



№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

21

Поднять согнутую в колене пра-

вую ногу до уровня живота, слегка

приседая на левой ноге вдох. Вер-

нуться в исходное положение

пассивный свободный выдох. Затем

присесть на правой ноге, поднимая

левую ногу вдох. Выдох свобод-

ный после каждого вдоха.

II. Дифференциация ротового и

носового выдохов.

Врезультатевыполненияупражне-

ний ребенок должен научиться ощу-

щать разницу в направлении воздуш-

ной струи. Для работы над дыханием

на данном этапе созданы три комплек-

са упражнений.

Первый комплекс направлен на

формирование фиксированных (плав-

ных) выдохов через нос или рот и их

чередований. Фиксированный выдох

необходим для произнесения фрика-

тивных(щелевых)согласныхзвуков

«ф», «в», «с», «з», «ш», «ж», «щ», «х».

Второй комплекс предназначен

для овладения форсированным

(толчкообразным) выдохом через

нос или рот и чередованием одного

и другого. Форсированный выдох

необходим для произнесения взрыв-

ных (смычных) согласных звуков

«п», «б», «т», «д», «к», «г».

Третий комплекс должен помочь

научиться сочетать фиксирован-

ный и форсированный выдохи. Это

необходимо для произнесения аф-

фрикат («ц», «ч») и групп согласных

звуков разного способа образова-

ния («тс», «пл», «вр» и т.д.).

После отработки первого комп-

лекса необходимо последовательно

переходить к следующим.

Главная особенность этих комп-

лексов сочетание дыхательных

упражнений с работой артикуляци-

онного и голосового аппаратов, что

способствует развитию координа-

ции между дыханием, голосом и ар-

тикуляцией.

Упражнения по дифференциации

ротового и носового выдохов

Комплекс 1. Формирование

фиксированного выдоха

1.1. Широко открыть рот и спо-

койно подышать носом.

1.2. Закрыть одну ноздрю сред-

ним пальцем вдох. Плавный вы-

дох через другую ноздрю. Попере-

менно закрывать то левую, то пра-

вую ноздрю.

1.3. Вдох через слегка сомкнутые

губы, плавный выдох через нос снача-

ла без голоса, затем с голосом (м).

1.4. Вдох широко открытым ртом,

плавный выдох носом (рот не за-

крывать).

1.5. Вдох носом, плавный выдох

ртом (рот широко открыть, язык на

нижних зубах как греют руки) сна-

чалабезголоса,затемсголосом(а).

1.6. Вдох носом, плавный выдох

через неплотно сомкнутые губы

(ф).

1.7. Вдох через нос, плавный вы-

дох через углы рта, сначала через

правый, затем через левый.

1.8. Вдох через нос, выдох вы-

сунуть язык (он должен быть рас-

слаблен), поднять к верхней губе,

подуть на нос (сдувать ватку с носа).

Комплекс 2. Формирование

форсированного выдоха

2.1. Вдох носом, выдох через

нос толчками.





22

МАСТЕР-КЛАСС

№ 1, 2004

2.2. Вдох носом, выдох через не-

плотно сомкнутые губы толчкооб-

разно, прерывисто, делая короткие

промежутки (ф! ф! ф!).

2.3. Рот широко открыть, высу-

нуть язык, вдох и выдох ртом толч-

кообразно, прерывисто (как дышит

собака).

2.4. Вдох широко открытым ртом,

толчкообразный выдох носом (рот

не закрывать).

2.5. Вдох через слегка сомкну-

тые губы, толчкообразный выдох

через нос сначала без голоса, затем

с голосом (м! м! м!).

2.6.Вдохчерезнос,толчкообраз-

ный выдох через углы рта, сначала

через правый, затем через левый.

2.7. Губы трубочкой вытянуты

вперед. Вдох носом, толчкообраз-

ный выдох через «трубочку» (у! у! у!).

Комплекс 3. Формирование умения

сочетать фиксированный

и форсированный выдохи

3.1. Вдох носом, удлиненный вы-

дох с усилением в конце (ф ф! ф!).

3.2. Вдох носом, толчкообраз-

ный выдох, в конце переходящий в

плавный выдох (ф! ф! ф).

3.3. Губы трубочкой вытянуты

вперед. Вдох носом, удлиненный

выдох через «трубочку» с усилени-

ем в конце (у у! у!).

3.4. Губы трубочкой вытянуты

вперед. Вдох носом, толчкообраз-

ный выдох, в конце переходящий в

плавный выдох (у! у! у).

3.5. Вдох через слегка сомкнутые

губы, удлиненный выдох через нос с

усилениемвконцесголосом(мм!м!).

3.6. Вдох через слегка сомкну-

тые губы, толчкообразный выдох, в

конце переходящий в плавный вы-

дох (м! м! м).

3.7. Губы в улыбке. Вдох носом,

удлиненный выдох через рот

(с с! с!).

3.8. Губы в улыбке. Вдох носом,

толчкообразныйвыдох,вконцепере-

ходящий в плавный выдох (с! с! с).

3.9. Вдох носом. Длительно про-

износить звук «ш» с усилением в

конце (ш ш! ш!). Вдох носом.

Кратко произносить звук «ш», удли-

нить выдох в конце произнесения

(ш! ш! ш).

При выполнении тех упражне-

ний, когда воздух должен проходить

через рот, для развития самокон-

троля рекомендуется использовать

«носослушатель»1.

Он представляет собой резиновую

трубку, один конец которой вставля-

ют в ухо ребенка, а другой в нозд-

рю. Если при ротовом выдохе воздух

проходит через нос, ребенок ощуща-

ет давление на барабанную перепон-

ку и слышит шумы. «Носослушатель»

должен использоваться при прогова-

ривании всего речевого материала.

III. Формирование речевого ды-

хания имеет большое значение для

плавности речи.

Работа на данном этапе прово-

дится последовательно. Сначала

осуществляется распределение вы-

доха в процессе речи, а потом

добор воздуха.

Распределение выдоха заключа-

етсявовладенииумениемсознатель-

но делить объем выдыхаемого возду-

ха на равномерные отрезки. Четкое

распределение выдоха необходимо

1 Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.



№ 1, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

23

для правильного членения фразы на

интонационно-смысловые единицы

речи синтагмы.

Специальные упражнения сна-

чала проводятся с использованием

слогов. Для этого можно применять

прием их наращивания. Они долж-

ны быть составлены с одним из со-

гласных звуков: сперва с одинако-

выми, а затем с разными гласными.

Слоги произносятся громко, отры-

висто, равномерно, на одном дыха-

нии. Постепенно их количество

нужно увеличивать.

Затем навыки произношения сло-

гов на одном выдохе переносятся на

слова, словосочетания и предложе-

ния. С детьми, в речи которых при-

сутствуют атипичные компенсатор-

ные артикуляции, каждое удлинение

«цепочки» на одно слово должно от-

рабатываться в течение недели. При

заднеязычных артикуляциях новый

речевой материал изучается три дня.

Когда у ребенка наблюдаются де-

фекты звукопроизношения, неха-

рактерные для детей с расщелинами

нёба, количество слов можно увели-

чивать ежедневно.

Добор воздуха необходим для

того, чтобы ребенок быстро, энер-

гично, а главное, незаметно для слу-

шателей пополнял запас воздуха в

каждой удобной паузе. Упражнения

сначала рекомендуется проводить с

использованиемдетскихсчиталочек.

Затем добор закрепляется на мате-

риале стихотворений. Выдыхать но-

вую порцию воздуха необходимо

послекаждойстроки,сохраняясвяз-

ность текста. Между словами и в па-

узах не должно быть утечки возду-

ха. Для самоконтроля ладонь ребен-

ка должна лежать на грудной клет-

ке, ощущая ее подъем при вдохе.

Дыхательный тренинг должен

проводиться со всеми детьми, неза-

висимо от степени назализации и

характера нарушения звукопроиз-

ношения. Отличаться будет только

темп усвоения материала на втором

и третьем этапах и подбор речево-

го материала в последнем случае.

Здесь необходимо учитывать осо-

бенности произношения каждого

ребенка, т.е. по возможности ис-

ключать дефектно произносимые

звуки. При большом количестве на-

рушенных звуков можно использо-

вать метод приближенного произ-

ношения1.

Упражнения для развития

речевого дыхания

1. Сделав полный вдох, на выдо-

хе произносить слогосочетания:

  1   2   3   4   5   6   7   8   9



Скачать файл (8240.8 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации