Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Вестник Московского университета. Серия Психология 2010 №02 Апрель-июнь - файл 1.doc


Вестник Московского университета. Серия Психология 2010 №02 Апрель-июнь
скачать (2283.1 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc2284kb.23.11.2011 03:09скачать

содержание

1.doc

1   2   3   4   5   6
О. Г. Носкова
^ ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ЭРГОНОМИКА: ИСТОРИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Автор обсуждает предмет, задачи, общественный статус психологии труда, инженерной психологии и эргономики, соотношение этих научных дисциплин в разные периоды второй половины ХХ — начала XXI в. в России.

^ Ключевые слова: психология труда, инженерная психология, эргономика, историко-психологический анализ.

The Author discusses the subject, main problems, the social status of psychology of labour, engineering psychology and ergonomics, a parity of these directions of the Russian science in the second half of the ХХ—the beginning of the XXIst century.

Keywords: psychology of labour, engineering psychology, ergonomics, historico-psychological analysis.
Статус научных дисциплин, их название, востребованность со стороны общества, как известно, могут меняться в разные периоды жизни страны. Периодически возникает потребность историко-научной рефлексии их генеза, современного состояния и тенденций развития. В настоящее время такая потребность стала особенно актуальной в связи с разработкой нового государственного образовательного стандарта подготовки психологов-бакалавров. Ранее действовавший стандарт (2-го поколения, принятый в 2000 г.) предполагал преподавание «Психо­логии труда» в качестве федерального компонента подготовки, тогда как дисциплины «Инженерная психология» и «Эргономика» были отнесены в раздел региональных разделов учебного плана (Государственные..., 2002). Таким образом, эти дисциплины были отданы на усмотрение вузов, которые могли своим решением вводить или не вводить эти курсы. В стандарте 3-го поколения, разработанном в 2009 г., в качестве общепрофессиональной дисциплины рекомендуется сводный курс «Психология труда, инженерная психология и эргономика».

Пока в университетах указанные дисциплины читались по от­дельности, вопрос об их соотношении преподносился каждым пре­подавателем в его авторском видении. Подготовка проекта учебной программы по данному курсу потребовала от коллектива кафедры
^ Носкова Ольга Геннадьевна — докт. психол. наук, профессор кафедры психологии труда и инженерной психологии ф-та психологии МГУ. E-mail: nog4813@mail.ru психологии труда и инженерной психологии МГУ выработку некоторой согласованной позиции о научном предмете, истории возникновения, задачах и методах, о теоретических основах, методологических ори-ентациях и тенденциях развития этих дисциплин. В этой работе нам оказались весьма полезными идеи Е.А. Климова в области историко-психологической тематики (Климов, 1983, 1998; и др.). Е.А. Климов предложил рассматривать формы научного знания как сосуществующие с формами вненаучными. В соответствии с современными концепциями науковедения Климовым была выдвинута модель порождения нового научного знания (новых проблем, направлений, научных дисциплин, отраслей науки), предполагающая обслуживающую функциональную роль науки по отношению к потребностям общества и его насущным задачам. При этом генез новых ветвей прикладных научно-практических дисциплин предполагал разные варианты: во-первых, путь приложения к задачам практики достижений фундаментальной науки; во-вторых, постановку новых научных проблем для решения социально важных задач практики и, наконец, сложное переплетение первого и второго вариантов. Вненаучные формы психологического знания, по мысли Климова, в историческом времени, как правило, опережают появление научных исследований и далее сосуществуют с ними, нередко в конку­рентных отношениях. Данная модель была эмпирически обоснована в исследовании зарождения научно-психологического знания о труде и трудящемся в деятельности специалистов-практиков (непсихологов) в России конца XIX — начала ХХ в., применительно к более ранним историческим эпохам и в отношении новейшей истории (Климов, Носкова, 1992; Носкова, 1986, 1997, 2001; и др.). Климовская модель развития науки как системного образования (особенно ее прикладных направлений) предполагает важную роль социальной детерминации, влияние событий гражданской истории на судьбы научных работни­ков, научных институтов, научно-профессиональных объединений. Это представление позволяет не только более точно и всесторонне воссоздать прошлое науки, понять ее настоящее, но и увидеть векторы будущего развития.

В настоящем сообщении сделана попытка обсудить общее и спе­цифичное в научном предмете, задачах психологии труда, инженерной психологии и эргономики, динамику статуса этих дисциплин в науке и практике.

На рисунке схематически представлены варианты соотноше­ния обсуждаемых дисциплин, приверженцев которых при желании можно было бы более обстоятельно указать в отечественных научно-психологических публикациях. В связи с ограниченным объемом на­шего сообщения оставим «за скобками» вопрос авторства и попробуем изложить аргументы «за» и «против» каждого из вариантов в русле обозначенного выше историко-психологического подхода. Несколь-
3 ВМУ, психология, № 2



Схематическое изображение вариантов соотношения психологии труда (ПТ), инженерной психологии (ИП) и эргономики (Э) как научных дисциплин. В случае «а» ОП — общая психология
ко огрубляя, предмет сравниваемых дисциплин можно представить следующим образом. Вариант «а» иллюстрирует представление о пси­хологии труда (далее — ПТ) как части общей психологии, призванной изучать психические процессы, личность и деятельность работающих людей прежде всего в области традиционно сложившихся профессий массового производства. К основным разделам психологии труда были отнесены «...психологические вопросы профессионального труда, профессионального ... и политехнического обучения» (Гурьянов и др., 1957, с. 5). Кроме того, главное значение придавалось проблеме непрерывного повышения производительности труда, проблемам творчества в труде, профилактике утомления и травматизма, подбору и расстановке кадров, профконсультации молодежи, оканчивающей школу. Критически оценивался опыт индустриальной психологии капиталистических стран, указывалась несостоятельность «так на­зываемой социальной психологии» (там же, с. 4; курсив мой. — О.Н.). Указывались среди прочего и «вопросы так называемой инженерной психологии, изучающей конструкцию производственных механизмов с точки зрения их соответствия психологическим закономерностям» (там же, с. 6). Об ИП говорили как о новой проблеме ПТ, пока еще слабо разработанной, но важной и перспективной. Такое понимание ПТ и ИП отражено в программном докладе на Московском совещании по психологии труда в 1957 г. Его авторы подчеркивали, что ПТ не яв­ляется продолжением индустриальной психотехники, ибо последнюю все еще принято было трактовать по предложению В.Н. Колбановского



в качестве лже- и псевдонауки (Колбановский, 1936/1992). Речь шла о восстановлении направления прикладной психологии, ориентиро­ванного на задачи индустрии, восстановлении после двадцатилетия «инобытия», запрета на психологическую практику в данной области. Но развитие ПТ предполагалось в русле методологических установок общей и экспериментальной психологии, в условиях отрицания всего опыта индустриальной психотехники и сохраняющегося табу на ис­пользование метода тестов. Так, например, К.К. Платонов писал в своей монографии: «Психотехника дискредитировала и затормозила развитие отечественной психологии труда, хотя в русле психотехнических работ . было много ценного для психологии труда фактического материала. Ценность этих работ определялась их экспериментальным характером и, что особенно важно, приближением эксперимента непосредственно к реальным условиям производства. Ликвидация психотехники в Со­ветском Союзе была вызвана не внешними, как иногда считают, а чисто внутренними, заложенными в ней самой причинами, что убедительно было показано на совещании по вопросам психологии труда в 1957 г. Претендуя на роль самостоятельной науки и иногда игнорируя, а ино­гда активно противопоставляя свои позиции теоретическим позициям общей психологии, перестраивавшейся на основе марксистской теории отражения, психотехника лишила себя перспектив научного развития и потерпела крах» (Платонов, 1962, с. 9). На наш взгляд, противоречивость и тенденциозность подобных оценок опыта индустриальной психотех­ники создавала дополнительные трудности для молодых ученых тех лет, обратившихся к психолого-трудовой тематике.

Вариант «б» обозначает иное понимание соотношения ПТ и ИП, а именно указывалось, что инженерная психология появилась в СССР в конце 1950-х гг. как наука, изучающая и оптимизирующая труд человека-оператора в автоматизированных системах управления (системах Человек — Машина), а также участвующая в проектировании новых человеко-машинных систем. В учебнике, опубликованном под редакцией Б.Ф. Ломова, отмечалось, что по своим истокам ИП является «.ветвью экспериментальной психологии, и развивалась она незави­симо от психологии труда» (Основы., 1977, с. 24). Оформление ИП в особую науку в нашей стране принято связывать с задачами создания военной техники и ее совершенствованием в годы «холодной войны». Эргономика (далее — Э) — дисциплина, имеющая междисциплинарный статус, она изучает и оптимизирует работу человека как военных, так и гражданских профессий. Э объединяет разные науки о работающем человеке, и статус каждой из них в конкретном эргономическом иссле­довании может быть первостепенным и/или минимальным в зависимо­сти от решаемой практической задачи, этапа исследования и характера обследуемого вида труда. Подчеркивалось, что отечественная Э является аналогом зарубежных научных дисциплин о человеческих факторах в труде, которые получили с 1949 г. термин «эргономика» благодаря спе­циалистам Великобритании. В случае «б» подчеркивалось относительное обособление этих трех дисциплин, имеющих свой предмет, свою особую историю, поле практических приложений. В 1950—1970-х гг. это было важно, ибо подчеркивало недостаточность программы ПТ (в трактовке 1957 г.). Главное противопоставление ИП и ПТ шло по линии содер­жания и орудий труда изучаемых специалистов: ПТ ограничивалась традиционными средствами труда, а ИП изучала новые, перспективные профессии — труд операторов автоматизированных систем управления различными объектами. Согласно подходу, обозначенному буквой «б», в 1960—1980-х гг. издавались учебные пособия, учебники, ориентировав­шие читателя в рамках одной из указанных трех дисциплин (Введение..., 1974; Левитов, 1963; Носкова, 2004; Основы..., 1977; и др.).

Вариант «в» сложился к середине 1970-х гг. и проявлялся в экс­пансии ИП на соседние области, в расширительном толковании ИП как научной дисциплины, сменившей ПТ, поглотившей ПТ (как ее исторический аналог, как область научных знаний, ранее возникшую, но утратившую свою независимость и лидерство). Это была эпоха, когда потоки финансирования ИП и ПТ были трудносопоставимыми, отражая львиную долю средств, потреблявшихся оборонной промыш­ленностью по сравнению с гражданским сектором народного хозяйства. В этот период монографии и учебные пособия по ИП включали наряду с новыми темами (исследование информационных потоков и процессов переработки информации операторами, инженерно-психологическое изучение средств отображения информации, органов управления на рабочем месте оператора и пр.) и проблемы, традиционные для ПТ. К ним можно отнести исследование профессионального утомления и других неблагоприятных функциональных состояний в труде, во­просы обучения, тренировки операторов, профессиональный отбор операторов и др. (Инженерная., 1964). Такое расширение тематики работ по ИП было неизбежным, поскольку ученые быстро убеждались в том, что рационализация частных сторон операторского труда недо­статочна для обеспечения надежности, безаварийности работы систем Человек—Машина, необходим полноценный системный подход, рационализация всех факторов, существенных для результатов труда. Важность социального заказа для оборонной промышленности, видимо, создавала для психологов большую свободу действий, размышлений, используемых методов, нежели их деятельность в гражданском сек­торе, и это тоже привлекало молодежь в ИП. Можно было проявлять творчество, не оглядываясь на прошлое, на идеологические запреты, не боясь опасных, «заминированных» тематических зон. Своеобразие ИП проявлялось не только в особенностях изучаемых видов труда (труда операторского типа), но и в методах его изучения, в использовании новых для психологии концептуальных средств (теории информации, системы понятий кибернетики, количественных оценок трудовой на­грузки и пр.). Новые методы изучения профессионального поведения были обусловлены во многом задачей описания всех звеньев человеко-машинной системы с помощью одного языка. В частности, такой единый язык был необходим на этапе проектирования новых человеко-машинных систем, когда решалась задача распределения эргатических функций между человеком и машиной. Эти новации принесли с собой новые возможности, но одновременно и новые проблемы. Среди ин­женерных психологов оказалось много людей с базовым инженерно-техническим образованием, не имевших психологической подготовки. Кроме того, труд операторов в армии, подразделениях ВМФ, в военной авиации был секретным объектом, и в публикациях термин «оператор» заменял собой чрезвычайно разные по предметному и функциональному содержанию виды труда. Читателю литературы по ИП оставалось до­гадываться в меру его жизненного и профессионального опыта, о каких конкретно профессиях идет речь. В связи с секретностью возникали проблемы адекватности экспериментальных моделей реальным видам операторского труда, т.е. усиливался разрыв между профессиональной деятельностью операторов и ее изучением в лабораторных условиях на экспериментальных моделях. Все это неизбежно порождало трудности применения экспериментальных фактов, научных обобщений в прак­тике. Об этом писал С.Г. Геллерштейн в своих тезисах на конференцию по ИП (Геллерштейн, 1968). Режим секретности создавал трудности в подготовке кадров в области ИП, в преемственности научных подходов, в оценке достоверности и эффективности результатов исследований. Лидирующий социальный статус ИП (по сравнению с ПТ) был для некоторых психологов основанием, чтобы считать именно ИП право­преемницей индустриальной психотехники. Действительно, ИП отли­чалась не просто рационализаторской установкой, но и участием в про­ектировании человеко-машинных систем (т.е. максимально активным вмешательством в труд), тогда как представители ПТ ограничивались чаще рационализацией частных сторон труда либо качеств работника (Пископпель, Щедровицкий, 1996).

Сложились два толкования статуса ИП, в отличие от ПТ, обозна­ченные на рисунке пунктами «г» и «д». Буквой «г» обозначен вариант понимания ИП как дисциплины, больше связанной с психологически­ми науками, нежели с эргономикой (комплексной междисциплинарной областью). ИП чаще выступала как «.дисциплина, исследующая ког­нитивные процессы, информационное взаимодействие в деятельности оператора» (Основы..., 1977, с. 7). Представители данного подхода усматривали некоторую общую зону интересов, подходов, методов ис­следования ИП и ПТ, но признавали и отсутствие их полного тождества или поглощения ПТ со стороны ИП. ПТ при этом обретала некоторую самостоятельность, ибо признавалось, что она решает такие задачи, которые не затрагиваются ИП (психология трудового воспитания, профориентация и пр.). ПТ понималась как некий аналог зарубежной индустриальной психологии, производственной психологии, а Э вы­ступала скорее как проект будущей науки, нежели ее развитая органи­зационная форма.

Буквой «д» обозначен подход, представители которого подчеркива­ли большую степень тождественности ИП и Э, так как обе эти дисципли­ны, используемые при проектировании новых СЧМ, по необходимости руководствовались системной методологией. Задача проектирования не стояла перед ПТ, и таким образом, ПТ оказывалась относительно независимой научно-практической областью. Такой подход был бли­же московским ученым (Введение..., 1974; Мунипов, Зинченко, 2001; и др.), тогда как подход, обозначенный буквой «г», чаще использовался ленинградскими специалистами (Дмитриева и др., 1979; и др.). Можно предположить, что сосуществование разных терминов для обозначения близких по содержанию научных (и научно-технических) дисциплин было следствием не только внутринаучных идейных расхождений их защитников, но также и желания создать свою научную школу, обо­сновать специальное финансирование исследований и пр. С другой стороны, разные подходы могли отражать реальную многогранность исследуемых объектов и практических задач.

В 1980-е гг. и особенно в период горбачевской перестройки, по мере преодоления гонки вооружений, снижения остроты военного противо­стояния нашей страны и стран НАТО расширялось поле эргономических исследований в интересах гражданского общества. Подчеркивалось существование общих зон между ПТ и Э, ИП и Э, ПТ и ИП. При этом каждая из этих дисциплин сохраняла и особые, только ей присущие задачи. Этот вариант соотношения трех дисциплин представлен на рисунке буквой «е».

После «мирной революции» 1991 г., с распадом СССР и возникнове­нием Российской Федерации как самостоятельного государства, в пер­вой половине 1990-х гг. в условиях тяжелых социально-экономических, идеологических и правовых реформ, конверсии оборонной промышлен­ности, в значительной степени пострадали лаборатории и службы, в ко­торых работали инженерные психологи. Резко сократилось количество защищенных по этому направлению диссертаций (Носкова, 2001). Во многих технических вузах было свернуто преподавание учебных дис­циплин по ИП и Э, оказались утраченными высококвалифицированные кадры специалистов. ПТ, напротив, оказалась в более благоприятных условиях. Этому способствовала существенная трансформация данной отрасли науки, речь идет о работах многочисленных ученых, научных коллективов Петербурга, Москвы, Ярославля, Казани, Екатеринбурга и других городов. Важный вклад в обновление психологии труда был сделан Е.А. Климовым. В его работах, в частности в учебнике «Введе­ние в психологию труда» (1988, переиздания 1998, 2004) дается новое определение предмета этой научной дисциплины, а именно: предлага­ется психологически изучать субъект труда (отдельного человека или группу людей) в процессе его развития, становления, а также искать пути психологической оптимизации функционирования его деятельности. Данный подход претендовал на то, чтобы исследовать все формы труда (труд самообслуживающий, потребительный, общественно полезный и труд профессиональный, охватывающий весь мир профессий), все ста­дии онтогенеза человека, важные для его трудового развития (начиная с дошкольного возраста и заканчивая периодом старости). Е.А. Климо­вым разработаны программы системного психологического изучения предметов и продуктов труда, средств и условий труда, классификация профессий как многопризнаковых объектов, полезная для практики профессионального просвещения и индивидуального консультирова­ния по выбору профессии. Классификация профессий представлена в расширенном варианте (включающем около 100 признаков) и в крат­кой форме для школьников (из 16 признаков), эмпирически доказано существование достоверных различий образа мира у представителей разнотипных профессий (Климов, 1995). Исследования человека как субъекта труда способствовали тому, что центр внимания психологов смещался от изучения профессионального поведения, а также тради­ционных для ПТ профессионально важных качеств, свойств как ус­тойчивых характеристик индивидуальности к психическим регуляторам деятельности работающего человека. Психология труда обогатилась научным знанием о таких явлениях, как профессиональный опыт, содержание сознания и самосознания субъекта труда, перцептивная картина мира, типичная для представителей разных профессиональных групп, мотивы и смыслы труда, профессионально-специфичные приемы саморегуляции функционального состояния, профессиональное обще­ние, профессионально-специфичное мышление и его проявления и пр. При поддержке Е.А. Климова удалось приступить к научной реабили­тации отечественной индустриальной психотехники и конструктивно использовать ее опыт в современных исследованиях и практике (Нос-кова, 1997). Психология труда (и проблемы, которые она традиционно разрабатывала) оказалась полезным фундаментом для прикладной психологии, активно внедрявшейся с конца 1980-х гг. во все сферы общественной жизни. Психологические службы действуют в настоящее время на железнодорожном и автомобильном транспорте, в военной и гражданской авиации, морском флоте, на крупных промышленных предприятиях, атомных электростанциях, в сфере финансов и торговле, в медицине, органах правопорядка, в системе общего и специального образования, в организациях профессионального спорта, в учреждениях культуры и искусства — короче говоря, везде, где люди заняты про­фессиональным трудом. Речь идет не о голословном утверждении, а о фактах, подтвержденных, в частности, материалами Межрегиональной научно-практической конференции, состоявшейся в МГУ в 2005 г. (При­кладная..., 2005). В течение последних 10—15 лет психологическое изуче­ние человека как субъекта труда в обязательном порядке стало учитывать особенности той объемлющей эргатической системы, звеном которой он неизбежно является. Возрос интерес психологов труда к изучению совместных форм труда, социально-психологическим феноменам в труде. Оформляется проблематика «социальной психологии труда» или «психосоциальный подход» (Журавлев, 2005; Орлова, 2008; и др.). Системная методология, принятая на вооружение представителями ИП и ПТ, находит применение не только в изучении отдельного субъекта труда, систем Человек—Машина, Человек—Машина—Среда, но и в ис­следовании всей производственной организации как социотехнической системы. Усиливаются процессы интеграции научных исследований и практически ориентированных работ в области психологии труда, психологии управления, организационной психологии, экономической психологии, психологии личности.

Завершая обсуждение трех ветвей прикладной психологии в све­те изложенных выше соображений, скажем, что в настоящее время в нашей стране соотношение ПТ, ИП и Э приближается к варианту, схематически обозначенному на рисунке буквой «ж». Проблематика учета человеческого фактора в проектировании новой и рационализа­ции существующей техники должна, безусловно, сохраниться, но быть более согласованной с системой представлений, опытом психологии труда. Не стоит в будущем «умножать сущности» и противопоставлять теорию и практику в области базовых проблем (например, проблемы профотбора), имеющих якобы принципиально особое своеобразие в труде оператора по сравнению с другими видами труда. Инженерно-психологические проблемы могут разрабатываться в рамках транс­формирующейся ПТ как объемлющей научной дисциплины. У Э, ИП и ПТ могут быть общие зоны, но это не означает поглощения психологии труда эргономикой или эргономики со стороны психологии труда или инженерной психологии. Усиление статуса ПТ в 1990-е гг. по сравне­нию с ИП отражает (смеем надеяться) реальный рост прав личности в системе общественных отношений.

Направления прикладной психологии в области хозяйственной жизни оказываются не случайными, но закономерно порождаются требованиями практики. Для индустрии заказ в отношении исследова­ний прикладных психологов оформляется в работах представителей научного менеджмента. В начале ХХ в. индустриальная психотехни­ка и комплексные исследования труда и трудящихся порождались запросами со стороны классической школы научного управления. Школа «человеческих отношений» была стимулом для развития социально-психологических прикладных исследований, психологии управления. Системный подход в научном управлении 1950—1970-х гг. (и за рубежом, и в нашей стране) способствовал становлению инже­нерной психологии и эргономики. Ситуационные теории менеджмента 1970—1980-х г. привели к оформлению организационной психологии. В настоящее время в области научного менеджмента ведущее место занимают концепции креативной, развивающейся, обучающейся организации. Именно в таких организациях, ориентированных на использование наукоемких технологий, ключевую роль снова (как во времена Ф.У. Тейлора) играет «первоклассный» персонал, но в наше время это персонал, способный к постоянному совершенствованию. Именно психология труда (конечно, в союзе с психологией развития, акмеологией, педагогической психологией, психологией личности, социальной психологией) оказывается отраслью науки, способной ответить на социальный запрос, запрос со стороны научного менед­жмента. Именно в этой дисциплине накоплены (при этом учитывается и опыт индустриальной психотехники) и готовы к использованию, совершенствованию идеи, методы выявления профессиональных ком­петенций и компетентностей работников, опыт управляемого развития профессионального мастерства, профессионализма.
^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение в эргономику / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1974.

Геллерштейн С.Г. Психологический анализ трудовой деятельности в свете задач инженерной психологии // Проблемы инженерной психологии: Мат-лы II Всесоюзн. конф. по инженерной психологии. М., 1968. Вып. 1—2.

Государственные образовательные стандарты и примерные учебные планы подготовки бакалавров: Гуманитарные и социально-экономические специальнос­ти / Под общ. ред. В.А. Садовничего, А.М. Салецкого. М., 2002. С. 191—233.

Гурьянов Е.В., Ошанин Д.А., Чебышева В.В. Современное состояние и задачи психологии труда // Тез. докл. на совещ. по вопросам психологии труда. М., 1957.

С. 3—8.

Дмитриева М.А., КрыловА.А., НафтульевА.И. Психология труда и инженерная психология. Л., 1979.

Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. М., 2005.

Инженерная психология / Под ред. А.Н. Леонтьева, В.П. Зинченко, Д.Ю. Панова. М., 1964.

Климов Е.А. Психология труда, как область знания, отрасль науки, учебная дисциплина и профессия // Вопр. психологии. 1983. № 1. С. 102—108.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник. 2-е изд. М., 1998; 3-е изд.

2004.

Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М., 1992. Колбановский В.Н. Так называемая психотехника (1936 г.) // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 3. С. 162—165.

ЛевитовН.Д. Психология труда: Учебник. М., 1963.

Мунипов В.М., Зинченко В.П. Эргономика: человеко-ориентированное проек­тирование техники, программных средств и среды: Учебник. М., 2001.

Носкова О.Г. Психологические знания о труде и трудящемся в России конца XIX — начала ХХ века: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1986.

Носкова О.Г. История психологии труда в России (1917—1957) / Под ред. Е.А. Климова. М., 1997.

Носкова О.Г. Тенденции развития психологии труда и смежных прикладных психологических дисциплин в России последнего десятилетия // Вестн. Моск. ун­та. Сер. 14. Психология. 2001. № 4. С. 46—56.

Носкова О.Г. Психология труда: Учеб. пособие / Под ред. Е.А. Климова. М.,

2004.

Орлова М.Ю. Актуальность психосоциального подхода для современной пси­хологии труда // Личность и морская профессия: психологический взгляд. Сб. науч. трудов МГУ им. адм. Г.И. Невельского / Отв. ред. М.Ю. Орлова. Владивосток, 2008.

С. 26—31.

Основы инженерной психологии: Учебник для технических вузов / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977; 2-е изд. 1986.

Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Инженерная психология и эргономика:

Справочник-обзор. 1958—1991. М., 1996.

ПлатоновК.К. Вопросы психологии труда. М., 1962.

Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития со­временной России: Мат-лы межрегион. науч.-практ. конф. (Москва, 17—20 ноября

2005 г.).

В. А. Толочек
^ ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ
Рассматриваются предпосылки становления проблемы индивидуального стиля деятельности (ИСД) и история ее изучения в отечественной психоло­гии. Выделяются сущностные характеристики концепции ИСД, предложен­ной Е.А. Климовым, особенности разных подходов к изучению феномена в 1950—2000 гг. Формулируются перспективные направления дальнейших ис­следований.

^ Ключевые слова: индивидуальный стиль деятельности, субъект, этапы, под­ходы, перспективы исследований.

The preconditions of Individual Style of Activity (ISA) problem formation as well as it's history of study in psychology of this country are examined. Essential characteristics of ISA conception (suggested by E.A. Klimov) and the peculiarities of different approaches to the study of the phenomenon in 1950—2000 are emphasized. Promising directions for future research are determined.

^ Key words: individual style of activity, subject, stages, approaches, future research projects.
Многие научные проблемы устойчиво ассоциируются с именами ученых, первыми их выделивших, четко обозначивших их сущностные особенности, предложивших методологию изучения или конструктив­ные решения — деятельностный подход, периодизация развития, мыш­ление, интеллект, память и др. С именем Е.А. Климова также прочно ассоциируется ряд научных и практических проблем, «открытых» в психологии и разрабатываемых во второй половине ХХ в.: индивиду­альный стиль деятельности, типологии профессий, профессиональное самоопределение и становление человека, периодизация этого про­цесса. Рассмотрим первую из них, разрабатываемую Е.А. Климовым в 1950—1960-х гг., — индивидуального стиля в психологии (ИСД). Эта тема интересна не только своим содержанием, но также исторической составляющей: открытая В.С. Мерлиным и Е.А. Климовым, вызвав­шая широкий научный интерес в 1960— 1980-х гг., получившая чет­кую методологию и целостную философию в 1960-х гг., оставленную
^ Толочек Владимир Алексеевич — докт. психол. наук, профессор, вед. науч. сотр. ИП РАН. E-mail: tolochekva@mail.ru

Е.А. Климовым в начале 1970-х, последовательно теряющую интерес исследователей к концу ХХ в. (Едва ли не единственным исключением остается пермская научная школа). К началу XXI в. проблема ИСД выступает в ее завершенном виде, пройдя виток развития, пережив рас­цвет и закат, она обрела качество реликта или зерна, исчерпавшего себя вопроса или экстракта, предпосылки, свернутой системы, ожидающей своего времени и своего ученого.

^ 1. Становление проблемы индивидуального стиля деятельности (ИСД) в отечественной психологии: предпосылки, идеология и начало исследо­ваний (1950—1960-е гг.). В зарубежной и отечественной психологии в середине ХХ в. многое определяли: выраженный гуманистический па­фос, присущий исторической эпохе и направлениям, зарождающимся в психологии (А. Маслоу, Р. Мэй, К. Рождерс, В. Франкл и др.); новое понимание человека как деятеля (Д. Мак-Клелланд, С.Л. Рубинштейн и др.); активизирующееся движение навстречу индивидуальности чело­века — зарождающееся движение «New Look» и последующее изучение когнитивных стилей и контроля (Толочек, 2000), становление диффе­ренциальной психофизиологии в отечественной науке (Б.М. Теплов и др.); широкое изучение проблемы стиля руководства (А.Л. Журавлев, Р. Танненбаум и В. Шмидт, Ф. Фидлер и др.), внимание к эволюции человека в зрелости (Б.Г. Ананьев, Ш. Бюллер, Д. Сьюпер, Э. Эриксон и др.). В общественном сознании получает признание ценность лич­ности, набирает силу экзистенциальная психология (Л. Бинсвангер, Р. Мэй, В. Франкл, И. Ялом и др.). Как отражение становления ново­го мировоззрения важную роль в концепции Е.А. Климова играет не декларируемое им явно сострадательное отношение к человеку труда, а попытка ученого переосмыслить отношения человека с требованиями общественного производства, найти возможные пути, зоны свободы человека, раздвинуть горизонты развития человека в процессе труда.

Среди теоретических предпосылок, которые Е.А. Климов назвал «исходными положениями» концепции ИСД, предпосылок, инте­грирующих идеи Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова были следующие: 1) есть стойкие качества, существенные для успеха деятельности, но практически невоспитуемые (так как они обусловлены типологическими свойствами нервной системы); 2) существуют разные по способам, но равноценные по конечному эффекту варианты приспособления к дея­тельности; 3) имеются широкие возможности компенсаторного преодо­ления слабо выраженных способностей; 4) формирование личности можно вести только с учетом внутренних условий наряду с внешними; 5) субъективное, как отражение объективного, обладает собственной активностью (Климов, 1969).

Отечественная концепция индивидуального стиля деятельности (ИСД), разработанная Е.А. Климовым и В.С. Мерлиным, реализует понимание стиля как определенной психологической системы, как его связь с конкретными индивидуальными особенностями человека. Стиль обусловлен психологически (психофизиологически), но он не фатально детерминирован индивидуальностью субъекта, а формируется как «ин­тегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта». Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Формирование и развитие стиля связано с формированием и развитием индивидуальных особенностей субъекта. В зависимости от объективных требований дея­тельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях (Климов, 1959, 1969; Мерлин, Климов, 1967; Мерлин, 1986).

Структура ИСД, по Е.А. Климову, содержит «ядро» — спонтан­но формируемые компоненты стиля, одни из которых способствуют успешности адаптации к требованиям и успешности деятельности (А), другие препятствуют (Б), и «пристройку» — сознательно формируемые компоненты, с одной стороны усиливающие первичные позитивные звенья адаптации (В), с другой — компенсирующие первичные неэф­фективные звенья (Г). Сущность стиля как психологической системы представляется ученому как многоуровневая, далеко не безупречная в своей организации, предполагающая сложные взаимные отношения отдельных компонентов и блоков системы А—Б—В—Г, равно как и воз­можное изменение их роли — позитивной на негативную и наоборот — в целостной адаптации при изменении условий среды. Парадоксально, но эти принципиальные моменты не были отрефлексированы многими апологетами концепции стиля. В работах по ИСД обычно приводят или несколько изменяют два его определения, данные Е.А. Климовым: в узком смысле слова это есть «обусловленная типологическими особенно­стями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятель­ности»; в широком смысле — «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибе­гает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» (Климов, 1969, с. 49).

^ 2. Развитие психологической науки и понимание проблемы ИСД (1950—2000-е гг.). В развитии концепции ИСД можно выделить не­сколько характерных этапов и подходов. Первый из них условно назо­вем типологическим подходом (конец 1950-х — 1960-е гг.). Основными задачами достаточно широких исследований, проводившихся сначала под руководством В.С. Мерлина, а затем и Е.А. Климова в Казани и в Перми, были: 1) изучение возможности успешной адаптации к требо­ваниям профессии лицами с разными биологически обусловленными особенностями психики (типологическими свойствами нервной систе­мы и темперамента); 2) доказательство существования разных типов индивидуального стиля в разных видах деятельности; 3) утверждение социальной равноценности разных стилей, а значит, лиц с разными психологическими особенностями.

^ Первый этап в развитии концепции ИСД характеризуется выра­женным гуманистическим пафосом исследований и выводов, а в мето­дологическом аспекте — постулированием диалектики проявления свойств индивидуальности в организации систем адаптации людей к профессии. Результатами и характерными особенностями проведенных исследований были: 1) выделение двух противоположных ИСД (что сле­довало как из методологического подхода, так и из методического инстру­ментария: диагностировалось какое-либо одно типологическое свойство нервной системы); в конце 1960-х гг. стали выделять и третий, промежу­точный стиль, но все три стиля описывались в рамках уже сложившегося подхода; 2) акцентирование внимания на качественном анализе феноме­на; постулировалось, что разные ИСД одинаково эффективны, различия в адаптации к требованиям деятельности разных по типологии субъек­тов подчеркивались сопоставлением двух противоположных стилей;

  1. констатация того факта, что эффективный ИСД — это не просто совокупность всех наиболее рациональных приемов деятельности, а именно индивидуально-своеобразная психологическая система;

  2. описание своеобразия адаптации субъектов к требованиям деятель­ности на разных ее уровнях (операция — действие — деятельность);

  3. объяснение успешности/неуспешности деятельности субъекта типологически адекватным (т.е. соответствующим типологическим свойством) или неадекватным ИСД, его стихийным формировани­ем, полагая, что неэффективным «подлинный» ИСД быть не может;

  4. анализ ИСД путем обобщения особенностей деятельности, присущих работникам с определенными свойствами нервной системы (Климов, 1959; Щукин, 1994; и др.).

Базовым в понимании сущности феномена для Е.А. Климова были стили ткачих, различающихся по подвижности нервных процессов, работающих на трех или четырех станках. Профессия предъявляла высокие требования к скоростным качествам работниц. Однако их профессиональная продуктивность прямо не зависела от выраженно­сти подвижности нервных процессов. У ткачих складывались разные стили. ИСД «подвижных» многостаночниц характеризовался успешным выполнением трудовых действий в повышенном темпе, колебанием скорости движений в зависимости от срочности ситуации, преоблада­нием срочных работ над предупредительными, выполнением последних лишь в случае явной необходимости, частыми дальними переходами для срочных работ и редко для осмотра и предупредительных работ, частыми одиночными ориентировочными реакциями. «Инертные» многостаночницы отличались равномерным темпом работы, преобла­данием предупредительных работ, выполняемых с учетом вероятности появления необходимости в этих действиях, преобладанием дальних переходов для осмотра и предупредительных работ над переходами для срочных работ, нечастыми, но суммарными («кучными») ориентиро­вочными реакциями.

Наблюдения привели ученого к выводу, что сущность ИСД состоит в том, что человек сознательно или неосознанно учитывает свои инди­видуальные особенности как объективные условия деятельности и в со­ответствии с совокупностью всех условий организует ее (скажем, делает поправки на свою инертность). Так, если ориентировочная деятельность «подвижных» ткачих направлена на выявление факта необходимости срочной работы, то у «инертных», не склонных к частому изменению деятельности и избегающих внезапных и экстремальных ускорений действий, ориентировочная деятельность в большей степени направлена на сигналы, предваряющие появление срочных работ. «Инертные» как бы прогнозируют вероятность появления экстремальных ситуаций и нередко с учетом этой вероятности выполняют предупредительные работы. Если «подвижные» акробаты увеличивают высоты траектории полета в сальто за счет наращивания скорости разбега, то «инертные» — за счет развития прыгучести. «Инертные» достигают повышения темпа кувырков более плотной, чем у «подвижных», группировкой. Для обе­спечения точности приземления «инертные» заблаговременно снижают темп выполнения последнего элемента. При обращении к другой модели было выявлено, что у «подвижных» и «инертных» гребцов формируются разные способы удержания равновесия — за счет учащения корректи­рующих движений либо повышения вестибулярно-кинетической чув­ствительности. При направленном формировании ИСД целесообразно изменение/развитие «наименее стойких» качеств, а именно развития вестибулярно-кинетической чувствительности у «инертных» и частоты корректирующих движений у «подвижных».

^ Второй этап исследований (1970— 1980-е гг.), названный нами эмпирическим подходом (Толочек, 1987, 1992, 2000), характеризуется территориальной (Казань, Пермь, Москва, Ленинград и др.) и про­фессиональной широтой исследований. На этом этапе имели место: 1) успешное наложение концепции Е.А. Климова и В.С. Мерлина на эмпирически сложившиеся классификации видов деятельности, эмпирически выделяемые профессионально важные качества, на­пример стили водителей грузового и пассажирского транспорта; в спорте — атакующий, контратакующий, защитный, игровой, силовой, темповой стили; 2) широкое использование многомерных методов мате­матической статистики для выделения, обоснования и описания ИСД; всего рассматривается 3—5 стилей; 3) психодиагностика не отдельных свойств, а комплексов психологических и психофизиологических осо­бенностей; постановка вопросов о необходимости диагностики именно психофизиологических комплексов и о связи психофизиологических свойств и состояний субъектов деятельности; 4) успешное использо­вание концепции для изучения ИСД в видах деятельности с предельно высокими требованиями к профессионализму исполнителей (в част­ности в спорте высших достижений); изучение связи стилей и сравни­тельной результативности субъектов; 5) смещение «центра» анализа и изучение взаимной детерминации ИСД и параллельного становления интегральной индивидуальности (Вяткин, 1978; Дорфман, 1989; Ильин, 1983, 1988; Мерлин, 1986; Моросанова, 1998; Толочек, 1984, 1987; Щу­кин, 1994 и др.). Яркими и логически завершенными представляются работы В.С. Мерлина и Б.А. Вяткина. Значительный вклад в развитие представлений об ИСД в 1970—1980 гг. был сделан Е.П. Ильиным. Он выделил три типа адаптации субъекта к деятельности: приспособление субъекта к деятельности, приспособление деятельности к субъекту и их взаимное «уравновешивание». Механизм адаптации рассматривается как взаимодействие всех типологических свойств нервной системы и способностей человека, как подкрепление мотивацией и результатив­ностью деятельности. Им констатируется, что ИСД способствует прояв­лению способностей, но не компенсирует их отсутствие. Е.П. Ильиным с сотрудниками предложены решения вопросов об энергетической стоимости ИСД, их большей или меньшей результативности (Ильин,

1983, 1988; и др.).

^ Третий этап развития исследований ИСД, названный естест­венно-научным, отражает тенденции к интеграции знаний о стиле и его детерминантах. В 1980-е гг. в отечественных исследованиях ИСД выделяется несколько пересекающихся подходов: использование зарубежных концепций когнитивного стиля, стиля руководства и постановка вопроса об иерархии стилей и детерминант стиля. Наи­более заметными явлениями на третьем этапе можно считать работы Е.П. Ильина с сотрудниками и результаты представителей пермской школы — Б.А. Вяткина, Л.Я. Дорфмана, М.Р. Щукина с сотр. В.А. То-лочек рассматривает вариативные реорганизации, выделяет три ба­зовых основания стиля: субъективно-удобные условия, структуру и тип организации, фиксирует связи эффективности деятельности как с типологически адекватной структурой стиля, так и с адекватностью его ситуативных перестроек. В совместной деятельности выделяются радикальные изменения исходных ИСД взаимодействующих субъек­тов, а феномен интеграции стилей и индивидуальностей со-субъектов обозначается как «стили профессиональной деятельности» (Толочек,

1984, 1987, 1992, 2000).

Накопление научных данных по проблеме стиля расширяет при­вычные методологические границы и приводит к выводам, отличным от некоторых исходных посылок концепции ИСД. Л.Я. Дорфман на модели эмоциональных стилей развивает концепцию интегральной индивидуальности («метаиндивидуальный мир»). Отмечая компенса­торную и регуляторную функции стилей, М.Р. Щукин (1994) обращает внимание на роль опыта субъекта в становлении его ИСД, на значимость «более удобных условий деятельности» (подготовка к работе и ее орга­низация, выбор ситуаций и заданий и пр.) и подчеркивает возможность формирования рациональных и нерациональных стилей. В организации совместной деятельности видится «целесообразность объединения учащихся с противоположными индивидуальными характеристиками». В системе саморегуляции деятельности выделяются механизмы адап­тации, компенсации и коррекции (Вяткин, 1978; Моросанова, 1998; Щукин, 1994).

^ Четвертый этап развития исследований ИСД (1990—2000-е гг.) можно назвать мозаичным. Доминирующей тенденцией становится не выявление сущностных свойств феномена, а компиляции разных концептуальных схем, опора исключительно на изучение деятельности ординарных специалистов, а точнее, их представлений о деятельности. Резко расширяется спектр рассматриваемых особенностей индивида (от анатомических и физиологических до этнических). Наблюдения реальной деятельности и психолого-педагогический эксперимент ис­чезают из репертуара исследователей.

^ 3. Индивидуальный стиль деятельности: сущность феномена, ресурсы человека и среды, перспективы дальнейших исследований. Следуя под­ходу, предложенному Е.А. Климовым, имея в виду выбор в качестве «исходных посылок» разработки проблемы ИСД основные принципи­альные положения современной психологии, можно выделить несколько линий потенциальных исследований, которые в их целостности могли бы выступать базой для развертывания новых и продуктивных иссле­дований.

  1. Необходимо признание в качестве исходного момента не инди­видуальной (абстрагированной, вычлененной из общего), а совместной деятельности людей для последующего продуктивного ее изучения (А.Л. Журавлев и др.). Соответственно ключом к пониманию стиля становятся взаимодействия людей, согласования их индивидуальностей, активности, стилей и пр. Другими словами, ИСД сразу же выступает как многоярусная система адаптации и не очевидно, что она является адекватной и эффективной на каждом ее уровне отношений с другими системами.

  2. Требует признания и очевидная вариативность условий и задач большей части видов профессиональной деятельности.

  3. «Успешность» и «эффективность» деятельности должны получить адекватное отражение в плане учитываемого спектра как их состав­ляющих, так и их динамичности на протяжении коротких и длинных временных отрезков, вплоть до профессиональной карьеры в целом.

  4. Важной темой должна стать эволюция стиля, сопряженная с биологической, психологической и социальной эволюцией человека в период зрелости.


4 ВМУ, психология, № 2

  1. Признание методологии «малых систем», учитывающих ограни­ченное число компонентов целого, связей между ними, моделирующих жесткие структуры (В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.) и де-факто предлагающих понимание пси­хологических систем как линейных, закрытых, мало изменяющихся, об­ратимых во времени, не вполне отвечающей задачам изучения сложных психологических образований. Обращение к методологии «больших систем», фиксирующих эволюцию становления и функционирования, нелинейность развития открытых сложных систем, роль слабых воз­действий, периодическое появление точек бифуркации (И. Пригожин, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Г. Хакен, М. Файербаум), видится необходимым, более правомерным и продуктивным подходом к объ­яснению феноменологии стиля.

  2. Исследование механизмов и потенциала согласования ИСД и индивидуальности всех взаимодействующих партнеров.

  3. Новые возможности открываются при увеличении масштаба анализа групп взаимодействующих субъектов: средних и больших со­циальных групп, феноменов «корпоративная культура», «профессия» и др.

  4. Перспективна разработка темы интеграции субъектом собствен­ных ресурсов и ресурсов среды, в том числе ресурсов партнеров.

  5. Важно исследовать конфликтные и синергичные отношения разных видов ресурсов, используемых разными индивидами.

Ограничивая перечень возможных траекторий развития проблемы «миллеровым числом», просто признаем, что однажды поднятая в дис­циплине и конструктивно разработанная тема со временем может стать благодатной для новых исследователей.

Выводы

  1. В проблеме ИСД концентрированы многие принципиальные вопросы сущности психического, ресурсов и границ развития человека, перспектив организации общественного производства, обучения людей, роли, миссии и ответственности психологии как науки в новейшей истории человечества. На многие из вопросов, поставленных в контексте проблемы ИСД, Е.А. Климов находил позитивные аргументы, и давал твердые ответы, отражающие его принципиальную позицию веры в возможности человека.

  2. На протяжении более полустолетия методология изучения стиля в психологии, сложившаяся в середине XX в., не претерпела принци­пиальных изменений. Эволюция социальных объектов во времени (индивидов, групп, социальных институтов), обретение ими новых сущностных и частных свойств не нашли должного освещения в даль­нейших исследованиях ИСД, равно как и развитие методологии самой дисциплины.

3. В психологии второй половины XX в. вызрели новые методологи­ческие и мировоззренческие основания для дальнейшего продвижения в познании сущности психического, человека и его отношений с миром. Одним из путей изучения закономерностей и границ индивидуальной адаптации человека к среде остается феномен стиля. Будущее про­блемы стиля будет определяться способностью ученых в наблюдаемых фрагментах действительности находить отражение ключевых моментов бытия, признавать и видеть возможности развития каждого человека, уметь помогать человеку в реализации его возможностей.
^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. М., 1978.

Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопр. психологии. 1989. № 5. С. 88—95.

Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания: Факторы, влияющие на эффективность спортивной деятельности. М., 1983.

Ильин Е.П. Стиль деятельности: Новые подходы и аспекты // Вопр. психологии.

1988. № 6. С. 85—93.

Климов Е.А. Индивидуальные особенности трудовой деятельности ткачих-многостаночниц в связи с подвижностью нервных процессов // Вопр. психологии.

1959. № 2. С. 66—76.

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологи­ческих свойств нервной системы. Казань, 1969.

Мерлин В.С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.,

1986.

Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование ИСД в процессе обучения // Советская

педагогика. 1967. № 4. С. 110—118.

Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М., 1998.

Толочек В.А. Структура и форма индивидуального стиля деятельности в спор­те // Вопр. психологии. 1984. № 5. С. 145—149.

Толочек В.А. ИСД: устойчивость и изменчивость // Вопр. психологии. 1987. № 4. С. 100—108.

Толочек В.А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.

Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М., 2000.

Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия форми­рования: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. Новосибирск, 1994.

В. И. Тютюнник
^ ТВОРЧЕСКИЙ ТРУД КАК ЛИЧНОСТНО-ОБРАЗУЮЩЕЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ
Автор статьи сопоставляет игру и творческий труд как формы личностно-образующего взаимодействия ребенка и взрослого, показывает, что развитие личности ребенка зависит от общественной позиции взрослых.

^ Ключевые слова: творческий труд, игра, зона перспективного развития, психологическая структура самосознания личности как субъекта труда.

The author of the article compares a play and creative work as forms of a personality-forming interaction between a child and an adult and shows that a child personality development depends on social position of adults.

^ Key words: creative work, a play, zone of prospective development, psychological structure of a person's self-consciousness as a work-subject.
Анализ психологической литературы показывает, что на фоне многочисленных исследований сюжетно-ролевой игры дошкольников исследования детского труда представляют буквально «каплю в море». Очевидно, это связано с тем, что с середины 1940-х гг. в советской психологии господствующей становится теория ведущих деятель-ностей, согласно которой сюжетно-ролевая игра признана «ведущей деятельностью» в психическом развитии личности дошкольника (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). И хотя уже в 1946 г. С.Л. Рубинштейн высказал свое несогласие с таким подходом, теория ведущих деятельностей получила всеобщее признание и наложила определенный отпечаток на педагогическую практику. Приведем высказывание С.Л. Рубинштейна: «Все же как будто всеми уже решенный вопрос о том, что игра является ведущей формой деятельности, должен быть оставлен еще открытым. ...Во­преки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирования личности как общественного существа компонентов его образа жизни и в неигро­вой повседневной бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива» (Рубинштейн, 1999, с. 595). Другой известный отечественный психолог, Б.Г. Ананьев, указывал на теоретические недостатки распространенной

^ Тютюнник Владимир Иванович — докт. психол. наук, профессор кафедры психологии развития МПГУ. E-mail: tutunnikvi@mail.ru в советской психологии генетической, «возрастной» классификации видов или форм деятельности. Особенно неприемлемой представлялась Ананьеву «рядоположность по значению (для разных периодов) игры, учения и труда» (Ананьев, 1977, с. 161). Ученый писал в связи с этим: «Не изменяет положения и оговорка, что игра и учение исторически обусловлены трудом, так как в онтогенезе эта обусловленность себя не только не проявляет, но как будто бы даже отрицается ходом развития, при котором существует односторонняя зависимость учения от игры, а труда — от учения» (там же). Как видим, на протяжении всей истории отечественной психологии теория ведущей деятельности переосмыс­ливается (в частности в работах А.В. Петровского, 1984, 1987). Автор данного сообщения высказал свое отношение к этой проблеме в дис­куссии во время работы VI съезда Общества психологов СССР, 18 ав­густа 1983 г. (Тютюнник, 1985).

Поскольку, как мы могли убедиться, единого мнения по этому важному вопросу не существует среди виднейших отечественных психологов, то мы опросили более 1000 практических работников до­школьных учреждений Украины и Москвы. На вопрос: «Какой вид деятельности, по Вашему мнению, является ведущим в психическом развитии личности дошкольника?» (воспитателям разъяснялось, что ведущей деятельностью считается такая, в которой происходит разви­тие главнейших качеств личности ребенка в этот период его жизни) — мы получили самые противоречивые ответы. Так, 50% опрошенных признают ведущей деятельностью сюжетно-ролевую игру, 17 — труд, 4 — учение, 11 — все виды деятельности, 12 — труд и игру, 5 — учение и игру и 1% — труд и учение. Как видим, и среди практических работ­ников системы общественного дошкольного воспитания нет единого мнения о значении различных видов деятельности в развитии личности ребенка-дошкольника.

При своей фактической дискуссионности теория ведущей деятель­ности продолжает оказывать влияние на взгляды исследователей. Так, Б.П. Жизневский писал: «Социально-психологическая готовность дошкольников к совместному труду наиболее успешно формируется не столько в процессе самого труда (в полной мере он детям еще не до­ступен), сколько в ходе ведущей в этом возрасте деятельности — ролевой игре» (Жизневский, 1987, с. 49—50). Символично, что это пишется в сборнике, озаглавленном «Психология совместного труда детей», хотя авторы не рассматривают вопроса о том, что значит «полная мера» труда и какая «мера» этого вида деятельности «отмеривается» ими детям до­школьного возраста.

Нами проводилось исследование взаимовлияния игры и труда детей в условиях экспериментального управления в одной из групп игрой детей, а в другой — трудом. Изучалось влияние управления трудом на проявления ребенка в ролевой игре и наоборот.

Оказалось, что целенаправленное развитие игровой деятельности путем обогащения представлений детей о труде взрослых (с использова­нием таких приемов, как чтение художественной литературы, экскурсии на рабочие места, просмотр диафильмов о труде взрослых, наблюдения за трудом повара, дворника, няни, организация совместных игр, ис­ключая организацию труда самих детей) не влияет на отношение детей к собственному труду, тогда как организация труда детей оказывает влияние на их игровую деятельность (Тютюнник, 1986). Независимо от нас к такому же выводу о влиянии игры на труд детей пришел и Б.П. Жизневский: «Данные показывают и отсутствие прямого пере­носа опыта общения дошкольников из ролевой игры в совместный труд» (Жизневский, 1987, с. 53). Такие данные, как нам представляет­ся, согласуются с тем, что представляет собой содержание сюжетно-ролевых игр. «Содержание игры, — писал Д.Б. Эльконин, — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношение к своей деятельности и к другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда» (Эльконин, 1978, с. 31; курсив мой. — В.Т.). Следует согласить­ся с Д.Б. Элькониным в том, что сюжетно-ролевая игра — это форма социализации ребенка, содержанием которой является та или иная сторона, момент общественно-трудовых отношений взрослых. Отсюда следует, что сюжетно-ролевая форма деятельности не может реализовать содержание труда в полном объеме.

Представим реализацию потребности ребенка действовать «как взрослый» через игровую и трудовую формы взаимодействия с взрослы­ми в виде двух «линий». В таблице показаны крайние варианты развития потребности ребенка действовать как взрослый в зависимости от того, через какую из двух форм взаимодействия с взрослыми происходит преимущественная реализация этой потребности. В ролевой игре ребе­нок действует фактически не так, как действуют взрослые, а как будто взрослый, поэтому в случаях преимущественной реализации потребно­сти действовать, как взрослый, в игровой форме взаимодействия проис­ходит ее трансформация в потребность действовать как будто взрослый, т.е. играть. В конечном итоге ребенок не только испытывает потребность играть, но и осознает это. Об этом свидетельствуют высказывания детей типа: «Давай как будто я продавец, а ты у меня покупаешь». Если же потребность действовать, как взрослый, находит реализацию и в тру­довой форме взаимодействия, то она трансформируется в потребность в труде. В действительности встречаются промежуточные варианты, одни из которых занимают среднее положение, а другие — близкое к одной из крайностей. Причем это соотношение у конкретных детей является подвижным: потребность в игре и потребность в труде, чере­дуясь, сменяют друг друга в разных ситуациях в разное время. Трудовая форма взаимодействия ребенка с взрослыми отличается от игровой тем, что имеет двойственный характер: в совместном со взрослыми труде ребенок (так же как и в игре) отождествляет себя со взрослыми, берет на себя их роль, и вместе с тем он действует не как будто, а так же, как действуют с предметами и средствами труда взрослые, получая при этом нужный людям результат. В игровой форме отсутствует существенный момент — результат, служащий удовлетворению потребностей людей, поэтому ее можно назвать формальным трудом, так как в ней пред­ставлено не все содержание взаимодействия, обеспечивающее разви­тие личности. Трудовую форму взаимодействия ребенка со взрослым можно поэтому назвать содержательной игрой, в которой имеет место роль как существенная сторона игры и преобразование предмета труда средствами труда в результат, служащий удовлетворению потребностей людей, как существенная сторона труда. Прежде чем решать вопрос о том, какая деятельность является ведущей в психическом развитии личности ребенка, необходимо сначала определить то психологическое новообразование данного возраста, которое является главнейшим для последующего развития личности, необходимо ответить на вопрос о том, к развитию какого психологического новообразования личности данный период является чувствительным. Ответив на эти вопросы, можно будет поискать, а затем и организовать такую деятельность, в которой данное психологическое новообразование получит развитие как ни в какой другой.

Нами было выдвинуто предположение, что психологическая струк­тура сознания субъекта труда, предложенная Е.А. Климовым (1984) и дополненная нами (Тютюнник, 1989, 1994, 2003), представляет собой не что иное, как структуру самосознания творческой личности. Она включает в себя пять признаков: I. Потребность в творческом труде:

1) мотивационный; 2) коммуникативно-рефлексивный. II. Предвосхи­щение результата: 3) интуитивный; 4) дискурсивный и 5) аффективно-дискурсивный. III. Волевая саморегуляция: 6) волевой; 7) аффективно-волевой. IV. Владение средствами и предметами труда: 8) гностический; 9) моторный и 10) аффективно-гностический. V. Ориентировка в меж­личностных производственных отношениях: 11) социально-рефлексивный и 12) аффективно-рефлексивный.

Из предложенного выше понимания личности следует, что главней­шим психологическим личностным новообразованием дошкольного детства является возникающая на границе третьего-четвертого года жизни потребность ребенка в труде. В какой же деятельности может получить развитие потребность-способность к творческому труду как главнейшее личностное новообразование этого возраста? Уже в раннем детстве дети заметно различаются по проявляемым способностям в различных видах деятельности. Это обстоятельство ставит перед иссле­дованием вопрос: может ли быть какая-то одна деятельность ведущей в развитии различных способностей у разных детей? Вопрос, конечно, риторический. Музыкальные способности, например, не могут получать развитие ни в какой другой деятельности, кроме музыкальной; способ­ности к изобразительной деятельности могут получить развитие только в изобразительной деятельности; спортивные способности — в спорте и т.д. Таким образом, мы должны признать, что ведущей деятельностью в психическом развитии личности каждого ребенка следует считать та­кую, в которой он испытывает потребность и обладает способностями к ее творческому осуществлению. Идеальным положением является осуществление ребенком своей ведущей деятельности, а оптимальным является его успешность в ней, как ни в какой другой. Вместе с тем при всем многообразии форм деятельности, в которых испытывают потреб­ность дети и в которых они проявляют необычайные способности, все они играют ведущую роль в психическом развитии личности только потому, что являются одной деятельностью по своему психологическому содержанию, о чем свидетельствуют данные наших исследований. Раз­витие полного объема компонентов самосознания субъекта творческого труда — личности — происходит лишь при условии, что все эти формы деятельности по своему психологическому содержанию являются твор­ческим трудом.

Теория ведущей деятельности имеет социально-экономические корни, уходящие в годы коллективизации и индустриализации, когда по всей стране в спешном порядке открывались дошкольные учреждения, призванные «освободить» женщину от детей и обеспечить ее участие в грандиозных стройках социализма. В приспособленных под детские сады помещениях при переполненных группах, когда на одного воспита­теля приходилось от 35 до 45 детей, усилиями заполитизированных вос­питателей, при полном отсутствии условий для организации творческого труда развивать личность ребенка действительно можно было только в одном-единственном типе деятельности — ролевой игре. Иными сло­вами, теория ведущей деятельности правильно отразила сложившееся в практике воспитания дошкольников с конца 1920-х — начала 1930-х гг. положение (место) детей в системе доступных им общественных от­ношений, где дети были лишены возможности выбора деятельности в соответствии с индивидуальными способностями. Поэтому сюжетно-ролевая игра (причем ее отобразительный, а не творческий вариант) стала культивироваться и насаждаться, принимая подчас абсурдные и уродливые формы имитации самых простых трудовых действий. Таким образом, в практике общественного дошкольного воспитания творческая сюжетно-ролевая игра детей, которую имели в виду авторы теории ведущей деятельности, усилиями горе-воспитателей преврати­лась в отобразительное манипулирование игрушками, в игры ... детьми! Отобразительная сюжетно-ролевая игра на самом деле была ведущей деятельностью многих взрослых людей, которые с упоением играли в социализм, как бы подразумевая молчаливую договоренность: «Давайте, как будто мы живем при развитом социализме», «Давайте, как будто мы живем в самой справедливой стране» и т.п. Эта психологическая установка сохраняется у многих до сегодняшнего дня.

Общий вывод о чувствительности дошкольного детства к развитию потребности-способности к творческому труду, основанный на том, что во все эпохи этот период отмечен первыми попытками детей подражать труду взрослых, дает основания считать это обстоятельство имеющим силу закона психического развития личности ребенка. «Внутренняя позиция» ребенка во все эпохи остается неизменной. Потребность в самостоятельной продуктивной деятельности, возникающая у всех детей всех времен и народов на границе третьего-четвертого года жизни, по всей видимости, является наследуемой последующими поколениями. Своим происхождением эта потребность обязана фактическому вклю­чению детей в труд вместе с взрослыми на протяжении многих миллионов лет антропогенеза, когда складывались морфологические структуры всех функциональных систем растущего организма, о чем свидетельствуют многочисленные данные этнографов. Описываемая Д.Б. Элькониным (1978, с. 31) особая чувствительность ролевой игры к сфере трудовой дея­тельности взрослых на самом деле есть чувствительность ребенка к этой сфере деятельности взрослых. А то обстоятельство, что современные дети реализуют свою потребность «действовать как взрослые в ролевой игре», обусловлено местом, которое они занимают в системе доступных им общественных отношений. Это место изменялось под влиянием дей­ствия закона соответствия производственных отношений людей уровню и характеру развития производительных сил. Однако, как было показано в наших теоретических и экспериментальных исследованиях (Тютюнник, 1989, 1994, 2003; и др.), действие этого закона в отношении места детей в системе общественных отношений не является прямолинейным и фатальным, но обусловлено тремя моментами.

  1. Уровень развития производительных сил в современную эпоху научно-технического прогресса поднимается не только на более вы­сокую ступень производительности и качества труда, но и, как это ни парадоксально звучит, опускается на более низкую возрастную ступень в связи с доступностью для овладения современными средствами и предметами труда уже в детском возрасте. Сейчас появляется все больше таких автоматов и механизмов, которые при всей сложности их конструкции настолько просты в использовании, что становятся средствами деятельности детей с дошкольного возраста. Известно, что дети 5—6 лет осваивают компьютеры в 4—5 раз быстрее старше­классников. Таким образом, происходит «возвращение» к исходному состоянию первобытно-общинного способа производства, когда дети с раннего возраста осваивали средства и предметы труда с той разницей, что тогда это был потребительный труд, удовлетворяющий личные по­требности субъекта, а сейчас это труд творческий, интересный другим людям. Общим в этом процессе трудового развития является не только доступность средств и предметов труда для овладения ими в детском возрасте, но и необходимость раннего овладения средствами труда из-за высокого уровня их наукоемкости и требования дальнейшего умственного и технического прогресса. Эти средства и предметы труда являются сторонами единого целого — производительных сил в их «живой» и материально-технической составляющих. Появление уни­версальных электронных средств современного производства (которые к тому же широко применяются в повседневном потребительном труде в виде электронных бытовых приборов, обучающих систем в сфере об­разования), вхождение этих универсальных орудий труда в жизнь людей властно ставит на повестку дня вопрос о сроках и характере овладения этими орудиями подрастающими поколениями. Как показывает опыт стран с высоким уровнем технического прогресса, все современные автоматические средства деятельности специально создаются для раз­вивающих игр и творческого труда детей при совместной работе ин­женеров, психологов, медиков, эргономистов, что позволяет делать их безопасными и доступными для самостоятельного творчества с детского возраста. Они составляют техническую «зону перспективного развития» личности ребенка.

  2. Реализация данного закона опосредована той позицией, которую занимают конкретные взрослые люди при взаимодействии с детьми. Эта позиция, как показали наши исследования, может быть слепой или осознанной в зависимости от того, насколько взрослые знают за­коны развития личности ребенка и законы общественного развития, насколько они следуют (осознанно или стихийно) этим законам при организации взаимодействия с детьми, как они понимают содержание своего взаимодействия с детьми на начальных этапах развития ребен­ка. Если взрослые люди (родители, педагоги, руководители кружков, студий творческого развития детей) представляют содержание своего взаимодействия с детьми как творчество, имеющее значение для потреб­ностей людей, а целью воспитания считают развитие индивидуальных творческих способностей ребенка (как это делает, например, Влади­мир Спиваков со своей командой), то при всем многообразии форм взаимодействия в разные периоды онтогенеза это содержание остается неизменным и личность ребенка получает полноценное развитие. В содержании взаимодействия ребенка со взрослыми можно выделить наряду с психологическим материально-техническое и организацион­ное наполнение. Как сказано выше, под содержанием взаимодействия понимается творчество, имеющее значение для людей. Оно может представать перед наблюдателем как с внешней, так и с внутренней стороны. С внешней стороны имеется в виду материально-техническая составляющая творческого процесса: наличие материалов, инструмен­тов, оборудования, помещения для осуществления творчества в соот­ветствии с развиваемыми потребностями и способностями. Организа­ционная составляющая подразумевает наличие в режиме дня времени для занятий творчеством, организацию соответствующей творческой среды общения (группы детей, занимающихся этим же видом творче­ской деятельности), руководство занятиями со стороны компетентного специалиста, возможности для «означивания» результатов творческой деятельности (выставки, концерты, олимпиады, творческие отчеты). Психологическая составляющая содержания взаимодействия ребенка со взрослыми подразумевает соответствие «внутренних позиций» субъ­ектов взаимодействия: учет взрослыми индивидуальных особенностей ребенка, представление о степени развития компонентов самосознания субъекта творческого труда (мотивационного, коммуникативного, интуитивного, дискурсивного, волевого, гностического, моторного, социально-рефлексивного и аффективных) и соответствующую раз­вивающую или коррекционную работу. При этом предмет деятельности ребенка (то, на что она направлена в реальности) должен совпадать с мотивом ребенка, замысел должен соответствовать требованию полез­ности и оригинальности, деятельность должна завершаться получением результата. Должно быть организовано обучение ребенка необходимым знаниям, умениям, а также знакомство с историей развития культурной области, в которой ребенок реализует свои творческие способности. В зависимости от уровня развития личности всех субъектов взаимодей­ствия будет определяться и то, что можно назвать характером, степенью и фазой или типом взаимодействия. Характер взаимодействия — это своеобразное для каждой такой ситуации соотношение коммуника­тивной (обмен информацией), интерактивной (обмен действиями), перцептивной (обмен впечатлениями) сторон общения, обусловленное индивидуальными особенностями субъектов и в еще большей степени — уровнем развития личности ребенка, проявляющимся в конкретной культурной области. На начальной стадии овладения той или иной культурной областью ведущей стороной является коммуникативная, так как ребенок стерилен в информационном отношении и не может двигаться в этой области самостоятельно. По мере овладения мини­мумом информации пробуждается стремление к активности, которая не должна протекать изолированно и нуждается в реальной поддержке через интеракцию. Овладение практической стороной деятельности в такой степени, которая позволяет действовать самостоятельно, все же обусловлено необходимостью контроля и оценки действий субъекта. Доминирующей становится перцептивная сторона общения. Степень взаимодействия — количественный показатель общения индивидов, характеризующийся по следующим параметрам: 1) продолжительность непосредственных контактов в единицу времени; 2) количество детей, одновременно взаимодействующих с одним взрослым. Фазы взаимо­действия определяются степенью развития психологической структуры самосознания ребенка как субъекта творческого труда в каждый период онтогенеза. При освоении нового содержания деятельности домини­рует фаза прямого научения, когда происходит освоение неизвестных способов действий, знаний. Далее следует фаза совместно-разделенной деятельности начинающего и опытного субъекта. Освоив новую дея­тельность и выполняя ее самостоятельно, субъект все-таки нуждается во внешней оценке со стороны других людей и демонстрации своих успехов. И наконец, происходит полная эмансипация: субъект не только не нуждается во внешней оценке, но и готов отстаивать свою правоту при неприятии его «внутренней позиции», реализованной в творческих достижениях.

3 . Позиция конкретных взрослых людей на уровне межчело­веческого взаимодействия с детьми во многом определяется обще­ственной позицией по отношению к детям. А эта позиция зависит в конечном счете от характера производственных отношений. Именно общественной позицией обусловлены факты отсутствия в дошкольных учреждениях помещения для «комнаты труда», оснащенной необходи­мым оборудованием и материалами. В этом отношении сегодняшние детские сады отстают от положения, сложившегося в начале 20-х гг. прошлого века. Правда, сегодняшние перемены в производственных отношениях еще больше усугубляют проблемы детства: из-за прекра­щения финансирования закрываются многие кружки. Можно, конечно, привести примеры, когда создаются новые центры для развития детей «одаренных» (деньгами родителей), но в общей массе общественная позиция не соответствует требованию развития индивидуальных твор­ческих способностей всех детей. То обстоятельство, что современные дошкольники в детских садах, представляющих самую массовую форму организации жизни и деятельности детей, реализуют свою потребность в творческой деятельности преимущественно в сюжетно-ролевых (не всегда творческих, а чаще отобразительных) играх, свидетельствует о стихийной общественной позиции по отношению к детям. Об этом же свидетельствует, в частности, и организация предметной среды в до­школьных учреждениях, семьях, начальной школе, где «игровые зоны» потеснили «трудовые зоны». Известно, что предметы, составляющие жизненное пространство людей, обладают побудительной силой — ва­лентностью, по К. Левину. Предметы «побуждают» человека действо­вать в соответствии с их «логикой»: игрушки могут «побуждать» играть с ними; к труду могут «побуждать» только средства и предметы труда. Анализ предметного наполнения жизненного пространства современ­ных детей показывает, что «игровых зон» в детских садах, например, от 3—4 до 8—10 на групповую комнату, тогда как «трудовых зон» не более двух — уголок дежурных и уголок природы. Таким образом, в организа­ции предметного содержания жизненного пространства современных детей мы обнаруживаем «вещественное доказательство» такой позиции взрослых, которая ставит детей в системе общественных отношений на место, ограничивающее выбор деятельности для реализации потребно­сти к творческому труду, которая с силой закона возникает у всех детей, но не у всех получает развитие.

Термин «ведущая деятельность» имплицитно предполагает, что есть некто (нечто), ведущее личность в ее развитии, а сама личность выступает ведомой. Нами предлагается вместо этого термина исполь­зовать словосочетание личностно-образующее взаимодействие ребенка с другими людьми.

Итак, подводя итог всему сказанному, можно заключить, что пси­хобиография личности на начальных этапах онтогенеза подчиняется действию закона соответствия самосознания ребенка как субъекта творческого труда — содержанию, характеру и степени взаимодействия с ним взрослых. Уровень развития личности ребенка оказывается тем выше, чем больше содержание, характер и степень взаимодействия с ним взрослых отвечает требованию развития самосознания субъекта творческого труда (с учетом «сензитивных периодов» и индивидуальных способностей). И наоборот, уровень развития личности ребенка тем ниже, чем меньше содержание, характер и степень взаимодействия с ним взрослых отвечает требованию развития самосознания субъекта творческого труда.
^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

Жизневский Б.П. Роль игры в формировании у дошкольников социально-психологической готовности к совместному труду // Психология совместного труда детей / Под ред. Я.Л. Коломинского. Минск, 1987. С. 49—56.

Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопр. пси­хологии. 1984. № 4. С. 5—14.

Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психо­логии // Вопр. психологии. 1984. № 4. С. 15—29.

Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психологии. 1987. № 1. С. 15—26.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

Тютюнник В.И. К проблеме ведущей деятельности дошкольника // Формиро­вание социально-активной личности: сущность, проблемы / Под ред. А.П. Петрова. М., 1985. Ч. 1. С. 39—44.

Тютюнник В.И. Взаимосвязь игровой и трудовой активности дошкольников // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально-активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Под ред. Р.Г. Ка­заковой. М., 1986. С. 48—52.

Тютюнник В.И. Психолого-педагогические условия развития «внутренней позиции» субъекта труда в дошкольном возрасте // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14.

Психология. 1989. № 4. С. 39—48.

Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда: Авто-реф. дис. ... докт. психол. наук. М., 1994.

Тютюнник В.И. Начальный этап развития субъекта творческого труда (опти­мистическая теория личности). М., 2003.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

В. Н. Кононова, А. Г. Шмелев
^ ДДО И «ПРОФОРИЕНТАТОР»: ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПРОФОРИЕНТАЦИОННЫХ МЕТОДИК
В статье представлены данные, свидетельствующие о преемственности отечественных профориентационных методик ДДО и «Профориентатор». Опи­сан научный и организационный вклад профессора Е.А. Климова в развитие современных профориентационных диагностических методов. Кратко приве­дена история появления компьютеризированной методики «Профориентатор» и логика ее преобразования. Особое внимание уделено блоку «Интересы» и вторичным шкалам современного теста по направлениям профильного обуче­ния. Анализ эмпирического материала, полученного с применением методов экспертной оценки и математической статистики, позволил аргументированно доказать прогностичность результатов тестирования школьников с помощью теста «Профориентатор» при реальном выборе профессии с точностью до шести направлений профильного обучения. Описанные материалы убедительно сви­детельствуют о ценности заложенных Е.А. Климовым теоретических оснований отечественного профориентационного подхода.

^ Ключевые слова: прогностическая валидность, психодиагностика, проф­ориентация, профильное обучение, интересы, отечественный компьютерный тест, классификация профессий.

The article explains the continuity of domestic proforientational methods, DDQ and «Proforientator». The authors described the scientific and organiziational contributions, made by Professor E.A. Klimov in the development of modern proforientational diagnostic methods. The reader of this article can find the illustration of his contributions to the history of emergence of a computerized test «Proforientator» and the logic of its revising. The authors focus on the block «interests» and secondary scales of modern test in the areas of targeted learning. Analysis of massive empirical material using expert assessment and mathematical statistics, allowed to reasonably prove validity of schoolchildren' test results with the help of the «Proforientator» test real career, with a precision of up to six areas of targeted learning. Also it was given attention to deal with individual bright cases involving real failed choices of higher education and specialty. The materials described the theoretical basis of domestic proforientational approach, which have been tested in practice.

^ Key words: predictive validity, psychodiagnostics, professional orientation, profile education, interests, domestic computer test, classification of professions.
1   2   3   4   5   6



Скачать файл (2283.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации