Вестник Московского университета. Серия Психология 2010 №02 Апрель-июнь - файл 1.doc

Вестник Московского университета. Серия Психология 2010 №02 Апрель-июнь
скачать (2283.1 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc

2284kb.

23.11.2011 03:09

скачать

содержание

---

Смотрите также:
• Вестник Московского университета. Серия Психология 2007 №02 Апрель-июнь [ документ ]
• Вестник Московского университета. Серия Психология 2010 №03 Июль-сентябрь [ документ ]
• Вестник Московского университета. Серия Психология 2007 №01 Январь-март [ документ ]
• Вестник Московского университета. Серия Психология 2009 №01 Январь-март [ документ ]
• Вестник Московского университета. Серия Психология 2009 №03 Июль-сентябрь [ документ ]
• Вестник Московского университета Серия 20 Педагогическое образование 2003 № 2 [ документ ]
• Вестник Московского университета. Серия 20 Педагогическое образование 2003 № 1 [ документ ]
• Вестник Брестского университета. Серия 3. Филология. Педагогика. Психология 2010 № 1 [ документ ]
• Вестник Брестского университета. Серия 3. Филология. Педагогика. Психология 2010 № 2 [ документ ]
• Вестник МГОУ. Серия Педагогика 2010 №02 [ документ ]
• Вестник МГОУ. Серия Психологические науки 2010 №02 [ документ ]
• Вестник Томского государственного педагогического университета 2006 № 2 (53). Серия: Психология [ документ ]

1.doc

^ Кононова Виктория Николаевна — канд. психол. наук, ген. директор Центра тести­рования и развития «Гуманитарные технологии». E-mail: vikononova@gmail.com

Шмелев Александр Георгиевич — докт. психол. наук, профессор кафедры психологии труда и инженерной психологии ф-та психологии МГУ. E-mail: ags06@ht.ru

В данной статье авторы ставят целью отдать должное Евгению Алек­сандровичу Климову, чьи пионерские для нашей страны работы в обла­сти создания психодиагностических инструментов для профориентации послужили фундаментом, на котором базируются наши инструменты. Именно при организационной поддержке Е.А. Климова в 1992 г. на базе факультета психологии была создана лаборатория «Гуманитарные технологии» как одно из инновационных предприятий научного парка МГУ им. М.В. Ломоносова. Научный руководитель — один из авторов настоящей статьи, профессор А.Г. Шмелев (1987, 2002; Shmelyov, 1996). А в 1996 г. был открыт профориентационный центр, который уже ис­пользовал самостоятельно разработанные инструменты компьютерной психодиагностики.

Уже такой организационный вклад в становление нашего Центра профориентационного тестирования заслуживал бы отдельной главы в наших коллективных мемуарах, посвященных Климову, но мы хотели бы подчеркнуть научно-теоретический вклад этого ученого в отечественную профориентацию, поскольку основной лейтмотив научных интересов Е.А. Климова — психологическое содержание труда и вопросы проф­ориентации (Климов, 1969, 1971, 1974, 1984а, б, 1986, 1988, 1995, 1996;

Сто профессий, 1983; Человек и профессия, 1975—1986; и др.). Он про­зорливо писал: «Общая ориентировка в мире профессий, положительное отношение к труду и трудящимся, умение самостоятельно разбираться во вновь возникающих профессиях и путях профессионального разви­тия человека, умение реалистически оценивать свои личные качества и принимать разумные решения по выбору вариантов профессионального роста и путей адаптации к новым требованиям... — вот важнейшие и длительно действующие психологические обретения, которые должна дать подрастающему человеку профориентация и профконсультация»

(Климов, 1986, с. 75).

Для облегчения школьникам задачи выбора подходящей профессии Е.А. Климов разработал классификацию типов профессий, выделив пять больших групп, исходя из предмета труда. Впоследствии был опубли­кован пятитомник с описанием более двух тысяч профессий, причем каждый том так и назывался: «Человек—человек», «Человек—техника», «Человек—знак», «Человек—природа», «Человек—художественный образ». Эта классификация типов профессий по предмету труда была использована Климовым в «Дифференциально-диагностическом опро­снике» (ДДО), разработанном в целях профориентации школьников еще во времена СССР.

^ Метаморфозы нового профориентационного теста

Творческие идеи профессора Е.А. Климова по использованию раз­работанной им классификации типов профессий при выборе школьни­ками будущего рода занятий, специальности вдохновили разработчиков

Таблица 1

^ Преемственность и нестрогое соответствие классификации типов профессий по Климову, Холланду и факторных шкал на интересы в тесте «Профориентатор»

Дифференциально-диагностический опросник (группы профессий по предмету труда, Климов, 1970-е гг.)	Методика профессиональных предпочтений (типы личности по Холланду, 1970-е гг.)	Тест профессиональных склонностей (шкалы блока интересов, Шмелев, 1997 г.)	Тест «Профориентатор» (шкалы блока интересов, Шмелев, 2009 г.)
Техника	Реалистический	Техника	Техника
Природа	Реалистический	Природа	Природа
Человек	Социальныгй	Сервис	Общение
Знак	Конвенциональный	Государственная служба	Знак
Художественньгй образ	Артистический	Искусство	Искусство
—	Исследовательский	Наука	Наука
—	Предпринима­тельский	Бизнес	Бизнес
—	—	Риск	Риск

теста «Профориентатор» и легли в основу так называемого «блока во­просов по интересам» — первой части методики «Профориентатор». При разработке новой методики, носившей у нас вначале название «Тест профессиональных склонностей», А.Г. Шмелев был изначально ориентирован на формализацию и последующую компьютеризацию. И достижение этой цели облегчал факт существования тест-опросника ДДО, от которого можно было оттолкнуться, как от образца. Помимо блока интересов в «Тест профессиональных склонностей» был включен блок интеллектуальных способностей, а спустя еще несколько лет под влиянием идей Холланда (Holland, 1968, 1973) в тест вошел также блок личностных качеств¹ (табл. 1).

Менялись времена, и с приходом рыночной экономики в Россию, с расширением круга профессий, с появлением целого ряда прин­ципиально новых специальностей профориентационный тест также неизбежно должен был претерпеть изменения (Алтухов и др., 2008; Кононова, 2007).

Ближе к 1990-м гг. в России появились признаки легальной пред­принимательской деятельности, а также возникает реальная рыноч­ная конкуренция. И в классификациях профессий появились группы терминов (кластеры), которые не могли существовать в советскую социалистическую эпоху ни по идеологическим соображениям, ни по соображениям адекватного отражения той реальности, которая просто не содержала определенных видов социального поведения. Как назвать такие новые для нашей страны виды профессиональной деятельности, как «инвестор», «брокер», «коммерческий представитель», «маркетолог», «менеджер по продажам», «риелтор» и т.п.?

Неужели, пользуясь терминологической традицией Е.А. Климова, формулировать название как «человек—деньги»? Так появился простой и понятный ярлык для этой новой группы профессий — «бизнес». А как назвать такие виды деятельности, как «сотрудник охранного агентства», «руководитель отдела безопасности», «офицер налоговой полиции» и т.п.? Очевидно, что даже работники государственных силовых струк­тур в условиях рыночной экономики оказываются в новых условиях, сталкиваются с новыми типами рисков (включая риски, связанные с коррупционным влиянием нечестного бизнеса на силовые структуры и обратным влиянием коррумпированных силовых структур на бизнес). Приходится иметь дело с прямым, иногда вооруженным противостояни­ем, угрожающим здоровью и жизни самого работника силовых структур и подразделений. Появился для этого класса профессий термин «риск», под которым подразумевается вовсе не финансовый, а витальный риск для жизни работника. Но если появляется отказ от определенного основания, использованного в климовской классификации, если созна­тельно принимается переход на некоторые понятия, соответствующие обыденным (житейским) представлениям о мире профессий, то тогда и для более традиционных классов автору (А.Г. Шмелеву) показалось разумным использовать другие названия. Так сфера «человек—человек» сменилась на термин «сервис», сфера «человек—художественный об­раз» — на термин «искусство» (Рыхлевская, 2001). Последующая прак­тика оказания массовой консультативной помощи с использованием теста «Профориентатор» показала, что такой переход на «конструкты обыденного сознания» был оправданным прежде всего для представ­ления самим клиентам (детям и родителям) психодиагностической информации в понятной и востребованной ими форме.

Со временем блок структуры интересов был доработан, усо­вершенствован за счет корректировки вопросов и включения новых эмпирических шкал. Привлечение в качестве соисполнителей по методическому сопровождению методики «Профориентатор» много­численных учеников Е.А. Климова (а также еще более многочисленных профориентаторов-консультантов к осуществлению постдиагности­ческого консультативного диалога с тестируемыми) привело к тому, чтов некоторых моментах номинативная шкала интересов у А.Г. Шмелева стала больше совпадать с «прародительской» климовской терминоло­гией, чем это было первоначально (см. табл. 1: в правом столбце снова появляются термины «знак» и «общение»).

Далее, с целью выхода на направления профильного обучения в методике «Профориентатор» были выделены интегральные вторичные шкалы, которые также имеют логическую связь с классификацией Е.А. Климова (табл. 2).

Для удобства тестируемых их результаты по вторичным шкалам представлены в распечатке наглядно, на круговой диаграмме (рисунок). В данном случае можно прогнозировать, что по результатам теста школь­нику подходят такие профессии, как биофизик, стоматолог, эколог, а вот юрист или менеджер для него неудачный выбор.

Применение современных научно обоснованных методов компью­терной психодиагностики позволило коллективу единомышленников под научным руководством профессора А.Г. Шмелева не только со­брать обширный эмпирический материал, но и фактически доказать, что психодиагностический инструмент, первоначально выстроенныйна отечественной, климовской теоретической базе, соответствует всем требованиям, предъявляемым к научно обоснованному тесту, и действи­тельно работает качественно².

Накопленный богатый материал (только в московском центре за по­следние 10 лет более 20 тыс. школьников получили профессиональную помощь при выборе специальности, вуза с использованием результатов теста «Профориентатор») позволил нам провести исследование про­гностической валидности методики³.
^ Процедура исследования

Из 12 000 записей за 2005—2006 гг. были отобраны для телефонно­го опроса данные 1500 бывших старшеклассников с сохранившимися контактными телефонами и протоколами тестирования. По специально разработанной анкете проинтервьюировано более 500 человек. Отфиль­трованы и закодированы для статистики материалы, удовлетворяющие всем условиям: в выборку были включены испытуемые, если ФИО, возраст и дата тестирования школьника в протоколе тестирования и вкомпьютерной базе телефонных данных полностью совпадают; человек в настоящий момент учится в вузе; интервьюер получил четкие ответы на все вопросы анкеты. Так было отобрано 457 случаев.

Для статистического анализа была создана компьютерная програм­ма перевода тестовых баллов шкал из старых протоколов в показатели S-шкал (вторичные интегральные шкалы по направлениям профиль­ного обучения появились лишь в последней версии методики «Проф-ориентатор» — см. рисунок). Для анализа результатов по материалам телефонного интервью была реализована схема контент-анализа: экс­перты классифицировали каждый выбор вуза и специальности в рамках указанных выше шести профильных направлений обучения, т.е. каждый выбор был отнесен к одной (либо двум) из шести категорий⁴. Затем с применением методов математической статистики были сопоставлены результаты тестирования и материалы анкетирования.

В итоге на выборке 457 человек было выявлено, что жизненный выбор соответствует результатам компьютерного профориентацион-ного тестирования в 63% случаев. И этот показатель уже подтверждает прогностичность тестирования. Для сравнения: вероятность успешного выбора профессии в случайном порядке, методом проб и ошибок со­ставляет не более 33%.
^ Подтверждение научно обоснованного прогнозирования будущей профессии посредством теста «Профориентатор» методом «крайних групп»

Насколько хорошо оценки по отдельным S-шкалам «Профориен­татора», полученные нынешними студентами еще в период школьного обучения, прогнозируют профильное направление реально выбранной ими профессии?

Для анализа соотношения тестовых баллов и выбранного впослед­ствии профильного обучения мы использовали метод крайних групп и Phi-коэффициент корреляции Гилфорда для таблиц сопряженности 2x2.

Проиллюстрируем полученные показатели на примере техноло­гического направления (это 5-я S-шкала). Среди протестированных технологический вуз выбрали для дальнейшего обучения 18 человек с высоким тестовым баллом по 5-й шкале, а также 14 человек с низким баллом по данной шкале. Вместе с тем, технологический вуз не выбрали всего 28 человек с высоким тестовым баллом (вопреки рекомендации)и 97 человек с низким тестовым баллом (согласно рекомендации). Таким образом, для лиц с крайними баллами по 5-й шкале (157 чел.) процент совпадений рекомендаций и выбора составляет 73.2%. Phi-коэффициент равен 0.30>0.16 (Phi-критическое на уровне значимости p<0.05).

Теперь приведем данные по всему массиву опрошенных: выбрали вуз по рекомендованному направлению 219 человек с высоким тесто­вым баллом и всего 75 человек с низким тестовым баллом. Не выбрали соответствующий вуз 330 человек с высоким и 407 человек с низким тестовым баллом. Phi-коэффициент равен 0.27>0.06 (Phi-критическое на уровне значимости p<0.05 при n=1031).

Совпадение рекомендации и профильности выбора по тесту в целом выявлено в 60.7% случаев. Таким образом, по тесту в целом обнаружена статистически значимая корреляция между уровнем те­стового балла и выбором (либо отсутствием выбора) соответствующего профильного образования. Существенные для статистического анализа показатели отдельно по каждому направлению профильного обучения см.: Серебряков и др., 2010.

Исходя из вышеприведенных данных, наибольший процент совпадений мы обнаружили по лингвистическому, гуманитарному, социально-экономическому и особенно технологическому направ­лениям. Реже встречается выбор профессии с учетом рекомендаций профессиоведов по 1-й и 3-й шкалам. Тем не менее получены статисти­чески значимые корреляции по каждой интегральной шкале методики «Профориентатор».

Насколько отличаются исходные тестовые баллы тех, кто в итоге выбрал рекомендованное ему направление профессионального обуче­ния, и тех, кто не выбрал профессию, специальность в рекомендован­ном направлении? Мы обнаружили: количество школьников с высоким тестовым баллом по определенному направлению, поступивших в вуз данного направления, в 3—5 раз больше, чем количество поступивших туда же школьников с низким тестовым баллом. Это верно для всех направлений, за исключением технологического. Для вузов с техно­логическим профилем обучения характерно другое: среди тех, кто не выбрал данное направление обучения, втрое чаще встречаются лица с низким баллом, чем с высоким.

Оказалось, что среди лиц с высоким баллом по S-шкале в среднем четверо из каждых десяти человек выбрали вуз соответствующего профиля, а шестеро — нет. И тому много причин: ведь на принятие решения о выборе вуза в жизни влияет множество факторов, помимо учета результатов тестирования⁵.

Здесь стоит упомянуть влияние модных тенденций. Среди абиту­риентов, прошедших профориентационное тестирование в московском центре, с большим перевесом лидирует выбор профессий социально-экономического направления (менеджеры, экономисты и т.п. — 38%), тогда как выбор профессий физико-математического направления, и особенно естественно-научного, происходит гораздо реже (10 и 7% соответственно).

Однако что примечательно: среди лиц с низким баллом по какой-либо S-шкале из каждых десяти человек только двое выбрали вуз соот­ветствующего этой шкале профиля, а восемь (подавляющее большин­ство) — нет.

Итак, мы получили статистически значимые корреляции между результатами тестирования (с точностью до вторичных шкал) и жиз­ненным выбором тестируемых.
^ Подтверждение научно обоснованного прогнозирования будущей профессии посредством теста «Профориентатор» методом «от противного»

Однако было бы несправедливо и неполно упустить из виду анализ конкретных случаев, уникальных судеб. «В этом, вероятно, и состоит одна из специфических черт психологии: началом и концом проблемы для нее может быть познание данного человека» (Климов, 1982, с. 77). Рассмотрим случаи, когда студенты категорически не удовлетворены вы­бранной профессией. Среди 540 проинтервьюированных нами бывших тестируемых выявлено всего 16 случаев безусловно неудачного выбора профессии. Приведем несколько ярких случаев.

Юноше В. 4 года назад по результатам тестирования было рекомендовано обучение в физико-математическом направлении, поскольку у него домини­ровала 1-я S-шкала. Он всегда интересовался кино и любил фотографировать, но с 9-го класса учился в школе при Московской финансово-промышленной академии и решил поступать туда. Проучился два года на факультете финансов, что соответствует социально-экономическому направлению (2-й S-шкале). Бросил, потому что совсем не понравилось. Уже год учится во ВГИКе на кино­телеоператора (ведущая 1-я и дополнительная 6-я S-шкалы) и доволен, что закономерно.

Девушка Ф. (в профиле доминируют 1-я и 2-я S-шкалы) успела поучиться в двух вузах — на детского психолога (6-я шкала, не рекомендуется) и в горной академии (3-я шкала, не рекомендуется). Не понравилось, оба вуза бросила. Совпадений шкал нет.

У юноши Н. по результатам тестирования доминирует естественно-научное направление (3-я S-шкала). Он мечтал о факультете ВМиК в МГУ, но выбрал вуз, где при поступлении не нужно было сдавать физику. Учится на II курсе в РГГУ (институт лингвистики, отделение интеллектуальных систем в гумани­тарной сфере) по специальности «программист-аналитик», что соответствует ведущему технологическому и вспомогательному гуманитарному направлениям

(5-й и 6-й S-шкалам). Учеба ему совсем не нравится, так как «слишком легкая программа обучения». Совпадений шкал нет, т.е. данное направление ему не было рекомендовано.

Девушка Ц. учится на II курсе в ГУУ, на факультете инноватики и ло­гистики, по специальности «управление инновациями». Ей совершенно не нравится, считает что «здесь слишком широкая специализация... не то, что я думала». Неудивительно, ведь это социально-экономическое и технологическое направления (2-я и 5-я S-шкалы), а по результатам тестирования у нее два со­всем других ведущих направления — гуманитарное и лингвистическое (6-я и 4-я S-шкалы). Ц. планирует после второго курса перевестись на менеджера по туризму или на специалиста по связям с общественностью (обе эти специаль­ности соответствуют 4-й S-шкале, так что прогноз благоприятный).

Юноша С., вопреки результатам тестирования, выбрал МИИТ, Институт систем управления, телекомуникаций и электрификации; автоматика, телеме­ханика и связь (АТС). Учится уже 3 года. Категорически не нравится, что неуди­вительно: ведь выбранной специальности соответствуют ведущие технологиче­ское и физико-математическое направления (1-я и 5-я S-шкалы), а именно эти шкалы по результатам тестирования у данного юноши представлены минимально, тогда как его ведущая шкала — гуманитарная. Совпадений шкал нет.

Девушка Д. совсем запуталась. По воспоминаниям, ей рекомендовали общение с людьми. По результатам тестирования в ее профиле доминировала 5-я S-шкала, при этом в блоке «интересы» шкала «общение» выражена ниже среднего уровня! Равно как и шкала «активность», минимальный показатель в блоке «личность», — на уровне 2.9 стена (!). В письменной словесной интер­претации клиентке Д. было указано следующее: «Вы не очень общительны, предпочитаете уединение активному взаимодействию с людьми. способны работать в условиях отсутствия общения вообще». Тем не менее Д. учится на IV курсе в РМА туризма, на факультете менеджмента и туризма, как сама захотела (это 4-я и 2-я S-шкалы). Д. признается, что в настоящий период ей категориче­ски не нравится выбранная профессия, «поскольку требуется много общения». Совпадений шкал нет.

Итак, согласно статистике, в 7 из 10 случаев явно неудачного вы­бора профессии (68.9%) рекомендованное по результатам тестирования направление и реально выбранный профиль обучения не пересекаются даже частично. Еще 18% — это случаи, когда основное рекомендованное направление обучения выбрано в качестве вспомогательного, а ведущее направление не было выраженным или даже было представлено мини­мально. И только два человека (из пятисот!) категорически недовольны своим выбором, действительно сделанным на основании результатов тестирования.

^ Отсроченные субъективные оценки тестируемых

Теперь несколько слов о субъективных отсроченных оценках мето­дики «Профориентатор» и соответствующей консультативной услуги. Спустя 3—4 года после тестирования 80% бывших старшеклассников утверждают, что в свое время консультация по профориентации с ис­пользованием теста «Профориентатор» им действительно помогла. При этом позитивное отношение к данной услуге (хорошее и очень хорошее) сохранилось у 94.75% клиентов, принявших участие в отсроченном теле­фонном интервью. Эти цифры свидетельствуют о наличии серьезного кредита доверия тестируемых к результатам теста «Профориентатор». К этому следует также добавить, что важным источником информации о тесте «Профориентатор» является не отчужденная массовая реклама, а передаваемые «из уст в уста» советы от знакомых, что данный тест стоит пройти и полезно посоветоваться с психологом о том, какое решение принять с учетом его результатов.

Заключение. Своим появлением современная методика «Профори­ентатор» обязана как организационной поддержке, так и теоретическим разработкам Е.А. Климова в области профориентации.

Как показывает лонгитюдное исследование судьбы вчерашних старшеклассников, полученные результаты подтверждают статисти­чески значимые связи между данными тестирования (3—4 года назад) и совершенным реальным выбором направления обучения, а также уровнем удовлетворенности студентов. Фактически в двух случаях из трех люди учатся по профессиям, которые им были рекомендованы по результатам прохождения теста «Профориентатор». Все профильные направления обучения обладают необходимыми параметрами прогно-стичности. Крайнее недовольство выбранной профессией в семи из десяти случаев бывает по причине выбора нерекомендованного (или даже противопоказанного тестируемому) направления обучения.

Таким образом, методика «Профориентатор», созданная с учетом исходных теоретических идей Е.А. Климова, выдержала проверку временем. Тот факт, что тест «Профориентатор» — это уже далеко не тест-опросник ДДО, следует считать закономерным, ведь хороши те идеи и разработки, которые дают импульс к их творческому развитию, позволяют идти в ногу со временем.
^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алтухов В.В., Иванова О.Н., Орлова Е.А, Серебряков А.Г. Инновационные психодиагностические технологии как системный элемент организации профори-ентационной работы // Организационно-методическое обеспечение деятельности психологической службы в учреждениях среднего профессионального образования: Науч.-метод. пособие. СПб., 2008. С. 64—96.

Иванова О.Н., Одинцова В.В. Комплекс тестирования «Профориентатор»: психометрические и прагматические свойства теста // Психол. диагностика. 2006. № 2. С. 41—69.

Кающийся энциклопедист. Вопросы о выборе профессии нашею молодежью // Русская школа. 1900. № 2. С. 66—89; № 3. С. 109—124.

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологи­ческих свойств нервной системы. Казань, 1969.

КлимовЕ.А. Школа... а дальше? Л., 1971.

Т. М. Буякас
^ СТАНОВЛЕНИЕ СТОЙКОГО ИНТЕРЕСА

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье представлены результаты исследования, проведенного автором на основе студенческих работ, выполненных в рамках спецкурса «Психология самоопределения личности» на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоно­сова. Предметом данного исследования является стойкий интерес к профессио­нальной деятельности. Предложена методика становления профессионального самосознания.

^ Ключевые слова: чувства, профессиональная деятельность, профессиональ­ное самосознание.

Article presents results of the research carried out by the author on the basis of student's works, executed within the special course "The psychology of personality self-determination" at faculty of psychology of the M.V. Lomonosov Moscow State University. The consistant interest to professional activity became a subject of the given research. The methods of building up the professional self-consciousness is proposed.

^ Key words: sense, professional activity, professional self-consciousness.
Профессиональная деятельность относится к числу главных средств строительства собственного жизненного пути. Однако строительство этого пути идет успешно, лишь когда профессиональная деятельность обретает личностный характер. Только при этом условии реализуется базовая потребность человека выражать и воплощать самого себя в реальных делах, вещах, поступках, мыслях.

Это положение общепризнано как среди отечественных психоло­гов (Е.А. Климов рассматривает призвание как «наивысшую степень взаимосоответствия вот этого человека и его работы» — 1999, с. 426, 427), так и среди зарубежных специалистов в области психологии профессионализма (положение о «конгруэнтности Я-концепции и про­фессии» Д. Сьюпера). Много раньше о том же самом говорил В. Гёте в «Вильгельме Майстере»: «В глубине человека заложена творческая сила, которая не даст нам покоя и отдыха, пока мы не выразим, не воплотим это вне нас тем или иным способом» (цит. по: Зинченко, Моргунов, 1994, с. 6; курсив мой. — Т.Б.).
^ Буякас Татьяна Марковна — канд. психол. наук, ст. науч. сотр. лаборатории «Психо­логия профессий и конфликта» ф-та психологии МГУ. E-mail: delone@rambler.ru

В реализации этой стойкой потребности выражать, воплощать самого себя в своем деле и состоит выгодное преимущество и отличие профессионала от исполнителя (даже с высшим образованием). Эту суть профессионализма слышит в себе каждый мастер своего дела. В качестве примера приведем слова мастера поэзии Р.М. Рильке: «Ты обречен оставаться не тем, за кого выдаешь себя, до тех пор, пока твоя работа не станет твоей сущностью настолько, что ты уже не сможешь делать ничего иного, как оправдывать себя ею» (цит. по: Хольтхаузен, 1998, с. 291; курсив мой. — Т.Б.).

Талантливые театральные педагоги (К.С. Станиславский, В.И. Немирович-Данченко, М. Чехов и др.) всегда обращали внимание своих учеников на присутствие в них «скрытого, высшего Я», которое «жаждет выразить себя и раскрыться» (М. Чехов). Они неустанно под­черкивали, что в своей профессиональной работе актер «должен исполь­зовать силу и власть этого высшего Я». «Какую свободу самовыражения получит такой актер! Как уверенно и независимо почувствует себя на сцене — он нашел себя, обрел в себе художника! Актер будет черпать вдохновение из своего собственного высшего Я, которое станет для него авторитетным судьей — внутренним, а не внешним» (Чехов, 1986, с. 338). И наоборот, если актер не прислушается к голосу своего «высшего Я», оно «рано или поздно отомстит за свое заточение. Ведь его стремление выразить себя обладает поистине вулканической силой. Оно должно выразить себя, а если этого не случится, оно обнаружит себя так, что актеру не поздоровится. Актеры, отрицающие существование этого высшего Я и изгоняющие его из своей работы, становятся жертвами его мести» (там же, с. 336).

Как это видно, самые разные авторы подчеркивают, что прямой контакт с творческой силой в себе имеет для человека статус внутреннего императива: «...Ты уже не сможешь делать ничего иного...», эта творче­ская сила «...не даст нам покоя и отдыха...», «стремление выразить себя обладает поистине вулканической силой» т.д. и т.п.

Исходя из этого потребность выражать, воплощать самого себя в своем деле видится нам как базовое условие становления стойкого интереса к профессиональной деятельности — этого главного свойства мотивации профессионала — и успеха в ней.

Устойчивость во многом связана, кроме того, и с тем чувством радости и трепета, которое испытывает душа, когда найдена точ­ка соответствия себя своему делу. Когда известному художнику А.П. Остроумовой-Лебедевой после долгих лет напряженного поис­ка «явилась определенность», что ее место в гравюре, она записала в своем дневнике: «Я нашла себя! Боже, как я рада! Я нашла себя! И как долго я искала себя! И никто мне не мог помочь в этих исканиях. Я не понимала себя, не знала, чего хочу, чего ищу, что чувствую, к чему меня склоняет моя натура, мои вкусы, мои наклонности... Я не могла дождаться осени и возможности на деле выразить все, что открылось в моей душе художника» (Остроумова-Лебедева, 2003, с. 171—173). Как настойчивы требования творческой силы в себе! А как же иначе: ведь никто извне «не может помочь в этих исканиях».

Как открыть студентам возможность встретиться с творческой силой в себе и в полной мере оценить ее? Силой, которая, обладая качеством внутреннего императива, пробудит у них потребность во­площать себя в деле, мысли, поступке? Именно тогда профессиональная деятельность обретет для них личностный характер.

В рамках спецкурса «Психология самоопределения личности» мы создаем для студентов IV курса факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова условия встречи с этой потребностью. Мы просим их обратиться к своему личному опыту и написать домашнее сочинение на тему «Деятельность, в которую я вовлечен(а) всем своим существом, в которой я наиболее полно выражаю и воплощаю себя». Просим описать, как протекает такая деятельность, какие чувства, мысли и переживания она вызывает. Мы исходим из предположения, что в процессе внутрен­ней работы студенты смогут пережить и ясно осознать эту творческую силу в себе, сумеют встретиться и раскрыть себя такого, в котором этой потребности дано осуществиться.

Студенты пишут охотно, даже вдохновенно. Опыт такой деятель­ности имеет практически каждый. Как правило, эта деятельность еще не профессиональная. Это танцы, вышивание, игра на гитаре, пианино, пение, сочинение текстов, художественных, поэтических, музыкальных, рисование, взаимодействие с животными, собакой, лошадью, игра с детьми и т.д. и т.п.

Приведем в качестве примера отрывок текста, который убедительно свидетельствует, что в процессе деятельности автор встретился с властью этой творческой силы:

«Однажды я понял, что стал неразлучен с гитарой. Я обрел что-то очень ценное для себя — постоянное стремление, постоянный поиск. Самозабвенный поиск мелодии, которая была бы способна выразить все самое важное полно­стью, без остатка. Когда я по-настоящему сочиняю музыку, я остаюсь один на один с гитарой. Полностью сосредоточенный, погруженный в себя. Внутри есть чувство, которое должно быть выражено во всей своей полноте, во всей своей мощи и тончайших оттенках ощущений. Я начинаю поиск. Я иду ощупью. Я не знаю, что это будет, и знаю одновременно. Перестает существовать все: нет больше ни меня, ни гитары, нет ничего вокруг. Есть только мелодия. Я стал мелодией. Бесконечно свободной, бесконечно красивой, выходящей за пределы самой себя вновь и вновь, подобно разродившейся реке. Мелодия разрывается в бешеном ритме, затрагивает до самых костей. Каждый звук — окончание задетого нерва. В моей груди пульсирует энергия, по спине пробегает дрожь... Мое состояние выражается в мелодии или мелодия выражается во мне? Я так долго ждал этой встречи. Я переживаю невероятную полноценность. Что еще может иметь значение, когда все, что должно быть выражено, было выражено без остатка? И мне становится так спокойно, так хорошо. Лицо расслабляется. Я откладываю гитару и не проявляю к ней никакого интереса. В момент само­забвенного творчества жизнь обретает глубину. Время течет иначе. Исчезает привычное "Я" и появляется что-то, что никогда не может быть схвачено какой-либо формулой или определением».

Текст обнаруживает, как воля творческой силы порождает посто­янное стремление, самозабвенный поиск мелодии. Что-то в глубинах нашего существа настойчиво стремится к тому, чтобы стать обнару­женным. Будто некий источник или корень должен явить себя здесь, установиться в своем собственном хронотопе. И какую «невероятную полноценность» испытывает человек, когда, ведомый волей своей вну­тренней целостности, наконец находит мелодию, которая «способна выразить все самое важное полностью, без остатка».

Как удается человеку стать причастным этой воле целого? С этой точки зрения мы проанализировали тексты студентов. Иногда это происходит спонтанно, вдруг, но чаще человек проделывает какую-то определенную внутреннюю работу. Некоторым из студентов удалась рефлексия этой работы. Обратимся к одному из таких текстов:

«Когда я сижу в зрительном зале, я совершаю огромную работу. Сначала я как бы размываю границы себя: я полностью плыву по реке, сотканной из моих чувств. Я перетекаю от смеха к слезам, от восторга к удивлению, ужасу, облегчению. Я просто следую за потоком своих эмо­ций. Я вся только здесь, внутри процесса, я позволяю себе двигаться в нем по его законам. Какое-то время я лишь плыву по реке моих чувств, которые захватывают меня настолько, что лишают способности анали­зировать то, что совершается на сцене. С какого-то момента замечаю, что совершенно непроизвольно я выныриваю из этого потока. В моей голове начинают звучать слова, я ловлю какую-то мысль, какую-то объединяющую идею или же конкретный смысл. По ходу представления такие моменты схватывания смысла, возвращения в более аналитиче­ское русло случаются все чаще. Рожденный в итоге смысл соединяет меня в одну точку. Так я иду от состояния полной погруженности к ощущению собственной целостности, завершенности. Это состояние возникает, когда я ловлю тот самый смысл, который автор такой поста­новкой именно для меня представляет. Я начинаю тоньше чувствовать себя, могу более точно определить себя в итоге спектакля».

Прекрасная рефлексия своей внутренней работы! На что обращает внимание студентка? На полную погруженность в свои чувства и эмо­ции, на то, что она следует за их потоком, «полностью плывет по реке, сотканной из своих чувств». Иначе говоря, на то, что она находится вну­три процесса и движется по его собственным законам, никак не управляя им и не контролируя его. Она, можно сказать, движется за самой собой. Двигаясь в поле своего собственного внутреннего опыта, встраиваясь в его поток, она открывает возможность внутренней целостности, — той, что порождает этот опыт, — в полной мере сообщить себя. Чувства становятся как бы проводником для полноценного проявления твор­ческой силы. Через полноту высказанности открывается возможность вступить в прямой контакт со своей целостностью. Прямой контакт с целым есть условие произведения смысла. Студентка, говоря словами О. Мандельштама, становится и садовником и цветком одновременно: «Я и садовник, я же и цветок». Что это значит? Она одновременно «удер­живает» себя и в процессе, и в порождаемом им результате — явлении смысла. Она не предшествует смыслу спектакля, а совершается вместе с ним. На такой способ появления новых смыслов указывал Б.М. Теплов, говоря о смысле, рожденном «в едином акте с переживанием». И именно такое качество внутренней работы позволяет целому каждый раз по-новому конкретизировать себя, устанавливаться в своем собственном хронотопе. В прошлом примере этой конкретизацией была мелодия, в данном — смысл.

Особым проводником целого может стать опыт тела. Особым, ибо язык тела есть сообщение целостного «Я» (ср. с греческим «телос» — целостность), ведь в теле «представлен и собран весь человек» (М. Ма-мардашвили). Такого опыта у студентов было особенно много:

«Я люблю импровизировать в танце. Через эти импровизации я нахожу обычно решение трудной для меня ситуации. Я начинаю с движения, которое рождается из внутреннего импульса. Самым тща­тельным образом я отслеживаю его. Я позволяю этому движению раз­виваться, усложняться, переходить в другую форму, в другую часть тела. Я не тороплюсь. И так, не спеша, я позволяю телу высказаться так, как оно хочет. И тело творит. И даже ничего придумывать не надо — все за меня скажет тело. Я чувствую себя породительницей чего-то нового, осмысленного, но изначально идущего от самого тела. Мне и 5 минут хватает, чтобы точно все понять и воспринять».

Здесь самое время снова вспомнить О. Мандельштама. У него мы находим массу свидетельств того, насколько определяющим для его поэзии был личный опыт переживания своего тела и насколько мучительно искал он слова, чтобы передать это «бессловесное». Опыт телесности непосредственно подвел Мандельштама к видению тех серьезных и глубоких смыслов, которые мы находим в его поэзии. Анализ творчества Мандельштама, выполненный В.Н. Топоровым, свидетельствует, что опыт тела был для Мандельштама «Божественным откровением Души» (Топоров, 1995).

О чем свидетельствуют эти примеры? Если человек следует за своим внутренним опытом так, что позволяет ему установиться во всей его полноте, то он создает условия, открывающие ему возможность всту­пить в прямой контакт со своей внутренней целостностью. Не следует вмешиваться в этот процесс и контролировать его. Необходимо лишь двигаться по его собственным законам. Иначе говоря, встраиваться в тот язык, через который творческая сила настойчиво открывает путь прямого контакта с собой. Результатом такого контакта может стать мелодия или смысл текста, живописный портрет или видение существа проблемы клиента. Путь здесь один — стать «и садовником и цветком» одновременно. Этот путь нам открывается через анализ деятельности в состоянии полного присутствия или «Потока», как его называет М. Чиксентмихайи (Csikszentmihalyi, 1990). В чем преимущества этого состояния? Здесь ярче проявляется воля творческой силы в нас. Она настойчиво стремится высказать себя и найти для этого высказывания соответствующую форму. Этой формой может стать некий текст (живо­писный, музыкальный, вербальный), танец, некий смысл или символ. В профессии психолога ею может стать, например, особая форма диа­лога с клиентом.

Итак, анализ, выполненный на материале собственного опыта студентов, обнаруживает условия, открывающие возможность стать причастным воле творческой силы в себе. Только когда деятельность человека станет причастна этой Воле, она обретет для него личност­ный характер. Так человек становится на путь соответствия себя своей деятельности. Вспомним А.П. Остроумову-Лебедеву: «И никто мне не мог помочь в этих исканиях».

Такая деятельность, как следует из анализа студенческих работ, яви­лась событием для студентов. Почему? Она открыла им особое качество себя и своих возможностей. Каких?

Анализ большого массива текстов (проанализировано более 100 ра­бот) позволяет выделить ведущие характеристики опыта в состоянии полного присутствия. Ими являются:

18. 
    Предельная концентрация на деле, чувство полного слияния, единения с ним («в это время я ни о чем другом не думаю — для меня существует только танец», «у тебя появляется ощущение, что ты как будто частица льющихся звуков»).
    
19. 
    Чувство полного владения предметом деятельности и как след­ствие этого высокая продуктивность («Я не совершала ни одного не­точного движения», «я чувствовала себя властелином, чувствовала, что я могу все, могу сделать что-то выдающееся»).
    
20. 
    Полное доверие к себе, чувство собственного достоинства («мне было все равно, имеет ли эта работа какое-то значение для окружающих, но для меня она была бесценна»).
    
21. 
    Инициальный опыт: попадание в точку творчества, рождения но­вых умений, личностных свойств («ты видишь, что действие само разви­вается и ты вместе с ним, но без каких-либо особых усилий, а само собой. Ты чувствуешь, что становишься кем-то другим, не таким, как обычно, ты познаешь себя в новом, неизвестном тебе ранее качестве»).
    
22. 
    Возникают условия для со-творчества, понимания другого, гармонии с окружающим миром («ты словно сливаешься со своим противником, лучше понимаешь его, вы словно движетесь, дышите и думаете в одном ритме»).
    
23. 
    Положительные эмоции («какое же это удовольствие — вклады­вать всю душу в то, что ты делаешь!»).
    
24. 
    Состояние внутреннего очищения, успокоения («мои тревоги, беспокойства, плохое настроение, обиды — все теряло смысл, отсту­пало»).
    

Студенты встретились со своим собственньм конкретным опытом, со своими собственными возможностями. Очевидно, что такой опыт оказался для них убедительным и продуктивным — ведь он не привнесен в готовом виде кем-то со стороны, а порожден самим автором.

В процессе последующего обсуждения текстов у студентов откры­лась возможность рассмотреть свою деятельность и себя в ней с новой, порой малоизвестной стороны. Осознание такого качества деятельности и себя в ней произошло у них практически впервые: будучи пережитым, опыт прежде не был извлечен, он как бы проскакивал мимо. После проделанной работы и ее обсуждения стало очевидно, что состояние полного присутствия является во многих отношениях инициальной точ­кой — точкой рождения новых чувств, умений и личностных качеств. Крайне важно, что студенты увидели: внутри самой деятельности есть все необходимые условия, чтобы реализовать себя во всем богатстве и многообразии своих возможностей, есть условия для рождения чего-то нового и следующего в себе.

В процессе обсуждения мы всегда обращаем внимание студентов на то, что со временем подобной деятельностью может стать и профес­сиональная. Случится это, однако, при условии полного присутствия в ней. В процессе обсуждения мы обычно просим студентов сделать попытку использовать обретенный опыт в процессе предстоящей про­фессиональной деятельности прежде всего в работе над дипломом.

Так, опираясь на опыт присутствия в любой пока еще не профес­сиональной деятельности, мы даем в руки студентов, если можно так сказать, нить Ариадны, следуя за которой они открывают ориентиры и возможности своей будущей профессии и себя в ней.

Чтобы проверить, насколько действенна проделанная нами ра­бота, через год мы обращаемся к тем же самым студентам, которые в это время находятся уже на стадии завершения работы над дипломом. Мы просим их выполнить сравнительный анализ своей деятельности над дипломом (профессиональной) с той, в которой они переживали опыт полного присутствия (не профессиональной). Чтобы некоторым образом структурировать анализ профессиональной деятельности, мы предлагаем использовать выявленные выше характеристики опыта «По­тока». Результаты проделанной работы студенты представляют в виде домашнего текста. Приведем пример типичного текста:

А. С. Кузнецова, В. А. Ерилова, М. А. Титова
^ САМОРЕГУЛЯЦИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
В статье представлены результаты серии исследований системы средств саморегуляции функционального состояния (ФС), формирующейся в процессе накопления профессионального опыта. Цель исследования — оценка соот­ветствия актуализируемых средств оптимизации ФС специфике профессио­нального труда в условиях жестких организационных требований. Выявлено, что по мере накопления профессионального опыта сотрудники более успешно справляются с задачей оптимизации ФС, вероятно, в результате перестройки системы средств саморегуляции по мере «врастания» в организационную культу­ру. На контингенте налоговых служащих показано, что у молодых специалистов доминируют агрессивные и асоциальные модели преодоления профессио­нального стресса; у более опытных специалистов изменения системы средств саморегуляции связаны с актуализацией более «здоровых» и организационно приемлемых способов копинг-поведения.

^ Ключевые слова: функциональное состояние, психологическая саморе­гуляция состояния, копинг-поведение, эффективность средств оптимизации состояния.

The empirical study of self-regulation means was conducted in employees with different levels of professional experience. The relevance of the study is based on the necessity of scientific data storage concerning human functional state regulation mecha­nisms. The aim — to reveal main job and organizational factors accepted by employees as the main causes of negative functional states dynamics, to describe the system of self-regulation means and to estimate how typical means correspond to organizational requirements. The results show that the novices tend to activate asocial and aggressive coping behavior as a response to emotional communications with clients and permanent work interruptions. Experienced employees report about more healthy typical coping means that are used in strict conformity with accepted organizational rules.

^ Key words: functional state, self-regulation, coping behavior, effectiveness of self-regulation means.
Кузнецова Алла Спартаковна — канд. психол. наук, доцент кафедры психологии труда и инженерной психологии ф-та психологии МГУ. E-mail: kuznetsovamsu@rambler.ru

^ Ерилова Виктория Анатольевна — зам. рук. отдела управления персоналом компании ООО «Инстар Лоджистикс». E-mail: erilova-v@yandex.ru

Титова Мария Александровна — аспирантка кафедры психологии труда и инженерной психологии ф-та психологии МГУ. E-mail: mariarodchenkova@mail.ru

Традиция психологического изучения профессионального пути и формирования образа жизни работающего человека в российской науке связана с трудами прославленных представителей советской пси­хологической школы, классические работы которых заложили основы современной методологии исследования профессионального развития человека как субъекта труда. Среди значимых школ отечественной психологии, создавших принципы научного анализа психологических изменений в сознании субъекта труда и его отношении к себе как к профессионалу, выделяется школа великого «волшебника» психологи­ческой науки, создателя концепции интегральной индивидуальности Вольфа Соломоновича Мерлина (1986), развитой в работах его ближай­ших соратников и последователей.

Самое яркое имя в этой плеяде — Евгений Александрович Климов. Имя, известное не только всем психологам, получившим образование на территории России и постсоветского пространства, но и каждому, у кого психология профессиональной жизни вызывает настоящий интерес. Блестящий, тонкий психолог, которому уже в молодые годы удалось спланировать и реализовать серию уникальных исследований и разработать теорию индивидуального стиля деятельности. Человек, обладающий широкой научной эрудицией, личным обаянием и отли­чающийся преданностью психологической науке.

Для читателя журнала «Вестник Московского университета. Се­рия 14. Психология» нет необходимости подробно перечислять все идеи, реализованные в научном творчестве профессора Московского университета Е.А. Климова. В настоящей статье нам хотелось бы пред­ставить несколько исследований, выполненных в области изучения саморегуляции функционального состояния (ФС), формирующейся в процессе накопления жизненного и профессионального опыта. В одной из основных работ Е.А. Климова, «Образ мира в разнотипных про­фессиях» (1995), раскрываются общие закономерности формирования профессионального самосознания человека и предложена идея анализа саморегуляции с точки зрения профессионально-специфичных форм ее развития. Данная проблема, на наш взгляд, остается одной из наиболее актуальных в сфере психологического изучения субъекта труда.

В современных организационных условиях для успешной трудовой деятельности большое значение приобретают возможности резуль­тативной саморегуляции состояния как ресурса профессиональной эффективности. Очевидно, что многие рабочие ситуации требуют от специалиста умения не только эффективно противостоять факторам ситуативного напряжения, но и быстро формировать целевые ФС, позволяющие успешно выполнять поставленные задачи. Способность человека к успешной саморегуляции связана с выбором адекватных ситуации средств и способов оптимизации ФС. Сбои в работе данной системы приводят к развитию хронических состояний, существенно снижающих общий уровень работоспособности и эффективности тру­да. Регулярное переживание неблагоприятных ФС без возможности восстановления ресурсов обусловливает развитие профессионально-личностных деформаций и ведет к нарушениям физического и психи­ческого здоровья (Леонова, 2004).

Таким образом, результатом работы системы средств саморегу­ляции является адекватность текущего ФС требованиям выполнения рабочих задач в конкретных ситуативных условиях. Косвенная оценка эффективности функционирования данной системы может быть сде­лана на основе анализа данных о ФС как типичном ответе на действие факторов рабочей нагрузки. Часто применение средств саморегуляции обусловлено осознанным и целенаправленным намерением устранить явно мешающие продолжению работы признаки негативного состоя­ния. Поэтому одним из ключевых признаков, позволяющих оценивать результативность оптимизационных процессов, является рефлексивная оценка степени выраженности неблагоприятных ФС.

В исследовании, выполненном на профессиональном контингенте менеджеров по подбору персонала (общий объем выборки — 200 чел., возраст — от 18 до 53 лет, 157 женщин и 43 мужчины), накоплены данные о субъективном образе типичных ФС сниженной работоспособности (Ерилова, 2009). Эмпирические материалы собраны при помощи мето­дики ДОРС (Леонова, Величковская, 2002). Дескриптивная статистика, отражающая представления респондентов с разным профессиональным стажем о типичных для данного вида труда неблагоприятных ФС, пред­ставлена в табл. 1.

Статистический анализ различий показал, что мнения респон­дентов с разным профессиональным опытом о степени типичности ФС значимо различаются. Отраженная в табл. 1 панорама данных позволяет сделать следующее общее заключение: представления о типичных векторах негативной динамики ФС в течение рабочего дня у респондентов, находящихся на разных этапах профессионального развития, неодинаковы. Безусловно, интерпретация полученных данных с точки зрения оценки изменений рефлексивных оценок со­стояния под влиянием профессионального опыта вряд ли возможна, поскольку исследование не является лонгитюдным, и речь идет о различиях в субъективных представлениях разных людей. Вместе с тем сопоставление представлений обследуемых позволяет выделить однонаправленную тенденцию: по мере увеличения стажа состояние монотонии реже рассматривается в качестве типичного ФС. Интерес­но, что выявлены полярные мнения самых молодых и самых опытных сотрудников: если самые молодые рассматривают монотонию и пре­сыщение как достаточно выраженные типичные состояния, то самые опытные их таковыми вообще не считают. При этом заметно сходство представлений об утомлении как типичном ФС у новичков и опытных сотрудников.

В целом обследованные менеджеры по работе с персоналом, по-видимому, достаточно успешно справляются с задачей саморегуляции состояния: только самые молодые (и малоопытные) сотрудники считают выраженный уровень ФС сниженной работоспособности типичным для своей работы. Вероятно, это связано с профессионально-специфичным умением управлять состоянием, свойственным опытным специалистам в социономических видах труда (Климов, 1995).

Вместе с тем любые фактологические сведения о типичных с точ­ки зрения обследуемых состояниях в отрыве от анализа материалов о привычных способах оптимизации ФС не могут являться надежной базой для точной оценки эффективности саморегуляции состояния. Проблема заключается в оценке соответствия актуализируемых инди­видуальных средств саморегуляции текущего ФС не только специфике содержания профессионального труда, но и жестко заданным органи­зационным требованиям. В настоящее время во многих организациях сферы услуг «сверху» задаются обязательные к исполнению правила вежливого общения с клиентами. Очевидно, что если ситуация про­фессионального взаимодействия потенциально содержит возможность конфликта, то заданные рамки корректного поведения накладывают значительные ограничения на индивидуально предпочитаемый выбор средств саморегуляции ФС. Особенно жестко пресекаются любые ва­рианты копинг-поведения, основанные на использовании агрессивных приемов саморегуляции.

На основе данных многоэтапного исследования психологического содержания труда (Кузнецова и др., 2009) были проанализированы материалы обследования сотрудников налоговых органов одной из ре­гиональных территориальных налоговых инспекций. Цель исследова­ния — выявление содержательных характеристик системы психоло­гических средств саморегуляции, ориентированных на преодоление профессионального стресса в напряженных профессиональных ситуа­циях. Обработаны данные 38 респондентов в возрасте от 22 до 56 лет; из них 36 женщин, что соответствует общей статистке по организациям налоговой службы России; стаж работы в налоговой службе — от 1 года до 17 лет. Данные собраны при помощи диагностического пакета мето­дик, в который были включены: 1) опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» С. Хобфолла в адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой для сбора данных о типичных копинг-стратегиях, обусловливающих доминирующие модели совладающего поведения (Водопьянова, Старченкова, 2003); 2) опросник трудового стресса Ч. Спилбергера в адаптации А.Б. Леоновой и С.Б. Величковской для выявления субъективно значимых причин профессионального и ор­ганизационного стресса (Леонова, Величковская, 2002).

Результаты статистической обработки данных о выраженности привычных моделей преодоления стресса у сотрудников с разным профессиональным стажем представлены в табл. 2. Граничное значе-

Таблица 3

^ Взаимосвязь субъективного образа источников трудового стресса и применяемых моделей копинг-поведения

Факторы профессионального стресса	Модели копинг-поведения
	Избегание	Манипулятивные действия	Асоциальные действия
Организационные факторы
Негативное отношение к организации	0.371 (р=0.022)	-	0.385 (р=0.017)
Отсутствие полноценного руководства	-	-	0.454 (р=0.004)
Конфликты с другими подразделениями	-	-	0.356 (р=0.028)
Плохая подготовка персонала	-	-	0.312 (р=0.49)
Низкая трудовая мотивация сослуживцев	-	-	0.369 (р=0.023)
Борьба за продвижение по службе	-	0.340 (р=0.027)	0432 (р=0.007)
Работа за других	0.492 (р=0.012)	0.380 (р=0.019)	-
Профессиональные факторы
Чрезмерная нагрузка по работе с документами	-	0.341 (р=0.026)

---

Скачать файл (2283.1 kb.)

Поиск по сайту:  

---