Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Вестник Московского университета. Серия Психология 2010 №02 Апрель-июнь - файл 1.doc


Вестник Московского университета. Серия Психология 2010 №02 Апрель-июнь
скачать (2283.1 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc2284kb.23.11.2011 03:09скачать

содержание

1.doc

1   2   3   4   5   6

-

Необходимость принимать ответственные решения

-

0.323 (р=0.048)

-

ние «5 лет» было выбрано для разделения выборки на подгруппы по критерию потенциальной возможности наличия синдрома выгорания как одного из прямых последствий постоянного профессионального стресса6.

В представлениях о привычных моделях преодоления стресса у молодых сотрудников значимо доминируют агрессивные и асоциальные модели копинг-поведения. Специалистам с большим профессиональ­ным опытом данные способы саморегуляции свойственны в меньшей степени. Интерпретация полученных фактов неоднозначна. Можно предположить, что система средств и способов саморегуляции меняется по мере «врастания» в организационную культуру и принятия правил организационного поведения; эти изменения связаны с актуализацией более «здоровых» и организационно приемлемых способов купирования стрессовых реакций. Вместе с тем не исключено, что более опытные сотрудники стараются при опросах не сообщать об использовании «за­прещенных» моделей поведения.

Для предварительного ответа на вопрос, вытесняют ли «здоровые» модели поведения агрессивные и асоциальные способы саморегуля­ции, был проведен корреляционный анализ показателей субъективной оценки источников трудового стресса и привычных моделей копинг-поведения по всей выборке обследованных (табл. 3).

Результаты показали, что корреляционные связи агрессивных мо­делей копинг-поведения с источниками трудового стресса полностью отсутствуют. Возможно, это подтверждает предположение о подавлении агрессивных проявлений как средств саморегуляции текущего ФС из-за мощных организационных запретов на подобные формы поведения на рабочем месте. Также резонно предположить, что прямая агрессия как способ отреагирования стресса трансформируется и замещается иными формами внешне выраженного копинг-поведения либо переходит на уровень скрытых форм агрессии.

Далее, выявлено доминирование прямых связей асоциальных копинг-стратегий с факторами трудового стресса: наиболее часто стрессоры коррелируют с моделями асоциальных и манипулятивных действий. Содержательно корреляции показывают преобладание связей асоциальных копинг-моделей с организационными стресс-факторами и манипулятивных моделей со специфичными стресс-факторами профес­сионального труда налоговых служащих.

Необходимо пояснить, что за термином «асоциальная модель копинг-поведения» скрываются способы поведения, основанные на противопоставлении себя и других. В использованном опроснике к шкале оценки степени выраженности асоциальной копинг-модели относятся следующие пункты: «Вы полагаете, что иногда необходимо действовать столь быстро и решительно, чтобы застать других врасплох; в определенных ситуациях Вы ставите свои личные интересы превыше всего, даже если это пойдет во вред другим; Вы считаете, что полезно демонстрировать свою власть и превосходство для укрепления собствен­ного авторитета; бывает очень выгодно поставить другого человека в неловкое или зависимое положение; ищете слабости других людей и используете их со своей выгодой; цель оправдывает средство» (Водо­пьянова, Старченкова, 2003, с. 320). Можно допустить, что большое количество прямых корреляционных связей данной модели поведения с организационными источниками стресса свидетельствует об ответе на организационный прессинг психологическими копинг-приемами, основанными на идее разведения образа организации и себя в ней «по разные стороны баррикад».

Для понимания последствий такого пути развития саморегуляции состояния необходимо уточнить, что в исследовании участвовали со­трудники налоговой организации, расположенной в небольшом городе. Возможность трудоустройства в данном регионе весьма ограничена, и сотрудники дорожат своей работой, так как в случае увольнения могут возникнуть существенные трудности с поиском работы.

Обобщая полученные в данном исследовании факты, можно сде­лать следующий вывод: доминирование асоциальных и манипулятив-ных моделей копинг-поведения в ответ на действие профессиональных и организационных стресс-факторов отражает дисбаланс в системе средств адаптивной саморегуляции. Данный дисбаланс характерен прежде всего для молодых сотрудников, находящихся на начальных этапах профессионального развития.

Особая линия научных разработок в области изучения саморегу­ляции связана с оценкой эффективности функционирования системы средств оптимизации ФС в качестве предиктора профессиональной успешности. В настоящее время можно считать доказанным, что до­стигшие высот профессионального развития специалисты обладают эффективной саморегуляцией как системным свойством индивиду­альности (Климов, 1995; Кузнецова, 2004; Леонова, 2007; Моросанова, 2001). Вместе с тем в некоторых видах профессиональной деятельности способность к быстрой и действенной саморегуляции текущего ФС напрямую связана с эффективным выполнением трудовых задач.

Цикл исследований в рамках данной проблематики был открыт се­рией эмпирических работ, выполненных на разных профессиональных контингентах. Было показано, что умение эффективно моделировать разные целевые ФС в соответствии с определенным ситуативным кон­текстом может рассматриваться как профессионально важное свойство, определяющее успешность выполнения трудовых задач в некоторых видах профессионального труда (Кузнецова, 2007; Кузнецова, Татарова, 2007). К ним можно отнести деятельность оперативных работников — сотрудников правоохранительных органов7. Задачи сбора информа­ции в процессе оперативно-разыскных мероприятий выполняются, как правило, в условиях потенциального или явного конфликтного противостояния в ситуациях социального взаимодействия. В результате этого профессиональная успешность жестко связана с умением сфор­мировать адекватное задаче целевое ФС: например, успешный опера­тивный работник должен уметь становиться иногда внимательным и деликатным, иногда жестким и напористым, иногда быть готовым к разумному риску, а иногда внушать симпатию, нравиться собеседнику и пр. Таким образом, от профессионально успешного специалиста фактически требуется виртуозное владение разными средствами, обе­спечивающими эффективную и гибкую саморегуляцию состояния и перестройку программ поведения, соответствующего разным «про­фессиональным ролям».

Продолжение данного цикла исследований ведется по линии экспериментального изучения особенностей произвольной саморе­гуляции ФС на профессиональном контингенте операторов энерго­систем. Известно, что одной из ключевых профессионально важных характеристик операторов является умение в любой ситуации рас­пределять внимание между разными объектами и выполнять текущие профессиональные задачи, параллельное отслеживая дополнительную информацию (Бодров, 2001). Выдвинутые гипотезы основаны на предположении о том, что операторы высокого профессионального уровня способны успешно совмещать в контексте рабочей ситуации выполнение профессиональных обязанностей и задач оперативной саморегуляции состояния (применения внутренних психологических средств саморегуляции ФС). В настоящее время собранные первичные данные находятся в процессе обработки.

В заключение представляется целесообразным подчеркнуть, что умение эффективно решать задачи управления текущим ФС на основании активизации внутренних психологических приемов само­регуляции является одной из базовых составляющих компетентности специалиста, ориентированного на достижение профессионального успеха. Конструктивное обогащение системы средств саморегуляции состояния способствует не только укреплению адаптационного потен­циала человека, но и его полной профессиональной реализации.
^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

БодровВ.А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001.

Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Стратегии и модели преодолевающего поведения // Практикум по психологии менеджмента / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб., 2003. С. 311—321.

Ерилова В.А. Способы саморегуляции функционального состояния на разных стадиях профессионального развития // Личностный ресурс субъекта труда в из­меняющейся России. Кисловодск, 2009. Ч. 2. С. 101—105.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Кузнецова А.С. Психологическая саморегуляция функционального состояния человека: ресурсы профессионального развития // Психология психических со­стояний / Под ред. А.О. Прохорова. Казань, 2004. Вып. 5. С. 329—358.

Кузнецова А.С. Актуальные проблемы анализа психологической саморегуляции функционального состояния как ресурса развития профессиональной компетент­ности специалистов // Психология, практика, образование: формы и способы ин­теграции / Под ред. Т.Н. Савченко, И.В. Блинниковой. М., 2007. С. 183—196.

^ Кузнецова А.С., Татарова А.А. Копинг-стратегии как базовые составляющие системы индивидуальных ресурсов эффективной самопрезентации при прохождении

собеседования по приему на работу // Психология совладающего поведения / Под ред. Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюковой. Кострома, 2007. С. 102—104.

^ КузнецоваА.С., ФилинаН.М., Теленова О.Ю. Саморегуляция функциональных состояний налоговых служащих: субъективная интерпретация факторов профес­сионального стресса и психологические способы оптимизации состояний // Практ. юрид. психология. 2009. № 2. С. 73—91.

Леонова А.Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции // Психол. журн. 2004. Т. 25. № 2.

С. 75—85.

Леонова А.Б. Структурно-интегративный подход к анализу функциональ­ных состояний человека // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2007. № 1.

С. 87—104.

Леонова А.Б., Величковская С.Б. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособности // Психология психических состояний / Под ред.

А.О. Прохорова. Казань, 2002. Вып. 4. С. 326—343.

Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 2001. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. Maslach Ch. A multidimensional theory of burnout // Theories of organizational stress / Ed. by C.L. Cooper. N.Y., 2000. P. 68—83.

О. Н. Родина, П. Н. Прудков
^ СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ ПСИХОЛОГА СТУДЕНТАМИ ИЗ МОСКВЫ И БАКУ
Статья содержит описание кросскультурного исследования моти­вации выбора профессии психолога у первокурсников, обучающихся в МГУ им. М.В. Ломоносова в г. Москве и в филиале МГУ в г. Баку. Показано, что формирование этой мотивации зависит от той социально-экономической ситуации, в которой происходит выбор профессии. В соответствии с обна­руженными в исследовании различиями у двух групп испытуемых даются рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения профессионального обучения.

^ Ключевые слова: профессиональная мотивация, профессиональное станов­ление, выбор профессии.

A cross-cultural study of the motivation of becoming a psychologist among freshmen at MSU and MSU's branch in Baku is described in the article. It is shown that the formation of this motivation depends on social and cultural settings in which the choice of this profession occurs. In accordance with particular differences between the two groups of the subjects, some recommendations for the maintenance of professional growth are suggested.

Keywords: professional motivation, professional growth, choice of a profession.
Выбор профессии — первый ответственный шаг, который прихо­дится делать юношам и девушкам. До этого все важные решения в их жизни принимают старшие. Они и в этот момент, конечно, не остаются в стороне: предлагают, советуют, отговаривают от необдуманных реше­ний. Но ответственность за ошибки выбора молодых людей взрослые не могут с ними разделить, их придется, порой очень долго, исправлять им самим.

Станет ли человек профессионалом, в значительной мере зависит от того, как происходит выбор профессии. «Первое, что приходит в голову при слове "профессионализм", это признак хорошего соответствия человека требованиям деятельности, производства...» (Климов, 1995, с. 6). Молодому человеку не всегда удается сразу решить задачу выбора
^ Родина Ольга Николаевна — канд. психол. наук, ст. науч.. сотр. лаборатории «Пси­хология профессий и конфликта» ф-та психологии МГУ. E-mail: onrodina@pochta.ru

^ Прудков Павел Наумович — психолог ЗАО «Экомон». E-mail: pnprudkov@mtu-net.ru той профессии, которой он смог бы соответствовать, бывают и неуда­чи. В подобном случае полезнее вовремя это понять и сделать другой выбор. Иногда же достаточно лишь немного изменить курс, чтобы в рамках выбранной профессии найти свое направление, аспект рабо­ты, свою профессиональную нишу. Климов предлагает говорить «не о единственном выборе профессии, а об очень интересной, увлекательной активности по постоянному проектированию (придумыванию, совер­шенствованию ранее придуманного) и реальному построению своего профессионального трудового пути» (Климов, 1993, с. 10). Именно такая активность позволяет достигать не только высоких профессиональных достижений, т.е. соответствовать требованиям деятельности, но и твор­чески изменять ее. «Хотя взаимосоответствие человека и требований работы — это идеал, к которому мы должны стремиться, важно помнить, что не только человек должен чему-то соответствовать на производстве, но и производство должно соответствовать ему» (Климов, 1995, с. 7). Именно такая работа, включающая творческое развитие профессии и творческое саморазвитие, позволяет достичь вершин профессионализма и вершин («акме») в становлении своей личности (Деркач, Кузьмина,

1993; Маркова, 1996).

Очевидно, что одной из задач, стоящих перед теми, кто занят подготовкой профессионалов, является психолого-педагогическое сопровождение этой работы учащихся по построению своего про­фессионального пути. В рамках такой работы нами выполнены не­которые исследования особенностей профессиональной мотивации студентов-психологов на разных этапах обучения. Полученные нами данные подтверждают, что мотивация выбора профессии продолжает влиять на особенности профессионализации будущих специалистов в течение всего периода обучения в вузе, а также на их приверженность выбранной специальности после его окончания (см., напр.: Родина,

Прудков, 2000, 2001, 2002).

Следует отметить, все наши результаты были получены на выборке студентов МГУ. Можно думать, что мотивация к овладению профес­сией психолога в определенной степени зависит от тех социально-экономических условий, в которых психология развивается, а психологи работают, и следовательно, в разных условиях могут формироваться раз­личные виды профессиональной мотивации. При этом следует ожидать, что эти различия могут проявиться уже у первокурсников, поскольку профессиональная мотивация в значительной степени формируется еще до поступления в соответствующее учебное заведение.

Таким образом, гипотеза данного исследования состоит в том, что в силу возможных различий в развитии психологической науки и практики в разных странах (в данном случае в России и Азербайджане) студенты уже первого курса различаются особенностям их мотивации к овладению про­фессией психолога.

Методика

С целью проверки данной гипотезы в сентябре—октябре 2009 г. было проведено анкетирование первокурсников психологических фа­культетов МГУ (Москва) и филиала МГУ (Баку). Экспериментальную группу 1 составили 23 бакинских студента (20 девушек, 3 юношей), группу 2 — 27 московских студентов (19 девушек, 8 юношей). Для проведения исследования использовалась разработанная нами ранее анкета (Родина, Прудков, 2002).

Анкета

  1. Фамилия, имя.

  2. Пол: 1) женский, 2) мужской.

  3. Перед поступлением на факультет психологии я: 1) только учился в школе; 2) работал (служил в армии); 3) учился в вузе; 4) и работал, и учился в вузе.

  4. Желание стать психологом появилось: 1) примерно полгода назад; 2) примерно год назад; 3) примерно два года назад; 4) более двух лет назад.

  5. Я решил стать психологом: 1) чтобы разобраться в себе, своих знако­мых; 2) по совету родственников, друзей; 3) потому что наблюдал, как психологи работают, и тоже так захотел; 4) потому что психология — это интересно, и в ней много неизвестного.

  6. Еще до поступления я: 1) читал популярную литературу по психологии; 2) читал учебники для вузов по психологии; 3) читал научные труды по пси­хологии; 4) участвовал в работе психологического кружка, посещал курсы по психологии; 5) ничего из перечисленного не делал (можно выбрать несколько ответов).

  7. Я хочу овладеть профессией психолога: 1) чтобы понимать свои дей­ствия и поступки других людей; 2) потому что это подходящая для меня работа с нормальной зарплатой; 3) чтобы помогать людям; 4) чтобы решать научные проблемы, связанные с функционированием психических процессов.

  8. Если бы я не выбрал профессию психолога, то стал бы (укажите три про­фессии) ...

  9. Если бы я не поступил в этом году, то через год: 1) стал бы поступать снова; 2) не стал бы; 3) не знаю.




  1. Психолог — интересная профессия, но психологи не очень много за­рабатывают. Допустим, Вам предлагают немедленно прекратить обучение и начать работать. Эта работа очень далека от психологии, хотя приемлема, зато зарплата очень высокая и есть перспектива получения соответствующего выс­шего образования. С этим предложением Вы: 1) скорее согласитесь; 2) скорее не согласитесь; 3) предпочтете отложить решение и закончить учебный год, чтобы понять, выйдет ли из Вас психолог, и уйдете, если не выходит, но при этом Вы сильно потеряете в зарплате и перспективах.

  2. Известно, что экзамены способствуют закреплению учебного материа­ла, но вызывают стресс, вредно действующий на здоровье. Как, по Вашему мнению, следует поступить: 1) уменьшить количество экзаменов, так как студен­ты — взрослые люди и способны себя контролировать; 2) увеличить количество экзаменов, так как будет откладываться больше полезных знаний; 3) ничего менять не стоит.

12. Как Вам кажется, где Вы будете работать через 15 лет, чем заниматься?

^ Обработка и анализ результатов

При обработке полученных данных проводилось шкалирование ответов на вопросы так, что высокие баллы приписывались тем ответам, которые свидетельствовали об обоснованном выборе профессии и более сильной мотивации к ее освоению (табл. 1).


^ Балльные оценки ответов испытуемых

Шкалирование ответов на пункт 9 осуществлялось так, что высо­кий балл соответствовал большей близости выбранных профессий к работе психолога. После рассмотрения всех представленных в анкетах

профессий было решено использовать шкалу от 1 до 4, где балл, равный четырем, соответствовал максимальной близости данной профессии к работе психолога.

Результаты шкалирования представлены в табл. 2. Показатели моды дают представление о наиболее выраженных тенденциях в ответах на каждый вопрос. Сравнение двух групп испытуемых проводилось с помощью непараметрического критерия Манна—Уитни. Для иллю­страции направленности полученных различий в табл. 2 представлены также показатели средних значений. Среди москвичей есть те, кто уже имеет больший, чем учеба в школе, жизненный опыт (служба в армии, работа, учеба в вузе, колледже). Все бакинские студенты — вчераш­ние школьники, этим объясняется значимость различия по первой переменной («Опыт»). Студенты первой группы, как правило, при­нимали решение стать психологами только за полгода до поступления в учебное заведение, т.е. гораздо позже, чем студенты второй группы, большинство из которых сделали выбор на полтора года раньше. Но причина выбора профессии психолога совпадает в обеих группах — это восприятие психологии как интересной и в чем-то таинственной сферы деятельности. Поскольку у студентов второй группы интерес к психологии проявился раньше, то неудивительно, что они существен­но больше времени потратили на изучение литературы, посвященной этой дисциплине.

Преобладающая цель в обеих группах — «желание помочь людям или решать научные проблемы», но во второй группе больше студен­тов с менее «высокими» целями, и в результате есть значимая разница между группами по этому параметру. Студенты обеих групп в равной степени стали бы поступать через год в случае неудачного поступления, проявляют примерно равное нежелание сменить профессию психолога на более оплачиваемую и не хотели бы изменить число экзаменов. Но при этом студенты в Баку более четко и ярко представляют свое бу­дущее через 15 лет, психология также в большей степени находится в центре их интересов, поскольку профессии, которые они выбрали бы, если бы не стали психологами, ближе к психологии, чем у студентов из Москвы.
^ Факторный анализ данных

Чтобы определить причину полученных различий между группами, был проведен факторный анализ. Основанием для выбора этого метода были некоторые наши предыдущие исследования (Родина, Прудков, 2000, 2002), где было показано, что посредством факторного анализа анкет студентов-психологов удается выделить фактор, который можно интерпретировать как выражение их мотивации к овладению профес­сией психолога.

Не все переменные были взяты для факторного анализа. От пере­менной «Опыт» отказались, поскольку у всех студентов первой группы по этой переменной были получены одинаковые баллы, а значит, в этой группе невозможно с данной переменной произвести некоторые математические процедуры, необходимые для факторного анализа. Предварительный корреляционный анализ показал очень высокую корреляцию между переменными «Характер занятий» и «Количество занятий», вызванную методом получения этих оценок из одного пункта анкеты, поэтому, чтобы избежать получения тривиального фактора, использовалась только переменная «Характер занятий». Из трех переменных, связанных с выбором профессии, отличной от про­фессии психолога, использовалась только оценка первой выбранной профессии, так как по этой переменной различие между группами наиболее существенно. Таким образом, факторный анализ методом максимальных общностей проводился по 9 переменным. В каждой группе было выделено по 2 фактора, которые объясняли в первой группе 21.8 и 17.0% дисперсии выборки, а во второй 21.4 и 12.1%. На­грузки переменных (без вращения) на эти факторы для обеих групп представлены в табл. 3.

Можно заметить, что в целом по всей выборке первый фактор от­личают большие нагрузки по переменным, которые описывают либо то, что было до поступления в учебное заведение, либо то, что будет после его окончания, например «Причина выбора профессии» или «Будущее через 15 лет». Большие по абсолютной величине нагрузки на второй фактор имеют преимущественно переменные, связанные с текущим процессом обучения, такие, как «Смена профессии на более оплачиваемую через год обучения» или «Количество экзаменов». Таким образом, можно сказать, что второй фактор описывает отношение к процессу обучения, в то время как первый отражает какую-то общую мотивацию, интерес к психологии.

Легко заметить, что переменные, которые имеют большие нагрузки на первый фактор, существенно различаются в обеих группах. В первой группе к ним относятся такие переменные, как «Цель овладения про­фессией», «Будущее через 15 лет», «Поступление через год», которые описывают прогнозирование студентами своего будущего. Во второй группе максимальные нагрузки имеют переменные, относящиеся к этапу выбора профессии: «Время выбора профессии», «Причина выбора профессии», «Характер занятий», «Степень близости первой профессии» (свидетельствует об определенном анализе перед принятием решения о выборе профессии).

Исходя из этих результатов можно сделать вывод о различной мо­тивации у студентов разных групп. Студенты первой группы активно нацелены в будущее, ими движет сильное желание получить знания для того, чтобы потом их применять в своей профессиональной работе. Студенты второй группы удовлетворены тем, что получают образование по специальности, которую они выбрали в соответствии со своими ин­тересами, способностями, опытом взаимодействия с людьми, но мало задумываются о своей будущей работе.

Можно предположить, что эти различия в мотивации являются следствием того места, которое занимает психология и профессия пси­холога в Азербайджане и России. Психология в России уже получила достаточно широкое распространение, и, например, опрос абитуриентов факультета психологии МГУ показывает, что среди них немало таких, кто лично знаком с каким-нибудь психологом-профессионалом и зна­ет о психологии из бесед с ним. Первокурсники обнаруживают общее знакомство с трудами некоторых знаменитых психологов, интерес к определенным направлениям психологической практики. Однако не­которые из них говорят, что до поступления в университет их контакты с психологами не всегда оказывались удачными. Таким образом, пред­ставление о будущей профессии у студентов из Москвы более реали­стичное, а отношение к ней скорее прагматичное: они хотят получить социально приемлемую профессию.

Ситуация в Азербайджане представляется нам несколько иной, хотя следует подчеркнуть, что наши представления о ней ограничены хотя бы тем, что авторы не владеют азербайджанским языком. Тем не менее можно привести некоторые факты. Например, в Бакинском го­сударственном университете нет отдельного факультета психологии, а психология преподается на факультете социальных наук (http://bsu. edu.az/ru/content/08062009054040). Существует Ассоциация психологов Азербайджана, но ее сайт не обновлялся с 2002 г. (http://apa.aznet.org/ histru.htm). В результате интенсивного поиска в Интернете на русском и английском языках организаций, оказывающих психологическую помощь в Азербайджане, была найдена только одна такая организа­ция, хотя большинство населения Азербайджана свободно говорит по-русски. Кроме того, из бесед с первокурсниками Бакинского фи­лиала МГУ, проводимых нами в рамках курса «Введение в профессию», сложилось впечатление, что у них отсутствует четкое представление о психологии, о работе психолога, об ее отличии от работы психиатра. При таких условиях, в психологию идут романтики, которые немного знают о выбранной профессии, но отличаются очень большим желанием освоить эту дисциплину, приносить пользу обществу, помогать людям.
Заключение

Данные нашего исследования подтверждают предположение о раз­личиях в мотивации выбора и освоения профессии первокурсников из Азербайджана и России. Поэтому работа по психолого-педагогической поддержке процесса профессионализации будущих психологов должна быть по-разному организована в зависимости от их типа мотивации.

Вероятно, было бы полезно вовлекать российских студентов в процесс проектирования своей будущей профессиональной судьбы и постанов­ки соответствующих индивидуальных целей в учебной деятельности. В работе с азербайджанскими студентами необходимо уделять внима­ние возможности получения ими большего количества информации о психологической профессии, знакомству с реально действующими психологами, созданию более объективного представления об этой специальности, которое позволило бы предупредить разочарование при столкновении с реальностью.
^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессио­нализма. М., 1993.

Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. М., 1993. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 4. С. 55—65.

Родина О.Н., Прудков П.Н. Особенности профессиональной адаптации на­чинающих психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 3.

С. 25—35.

Родина О.Н., Прудков П.Н. Как психологи выбирают профессию // Вестн. Моск.

ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. № 3. С. 52—65.

Н. Н. Зотова
^ ПРОИСХОЖДЕНИЕ ОШИБОК СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИ ВЫБОРЕ ПРОФЕССИИ И ВОЗМОЖНОСТЬ ИХ ПРОФИЛАКТИКИ
В литературе по профессиональному самоопределению существует пред­ставление об успешном выборе профессии как осознанном, самостоятельном и ответственном. Проведенный анализ ошибок старшеклассников при выборе профессии показал, что наиболее часто встречающейся причиной ошибок является низкая осознанность основных факторов выбора — «хочу» и «могу». Поэтому психологическое сопровождение профессионального самоопределе­ния школьников необходимо начинать с их личностного самоопределения как необходимого этапа профессионального самоопределения.

^ Ключевые слова: успешный выбор профессии, ошибки выбора, осознан­ность, самостоятельность, ответственность, личностное и профессиональное самоопределение.

In the literature on professional self-determination there is a notion about a successful choice of a profession as conscious, independent and responsible. The analysis of errors of senior pupils when they choose a profession has shown, that the most common reason of errors is low consciousness of the main factors of the choice — «I want» and «I can». Therefore it is necessary to start the psychological support of professional self-determination of teenagers with their personal self-determination as a necessary stage of professional self-determination.

^ Key words: a successful choice of a profession, an error in choice, awareness, independence, responsibility, personal and professional self-determination.
Выбор профессии школьником только на первый взгляд представ­ляется одномоментным актом принятия решения. На самом деле, по мнению Е.А. Климова, он осуществляется по формуле «мгновение плюс вся предшествующая жизнь» (Климов, 1996, с. 40). Другими словами, момент выбора является завершающей точкой длительного процесса профессионального самоопределения. Начинается этот процесс уже в ролевых играх дошкольников. В это время они осваивают функцио­нальную сторону деятельности профессионала и внешнюю атрибутику: доктор лечит людей, он ходит в белом халате и с «трубочкой», чтобы прослушивать больного; пожарный заливает огонь и спасает людей из горящего дома, поэтому ему необходим специальный защитный костюм,

^ Зотова Наталия Николаевна — мл. науч. сотр. лаборатории «Психология профессий и конфликта» ф-та психологии МГУ. E-mail: natzotova@mail.ru шлем, шланг и пожарная машина; балерина танцует на сцене в красивом платье — «пачке» и умеет бегать «на пальчиках» в пуантах и т.д. Далее процесс подготовки к весьма ответственному моменту в жизни проходит стихийно до периода подросткового возраста. Психологическое со­провождение профессионального самоопределения школьников часто сводится к непродолжительным профконсультациям в 9-м и 11-м классе. Однако в настоящее время, когда, по социологическим данным, только половина учащихся после окончания вузов устраивается на работу по специальности, этого явно недостаточно. Известно, что лишь у неболь­шой части школьников довольно рано проявляются и способности к какому-то виду деятельности, и одновременно не только интерес, но и склонность, например, к музыке, рисованию или изучению языков. Обычно у них довольно рано происходит выбор профессии и далее идет уже целенаправленная подготовка к поступлению в соответствующее учебное заведение — высшее или среднее специальное. Однако не всег­да, бывают случаи несовпадения способностей и интереса к профессии. Например, молодой человек, прекрасно рисующий, твердо решил стать артистом балета и поступил в хореографическую академию, хотя способ­ностями не отличался. Родителям понадобилось несколько лет, чтобы понять, что интерес к балету — это скорее честолюбивые мечты об успехе на сцене, и помочь молодому человеку увидеть, что в легко дающемся за­нятии («рисовании для собственного удовольствия») также существуют широкие возможности успешного профессионального развития. Выбор профессии является для молодых людей первым обязательным, вы­нужденным выбором, которого они не могут избежать, хотя некоторые стремятся оттянуть момент как можно дольше или вообще переложить решение на ближайших взрослых — родителей, учителей, друзей. И это понятно: они воспринимают выбор профессии как слишком трудный и ответственный. Часто они так и формулируют: «Я выбрала, кем я хочу стать, но пришла к вам, чтобы убедиться в правильности своего выбора». Другими словами, они хотят разделить ответственность за принятое решение со специалистом. Причины трудности этого выбора состоят, во-первых, в том, что предпочтение одной альтернативы всегда есть отказ от прочих возможных альтернатив. Такую трудность испытывают школьники, способные к разным видам деятельности, например, могут конкурировать музыкальные и художественные способности, особенно если ребенок в обоих видах деятельности имеет определенные успехи. Причина трудности выбора профессии школьниками состоит также в том, что им необходимо учесть множество факторов. Прежде всего, они должны понять (осознать) свои интересы и склонности. Часто интересы могут конкурировать между собой, и тогда необходимо понять, увлечен ли подросток содержательной стороной деятельности или скорее ее внешними атрибутами, например возможным успехом, популярностью (хотя и это стремление подростка к публичности следует принимать во внимание). Этот фактор обычно для краткости называют «я хочу». Далее учащимся следует понять, каковы их способности и как они соотносят­ся с его же интересами и склонностями. Это фактор «я могу». И здесь опять могут возникнуть проблемы, потому что учащийся либо хочет не то, что может (тогда нужно искать причины такого рассогласования), либо может многое, но в этом случае неясно, какое увлечение может стать профессией, а какое останется на правах хобби. Далее требуется учесть, будет ли выбранная профессия востребована на рынке труда и что ожидает этот рынок от современного профессионала. Это фактор «нужно». Кроме того, нужно учесть повышенные требования к здоровью (или отдельным его сторонам), предъявляемые некоторыми популярны­ми профессиями. Также на выбор школьником профессии оказывают влияние социальный статус его семьи, ее традиции и экономическое положение, мнение близких друзей и значимых для подростка взрослых. Кроме того, необходимо научиться строить «личные профессиональные планы» (ЛПП), хотя бы даже в виде мысленных представлений, а также вырабатывать ближайшие и отдаленные цели, осознавать возможные средства и пути их достижения, трудности на этом пути (Климов, 1984). И это еще не все, но для целей нашего анализа достаточно и этих труд­ностей.

Д.А. Леонтьев считает, что существуют три возможных варианта выбора — простой, смысловой и личностный, или экзистенциальный. Простой осуществляется при наличии у субъекта как альтернатив, так и критериев для их сравнения. Смысловой характеризуется наличием альтернатив, но отсутствием готовых критериев, субъекту нужно их вы­работать самому. При личностном выборе субъекту необходимо не только сформулировать критерии выбора, но и подготовить возможный набор альтернатив. «Выбор, совершаемый в процессе профессионального самоопределения, относится к третьей разновидности.» (Леонтьев, 2001, с. 58). Автор считает, что выпускники школ не готовы сделать полноценный выбор в силу недостаточной сформированности соответ­ствующих психологических функций. Для обоснования своего мнения он приводит данные масштабного исследования развития планирования в подростковом возрасте Я.-Э. Нурми, делающего вывод о незавершен­ности формирования этой функции к 16—17 годам, о продолжении этого процесса и после 20-летнего возраста.

Неудивительно поэтому, что ошибки, совершаемые старшеклас­сниками при выборе профессии, многочисленны и постоянны в своем повторении, набор их не слишком видоизменился за 25 лет, с момента описания их Е.А. Климовым, лишь добавились некоторые новые, обусловленные изменением характера социально-экономического раз­вития страны (Климов, 1984, с. 130—135). Эти ошибки общеизвестны, с большей или меньшей обстоятельностью они обычно описываются в научной и популярной литературе по профессиональному самоопреде­лению школьников. Поэтому представляется полезным попытаться понять психологические причины их происхождения, что и является целью данной статьи. Без анализа причин ошибок невозможно выра­батывать пути их преодоления.

Посмотрим, чем отличается успешный выбор профессии школь­ником от неуспешного. Исследователи профессионального самоопре­деления называют необходимыми условиями успешного выбора такие качества, как «осознанность», «самостоятельность» и «ответствен­ность» принятия решения (Зеер, 2006, с. 102; Климов, 1996, с. 126; Пряжников, 2003, с. 18). Цель и размеры статьи не предполагают под­робного обсуждения этих понятий как основных условий успешного выбора профессии, поэтому лишь кратко остановимся на их соотно­шении. Осознанность является важнейшим условием эффективной регуляции человеком своей деятельности, «...именно способность к осознанной саморегуляции и является психологическим критерием человека как субъекта» (Конопкин, 2008). С субъектностью, по мнению А.К. Осницкого (2003), связана подлинная самостоятельность действий человека. Ответственность — это осознание способности выступать причиной изменений в себе и в мире и осознанное управление этой способностью (Леонтьев, 2005). Таким образом, осознанность явля­ется обязательным условием становления как самостоятельности, так и ответственности.

Прежде чем перейти непосредственно к анализу ошибок, остано­вимся на характеристике разных уровней готовности к выбору профес­сии у подростков. Опыт автора в области психологического сопрово­ждения школьников на пути их профессионального самоопределения позволил разделить их на три группы по уровню готовности к выбору профессии в 10—11-х классах. Мы понимаем условность такой клас­сификации, понимаем, что не все школьники являются яркими пред­ставителями своей группы, однако считаем ее полезной для уточнения того, в какой именно помощи они нуждаются.

В первую группу (с высоким уровнем готовности) мы включили школьников, у которых довольно рано выявились как склонность к какой-то области деятельности, так и соответствующие ей способности. Часто это бывают интересы в области музыки или искусства. Такие дети рано начинают получать дополнительное образование по выбранным направлениям, что способствует развитию их способностей, а успехи мотивируют и поддерживают интерес к занятиям. Они хорошо осознают свои склонности, часто целеустремленно развивают свои способности и некоторые нужные для будущей профессии качества (например, на­стойчивость). Фактически они уже сделали свой выбор, и даже если они по какой-либо причине передумают, можно надеяться, что их новое решение также будет достаточно осознанным, самостоятельным и ответственным.

^ Вторая группа (средний уровень готовности) — школьники, ко­торые отличаются разнообразными интересами, склонностями и спо­собностями ко многим областям деятельности. Они имеют несколько дополнительных занятий вне школы, активны, как правило, легко учатся и все успевают, но им трудно выбрать, какое увлечение могло бы стать их профессией. Они не осознают, что именно их привлекает в данном занятии, долго не могут определиться с выбором, откладывая его «на потом». Их представления о профессиях, а тем более о мире профессий фрагментарны, романтичны, весьма приблизительны. Учащимся этой группы требуется помощь профконсультанта прежде всего для осозна­ния факторов «хочу» и «могу», а также для расширения их представлений о мире профессий и подготовке возможного набора альтернатив. То есть для успешного осуществления профессионального самоопределения (выбора профессии как одного из его этапов) необходимо личностное самоопределение. Поскольку эти молодые люди активны, способны к рефлексии, в определенной мере самостоятельны, то, опираясь на психологическое сопровождение профессионала, они смогут совершить выбор, о котором не пожалеют.

^ Третья группа (низкий уровень готовности) — подростки, которые не слишком стремятся учиться и не имеют явно выраженных склон­ностей за пределами школы, их интересы пассивны — послушать музыку, посмотреть телевизор, поиграть в компьютерные игры. На профконсультации они оказываются по воле родителей или учителей. В поведении они безынициативны, малоэмоциональны, несамостоя­тельны, не уверены в себе, плохо рефлексируют свой жизненный опыт. Немалая часть из них имеет комплекс «обученной беспомощности» разной степени генерализованности: у некоторых он проявляется только в учебной деятельности, у других же — и во внешкольных занятиях. Им требуется серьезная и длительная помощь специалиста, но работать с ними нелегко из-за их безразличия и пассивности.

Обратимся теперь к анализу ошибок и начнем с самой вопиющей, приводящей фактически к случайному выбору. Итак, ошибка первая — выбор профессии под влиянием товарищей, за компанию. Чаще всего такую ошибку совершают учащиеся с низким уровнем готовности (третья группа). Мы полагаем, что главная причина ее совершения — это неосознанность своих склонностей и способностей, несамостоя­тельность, очень приблизительное представление о мире профессий. «Критерием субъекта является так называемая общая способность к саморегуляции (ОСС) произвольной активности...» (Конопкин, 2008, с. 23). Следовательно, школьники, совершающие эту ошибку, пока еще не стали субъектами своей профессиональной судьбы, точнее, про­являют свою субъектность в очень малой степени, совершенно недо­статочной для принятия ответственного решения о выборе профессии. Они объясняют свое решение тем, что им все равно, какую профессию получать, а с друзьями жаль расставаться. Это дает основание думать, что эти школьники находятся еще на стадии развития младших под­ростков, когда ведущей является деятельность общения, а не учебно-профессиональная, что должно быть присуще старшеклассникам.

^ Ошибка вторая — возложение ответственности за выбор на бли­жайших взрослых — родителей, учителей и др. Одной из причин этого является отношение к выбору профессии как к выбору «раз и навсегда», до конца жизни, что усвоено ими из опыта прежних поколений. Это от­ношение рождает страх перед выбором, вызывает излишнее напряжение при принятии решения. Такие старшеклассники мало знают о мире профессий. В частности, они скорее всего слышали, но не осознали, например, того факта, что профессии не долговечны, они «рождаются», «умирают», видоизменяются. Если им на нескольких примерах помочь проследить эти свойства профессий, то часть страхов с них снимется, но не все. Помогает также снимать страх продумывание нескольких вариантов выбора. Такие ошибки свойственны пассивным девочкам из второй группы (со средним уровнем готовности к выбору). Как мы уже говорили, они успешны и в учебе, и во внешкольных занятиях, но мало задумываются о себе, плохо осознают мотивы своих увлечений, они не самостоятельны, инфантильны и не хотят взрослеть, что иногда сами и формулируют. Они привыкли доверять взрослым больше, чем себе, и это их устаивает. С ними нужна работа по развитию самосознания (темпы развития которого по каким-то причинам затормозились), по осознанию своих ценностных установок и смыслов, построению по­зитивного «Я-образа», по развитию их «чувства взрослости», которое появляется у детей в возрасте 10—11 лет (Возрастные..., 1967).

^ Ошибка третья — ориентация преимущественно на престиж­ность и «доходность» профессии. В настоящее время это очень рас­пространенная ошибка. Многие школьники не хотят думать о своих склонностях, или о содержательной стороне профессии. Они выбирают не профессию, а образ жизни (например, олигархов). Л.М. Митина отмечает в этой связи, что профессия «.выступает как средство для достижения этого образа жизни, а не как существенная часть самого образа жизни» (Митина, 2003, с. 3). Такой выбор делают личностно не­зрелые школьники, они плохо осознают свои склонности, способности, возможности и совершают несамостоятельный и безответственный выбор под влиянием других людей. Они также не учитывают, что мир профессий изменчив и престижные профессии могут по объективным причинам потерять свою привлекательность. Но главное, чего они не понимают (не осознают), это то, насколько тоскливо заниматься не­любимым делом. Свежий пример такой ошибки: молодому человеку нравилось ковать металлические изделия, он с 5-го класса занимался этим в кружке. В 11-м классе он сделал для участия в олимпиаде пре­красную работу, получил за нее призовое место, что позволило ему без экзаменов поступить в педагогический институт на обучение по специальности «учитель технологии». Победа в олимпиаде позволила ему также без экзаменов поступить и в достаточно престижный тех­нический вуз, родители настояли, чтобы он начал обучение именно в нем. Молодой человек закончил первый семестр и, взяв академический отпуск, вернулся к своей любимой ковке. Возможно, снова будет по­ступать в педагогический. Далее опишем сразу две однотипные ошибки. Ошибка четвертая — увлечение одной, например внешней, стороной профессии. Часто подобная ошибка совершается в отношении профес­сий врача или балерины. В первом случае школьники хотят помогать людям, лечить их, а нередко и самоотверженно спасать. Во втором случае они хотят блистать на сцене, представляют себе восхищенные глаза зрителей, кидающих цветы к ногам артистов, слышат их бурные аплодисменты. Это романтические фантазии на профессиональные темы, т.е. стадия развития профессионального самоопределения, свойственная подросткам 5—8-го класса. Когда такой слишком ро­мантически настроенной старшекласснице по нашему совету родители организовали «экскурсию» по больнице с обстоятельными и добро­желательными комментариями знакомого врача, увлеченного своей профессией, произошла переоценка ценностей, девочка сменила свой выбор, к счастью для нее и ее возможных пациентов.

Такие же романтические представления являются причиной пя­той ошибки — переноса отношения к знакомому профессионалу на его профессию. Например, в школе всегда есть учитель, вызывающий восхищение школьников, интересной подачей учебного материала, способностью увлечь даже слабоуспевающих в творческий процесс по­знания, манерой общения. И есть ученики, желающие стать «такими же» учителями. Итак, четвертая и пятая ошибки имеют одну причи­ну —низкий уровень осознанности знаний о профессиях и о свойствах личности профессионала, настолько низкий, что ученики даже не дифференцируют их. Они знают только о тех свойствах, которые вписы­ваются в их романтические представления и не проявляют активности для знакомства с другими сторонами профессии.

^ Ошибка шестая — отождествление учебного предмета с професси­ей. Такую ошибку часто совершают мальчики, которым свойственны рассуждения такого типа: «У меня физика, химия и математика хорошо идут, буду поступать в технический вуз, пока еще не знаю в какой». Это говорит о неразвитых представлениях детей о мире профессий и о себе, они не понимают, что именно им нравится в той или иной области знаний и как это может быть связано с профессией. Они в основном ориентируются на свое «могу» и мало занимаются своим «хочу», а о «надо» думают в основном с точки зрения престижности и финансовой стороны профессии. Но все-таки им достаточно легко помочь, опираясь на их активность, способность к рефлексии и опыт самостоятельности и ответственности в других областях их жизни, не связанных с профес­сиональным самоопределением.

Следующие две ошибки мы прокомментируем очень коротко, потому что они являются либо частным случаем, либо следствием уже обсужденных нами ошибок. Ошибка седьмая — устаревшие представле­ния о содержании профессии. Ошибка восьмая — отсутствие привычки разбираться в своих личных качествах. В обоих случаях имеет место очень приблизительное представление о важных основаниях для при­нятия решения (о профессии и о себе), что исключает возможность осознанного выбора.

^ Ошибка девятая — незнание или недооценка своих физических особенностей, недостатков, существенных при выборе профессии. Она также совершается от недостаточного понимания своих качеств (возможностей, ограничений). Обсуждая их со старшеклассниками, мы не только говорим о необходимости учитывать эти ограничения, но и используем эту тему как информационный повод для мотивации школьников к активности, ответственности за свою судьбу. Рассказыва­ем о людях, которые, несмотря на свои физические недостатки, смогли добиться очень многого.

^ Ошибка десятая — незнание основных действий, операций и их порядка при подготовке к выбору профессии, это главная ошибка. Если не осознана цель деятельности, не продуманы средства ее достижения, не учтены условия и возможные трудности на пути к ней, вряд ли можно ждать успеха.

Подводя итог обсуждению ошибок, можно констатировать, что большинство из них имеет своим источником недостаточную степень осознанности материалов, нужных для принятия решения. Ранее, сравнивая содержание понятий «осознанность», «самостоятельность» и «ответственность», мы обратили внимание на то, что осознанность является обязательным условием становления самостоятельности и от­ветственности. Это позволяет предположить, что в целях профилактики ошибок выбора профессии необходимо прежде всего усиливать работу в направлении повышения осознанности выбора, осознанности фак­торов «хочу», «могу» и «надо». Это будет способствовать становлению позитивного «Я-образа», развитию ценностных установок и личных смыслов. Сензитивным для этих процессов временем является младший подростковый возраст (Возрастные..., 1967). Поскольку именно в это время ведущей становится деятельность общения, дети открыты для сотрудничества со взрослыми, они склонны к самопознанию, самовос­питанию, самосовершенствованию. А поскольку переход из младшей школы в среднюю является достаточно трудным для школьников, но при этом не имеет психологического сопровождения, младшие под­ростки испытывают особую потребность в общении со взрослыми (Цукерман, 1998). Анализ ошибок показал, что причиной некоторых

ошибок, например (четвертой и пятой), является тот факт, что у части старшеклассников профессиональное самоопределение находится на стадии профессиональных фантазий, романтических представлений о профессии, что свидетельствует о задержке развития этого процесса (первая ошибка). Общепризнано, что успешное развитие ребенка на предыдущей стадии является залогом успешности развития на сле­дующей стадии. Поэтому, опираясь на понятие «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского и представления о «ведущей деятельности» Д.Б. Эльконина, мы считаем, что с младшими подростками необходимо проводить работу по личностному самоопределению (по осознанию их собственных интересов, склонностей, способностей, личных качеств, ценностей, смыслов, становлению позитивного «Я-образа» и т.д.). Лич­ностное самоопределение становится при этом необходимым этапом профессионального самоопределения.
^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.

Зеер Э.Ф. Психология профессий. М., 2006. Климов Е.А. Как выбирать профессию? М., 1984.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д,

1996.

Конопкин О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Вопр. психологии. 2008. № 4. C. 23—34.

Леонтьев Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопр. психологии. 2001. № 1. С. 57—66.

Леонтьев Д.А. Феномен ответственности: между недержанием и гиперкон­тролем // Экзистенциальное измерение в консультировании и психотерапии. Т. 2.

Вильнюс, 2005. С. 7—22.

Митина Л.М. Введение // Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. М., 2003. С. 3—4.

Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности и подготовка к профессиональному самоопределению // Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред.

Л.М. Митиной. М., 2003. С. 14—26.

Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.; Воронеж, 2003.

Цукерман Г.А. Десяти—двенадцатилетние школьники — «ничья земля» в воз­растной психологии // Вопр. психологии. 1998. № 3. С. 17—31.

1   2   3   4   5   6



Скачать файл (2283.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации