Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Вестник Московского университета. Серия Психология 2010 №02 Апрель-июнь - файл 1.doc


Вестник Московского университета. Серия Психология 2010 №02 Апрель-июнь
скачать (2283.1 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc2284kb.23.11.2011 03:09скачать

содержание

1.doc

1   2   3   4   5   6
В. А. Михеев
^ ТРИ ОПОРНЫХ МОМЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИЗ ОПЫТА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ
В статье показано, что образовательные установки, сформулированные Е.А. Климовым в отношении подготовки педагогов, являются действенными и для психологов. Высказано предположение, что эти три опорных момента про­фессиональной подготовки (обостренное «чувство одушевленности», способ­ность добывать требуемое психологическое знание и активная познавательная позиция) являются базовыми для всех профессий типа «Человек—Человек». Кратко изложено содержание занятий курса «Введение в профессию», которые автор статьи стремился проводить в соответствии с обозначенными образова­тельными установками.

^ Ключевые слова: психическая реальность, «чувство одушевленности», психологическое знание, познавательная позиция, надситуативная актив­ность, специалист, профессионал, эллиптическая модель сознания, творческая самодеятельность.

The article shows that the educational sets formulated by prof. Klimov and proved to be effective for training both teachers and psychologists. The author beleifes that three key points of professional training (that is a keen sense of animateness, an ability of obtaining any psychological knowledge required as well as active cognitive position) are common for all human-related professions. The article also briefly describes the "Introduction to profession" course.

^ Key words: psychic reality, sense of animateness, psychological knowledge, cognitive skills, oversituational activity, expert, professional, elliptic theory of mind, creative activity.
Когда-то, еще в 1997 г., Евгений Александрович Климов на за­седании Координационного совета по психологии при Министерстве общего и профессионального образования ставил вопрос: «Какую психологию и как преподавать будущим педагогам?» (Климов, 1998). Говоря в своем выступлении, что главный смысл преподавания пси­хологии будущим педагогам должен состоять в том, «чтобы будущий учитель стал несколько лучшим психологом, чем это могло бы быть без изучения данного предмета», Евгений Александрович уделил внимание следующим моментам преподавания: прежде всего педагогам нужны

^ Михеев Вячеслав Александрович — канд. психол. наук, науч. сотр. лаборатории «Психология профессий и конфликта» ф-та психологии МГУ. E-mail: vam49@ya.ru

«ясные представления о специфической психической реальности», потому что у них «должно быть прежде всего именно обостренное "чувство одушевленности" сторонних людей»; далее, педагоги должны не только пользоваться известными психологическими знаниями, но и уметь производить «новое потребное психологическое знание», которое бы отвечало конкретной педагогической ситуации; и наконец, то, что должно лежать в основе любого преподавания вообще: еще до изучения теоретических положений и получения «полной ориентировочной осно­вы» включать студентов в обсуждение трудных и проблемных областей преподаваемого предмета. «Пусть студенты строят предположения, варианты решений, не располагая пока достаточными теоретическими знаниями. Пусть строят имплицитные ("самодельные", субъективные) объяснения и проекты, "ломают голову"». Потому что активные формы обучения мотивируют и побуждают к мысленному поиску, к построению гипотез, «а не просто к получению готового ответа, которого, строго говоря, в готовой конкретной и безупречной форме может и не быть»

(Климов, 1998).

Итак, названы три опорных момента психологического образова­ния педагогов:

  1. обостренное «чувство одушевленности» по отношению к уче­нику (вообще, к другому человеку);

  2. способность добывать нужное психологическое знание, непо­средственно находясь в педагогической ситуации;

• активная познавательная позиция.

Стоит только чуть-чуть внимательнее присмотреться к данным Е.А. Климовым образовательным установкам, чтобы увидеть всю их «сермяжную правду». Действительно, разве можно пассивно приобрести действенные знания? Нет, это будут только заученные сведения, только запомненная информация. Разве можно эффективно использовать та­кую информацию в практических, всегда уникальных ситуациях? Тоже нет, ибо она годится только для нормативных, усредненных случаев. Но такие встречаются крайне редко: каждая жизненная ситуация (повторим еще раз) уникальна. Поэтому нужно обладать способностью произво­дить такое психологическое знание, которое, отвечая целям деятель­ности (в данном случае педагогической), учитывало бы нетипичные особенности текущей ситуации. Но встает вопрос: как такое возможно? Ведь нельзя же это знание получить из «ничего», не вспоминая ранее заученное? Из чего же тогда? Вот почему нужно это «обостренное чувство одушевленности», или, по-другому, «душевное чувство». Если оно развито, тогда оно-то и поведет, оно-то и будет подсказывать единственно верные шаги педагогу. Ведь нет других опор, кроме этой предельно чувствительной педагогической интуиции. Выходит, Евге­ний Александрович указал на самые что ни на есть ключевые моменты психологической подготовки будущих педагогов.

Но что примечательно, эти установки оказываются действенными не только в отношении образования педагогов. Повторим вопрос, по­ставленный Е.А. Климовым, однако зададим его, несколько специфи­цировав и «помножив сам на себя», в отношении психологов: какие представления, навыки и ПВК у «адептов» психологии (термин Е.А. Климова) должны быть и как их «преподавать» будущим психологам? Хотя существуют учебные программы по каждому предмету, этот вопрос вовсе не надуманный. Каждый раз, как только происходят «подвижки» учебного плана (а они не могут не происходить в динамично развиваю­щихся отраслях знания), всплывают вопросы: что и как преподавать? Г.Ю. Любимова формулирует их более строго: «Проблема совершен­ствования процесса психологического образования распадается на две подпроблемы: как преподавать (по содержанию, методам и т.д.) и какой смысл вкладывать в понятие качественного психологического образования» (Любимова, 2001, с. 57). Особо актуальными эти вопросы стали и для автора данной статьи в связи с «подвижками» в отношении учебного курса «Введение в профессию».

По Государственному образовательному стандарту высшего про­фессионального образования по специальности 020400 «Психология» на общепрофессиональный курс федерального уровня «Введение в про­фессию» полагается 30 часов аудиторных занятий. Согласно стандарту, занятия должны проводиться в соответствии с утвержденной учебной программой. На факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова в связи с экспериментальным поиском (смею надеяться) обновления содержания образования в 2009/10 учебном году на курс «Введение в профессию» было отведено всего 10 аудиторных часов (5 занятий). Такое резкое сокращение времени занятий поставило перед преподавателями этого предмета непростую задачу. Потребовалось провести ревизию учебной программы курса и ответить на вопрос: какие непременно тре­буемые психологу и ни при каких обстоятельствах не элиминируемые «знания» (понимаемые в данном случае очень широко: представления, установки, ценности, личный опыт) должны составить содержание этого краткого курса? И здесь же: как проводить занятия, чтобы эти «знания» не только успеть преподать, но и сделать действенными? Нужно не за­бывать, что эти занятия проводятся со студентами-первокурсниками, только что вступившими в число приверженцев психологической науки («адептов») в основном прямо со школьной скамьи.

Вот тут-то и пригодились образовательные установки Е.А. Климова, сформулированные им в отношении задачи психологической подго­товки педагогов. Для начала покажем, что для успешной подготовки психологов нужны в первую очередь все те же опоры, что и для под­готовки педагогов. (Пожалуй, не чрезмерным будет утверждение, что эти установки являются базовыми для освоения вообще всех профессий типа «Человек — Человек»).

1. Чтобы работать с психическими особенностями и проявлениями
другого человека (его идеалами и ценностями, мотивами и эмоциями,
качествами, способностями, функциями и др.), а лучше сказать — чтобы
«работать» с его душой, будущий психолог должен обнаружить эту душу
прежде всего сам у себя и научиться ее внимательно выслушивать. Это
очень важно для любого практически работающего психолога. Но и
тот, кто в дальнейшем посвятит себя научному изучению психических
процессов, должен прежде всего открыть их в себе самом. Только пере-
жив психическую реальность субъективно, можно будет угадывать и
чувствовать ее за словами и понятиями объективных репрезентаций.
Ведь в том и состоит трудноразрешимое противоречие научной пси-
хологии, что она исследует объективными методами субъективное
содержание (а не только поведенческие реакции, как того хотелось
бы бихевиористам).

Одна из проблем обычного человека состоит в том, что он или за­стревает в своих переживаниях и теряет себя в них (об этом состоянии, перефразируя, можно сказать: не я, но боль/страх/печаль и т.д. — во мне); или же человек почти не замечает движений своей души и все­ми силами живет во внешнем мире (что в большой мере свойственно юношескому возрасту. — См. об этом у И.С. Кона, Э. Эриксона и др.). И в том и в другом случае он «промахивается» мимо себя: один раз — как чересчур мнительный, другой раз — как чересчур впечатлительный. Психолог, в отличие от таких людей, должен уметь, обостренно чув­ствуя душевное состояние другого человека, не терять при этом своего собственного Я. Он должен научиться как бы раздваиваться на эмпа-тическую (сочувствующую) часть себя и на действующую — в пределах профессиональной компетенции. Иначе говоря, должен научиться занимать и удерживать профессиональную позицию. Но этот навык в основе своей как раз и предполагает обостренное «чувство одушевлен­ности», значимости которого Е.А. Климов отводит первейшее место.

2. Если проводить различие между «специалистом» и «профес-
сионалом», можно сказать, что специалист — это тот, кто успешно
действует в стандартных условиях и решает привычные задачи. Про-
фессионал же отваживается вторгаться в область неведомого, принимая
всю полноту ответственности за риск на себя. Он постоянно проявляет
«надситуативную активность» и ищет нестандартные ситуации, чтобы
удостовериться в росте собственной компетентности. Именно через
решение таких непривычных, может быть, вообще впервые встающих
задач происходит его профессиональный рост. Но если перед профес-
сионалом встает новая задача, то на какой опыт и на какие средства
он может рассчитывать в процессе ее решения? Ответ напрашивает-
ся только один: он должен уметь извлекать необходимые «знания»
и приемы деятельности из самого себя, поставленного в трудное и
необычное положение. В эпопее Джона Р.Р. Толкина «Властелин ко-
лец» есть удивительный персонаж — хоббит Фродо Бэггинс, который, когда его прижмет, умудряется находить выход из самых необычных и угрожающих жизни ситуаций. Но заранее он к ним не готов и у него нет никакого предварительного опыта. Представляется, что этот хоббит яв­ляет собой архетипический прообраз такой творческой (порождающей новый опыт) способности профессионала. Как раз словами Т.М. Буякас: «.профессионал видится нам как человек, который может и должен соответствовать требованиям текущего момента — уметь разрывать свою непрерывность, высвобождаться из-под власти стереотипов и по­рождать совершенно новый, предельно точный, единственно нужный и возможный сейчас ответ. Через такой ответ он впервые обретает новый опыт» (Буякас, 2005, с. 9).

Удивительный пример такого профессионального овладения си­туацией дает Карл Роджерс, когда рефлектирует свои наиболее удачные случаи консультирования и психотерапии. В одной из последних статей, посвященных «человеко-центрированной психотерапии» (а не «клиенто-центрированной», как прежде), Роджерс описывает особого рода со­стояние, позволяющее ему интуитивно совершать верные целительные действия. Ввиду важности и уникальности подобного опыта (может быть, не столь редкого, но почти не акцентируемого другими авторами), стоит привести высказывание Роджерса полностью: «Когда я нахожусь в наилучшей форме как фасилитатор или терапевт, т.е. когда я ближе всего к моему внутреннему, интуитивному Я, когда я каким-то образом соприкасаюсь с неизвестным во мне, когда, возможно, я нахожусь в слегка измененном состоянии сознания, тогда все, что бы я ни делал, оказывается целительным. Тогда просто мое присутствие освобождает и помогает. Я не могу ничего сделать, чтобы вызвать это состояние, но когда я могу расслабиться и стать ближе к своей трансцендентальной сущности, тогда я в отношении с клиентом могу вести себя странно и импульсивно, чему я не могу найти рациональных оправданий и что никак не связано с моими мыслительными процессами. Однако каким-то странным образом такое поведение оказывается верным. В такие моменты кажется, что мой внутренний дух вышел вовне и прикоснулся к внутреннему духу другого человека. Наше отношение трансцендирует себя и становится частью чего-то большего. Имеют место существенные и очевидные рост, исцеление, энергия» (Роджерс, 2001).

Для концептуализации опыта подобного рода мною была пред­ложена эллиптическая модель сознания, схематически описывающая возможность «совместно-разделенных переживаний» (Михеев, 2005). Условием возможности подобных «совместно-разделенных пережива­ний» является отстранение от собственной эго-центрации, успокоен­ность собственных чувств и освобождение в себе места для присутствия Другого. Тогда возможно двухфокусное пространство совместного бытия (со-бытия), где один полюс занимает наблюдающе-сочувствующее и сразу же утвердительно-укрепляющее «Я» психолога, а другой — страждущее «Я» человека, взывающего о помощи. Как бы некое «эллиптическое со­стояние». Оно-то и позволяет профессионалу порождать «единственно нужный» новый опыт, полностью отвечающий сложившейся ситуации. По-видимому, возможность получения такого опыта и должна служить критерием достижения психологом высот профессионального мастерства. И это задает ориентир профессиональной подготовки психологов — сразу, исходно не только нацеливать на приобретение специально­сти, специальных знаний, умений и навыков, но и мотивировать на дальнейший профессиональный рост, на задачу достижения вершин профессио нализма.

3. Вряд ли будет откровением то, что большинство студентов первых курсов занимают пассивную позицию в отношении своего профес­сионального образования. Практически каждый преподаватель первых курсов сталкивается с тем, что студенты (даже те, которые стремятся учиться и получать «знания») ждут указаний для каждого своего шага и редко самостоятельно выходят за пределы учебной программы. Причин этому несколько, не в последнюю очередь пунктуальная требователь­ность ряда преподавателей. Не позволяя себе быть более свободными и более спонтанными, они не позволяют этого и своим студентам. Да, свободу может дать только свобода! Другой, и может быть основной, причиной является существующая система школьного образования. По этому поводу много сказано и много написано, но «воз и ныне там». Конечно, учителя-новаторы — истинные педагоги — находят способы обходить требования Минобрнауки и делать свои уроки творческими и динамичными. Но в системе массового образования таких подвижников единицы. Это проблема не только нашей страны, но и большинства стран мирового сообщества. И это понятно: в первую очередь нужны послушные исполнители. Поэтому школа продолжает выполнять свои репрессивные функции и делать из подвижных и любознательных детей «прилежных» учеников (Лобок, 2001). После такой обработки (а ведь сдают экзамены и поступают в вуз как раз наиболее «прилежные»), оказывается, очень трудно вернуть человека в состояние активного поиска своего жизненного и профессионального пути.

Очевидно, что «воспитание к свободе» (Карлгрен, 1993) — это вопрос более обширный, чем только задача профессионального ста­новления. Тем не менее он впрямую (и в первую очередь) касается педагогов и психологов. Гуманистически ориентированная психология ставит его в самый центр понимания задач психологической помощи и проблемы Человека в целом. Так, рассматривая вопрос о категории «свободной причинности», В.А. Петровский вводит принцип активной неадаптивности, согласно которому «...человеческий индивид есть активно-неадаптивное существо, свободно и вместе с тем ответственно выходящее за границы предустановленного» (Петровский, 1997, с. 132).

Открывающаяся в свободном деянии и через него «.перспектива неиз­веданного должна содержать в себе вызов, отвечая на который индивид производит (полагает) себя как субъект» (там же).

Но отсчет истории «гуманистической перспективы в психологии» нужно начинать гораздо раньше. Еще в 1922 г. С.Л. Рубинштейн заявлял о принципиальной роли свободной активной деятельности («творческой самодеятельности») в деле становления субъекта. По Рубинштейну, на­учное, объективное знание не должно быть пассивным; оно является конструктивным, т.е. конструируется, создается, формируется в ходе творческой самодеятельности. Вместе с этим «в своих деяниях» фор­мируется также и сам субъект: «...субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется» (Рубинштейн, 1986, с. 106). «В твор­честве созидается и сам творец», — снова и снова настаивал Рубинштейн. Но то же самое теперь следует сказать и о профессионале: профессионал определяется и созидается только в актах творческой самодеятельности (самостийности, сказал бы Е.А. Климов), и только через них. Таким об­разом, принципу активности (активного деятельного свершения) следует отвести одну из ведущих ролей в процессе образования профессионала. Потому что инициированием активности учащегося и «...направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» (там же). Это положение является ключевым принципом инициальной психоте­рапии и психагогики (Пузырей, 2005). И это — то положение, которое вообще должно лежать в основе любого образования.

Определение основополагающих моментов профессиональной подготовки будущих психологов останется незавершенным, если оно не будет доведено до своего практического осуществления. Такая попытка была предпринята автором на занятиях по «Введению в профессию». Понятно, что за пять занятий реализовать в достаточной мере обо­значенные здесь установки нельзя. Можно только наметить путь их возможного внедрения в ходе дальнейшего образования.

Занятия строились и проводились так, чтобы содержательный материал осваивался не иначе, чем в формах, соответствующих ука­занным образовательным установкам. Сразу же, начиная с самого первого занятия, ставилась задача — перевести студентов в активную образовательную позицию. После самопрезентации, проводившейся в игровой форме знакомства и представления себя друг другу (с ответами на вопросы: «кто я?» и «почему я решил/решила стать психологом?»), проводилась дискуссия о необходимости и сложностях специального профессионального образования. Обозначившиеся позиции нужно было подкрепить на следующих занятиях, самостоятельно разыскав подтверждающие документальные материалы. Эти материалы могли быть найдены на основных психологических сайтах, которые также следовало самостоятельно освоить. Для этого на каждом занятии кто­то из студентов рассказывал о «карте», тематике и ресурсах одного из значимых психологических сайтов («Факультет психологии МГУ», «Флогистон», «Гуманитарные технологии», «Школьный психолог», «Мы и мир: Психологическая газета»), отмечая наиболее, на его взгляд, интересные материалы. Каждый раз приветствовалась и поощрялась всякая познавательная активность (но, конечно, в области изучаемой темы), если она выходила за пределы предложенных заданий. В этих случаях преподаватель как бы отступал в тень, предоставляя учащемуся большую самостоятельность. Считается, что, действуя в «зоне ближай­шего развития» (ЗБР), учащийся более эффективно осваивает учебный предмет. Но на этом пути есть свои «подводные камни». А.Н. Поддьяков предупреждает: «Слишком большая ЗБР ученика может означать не только его способность справляться с новой информацией, но также и его практически неограниченную способность следовать за персонами, более компетентными и влиятельными, чем он сам, соответствуя лю­бым внешним требованиям. Это, в свою очередь, означает, что человек "аморфен и не имеет собственной идентичности. Он формируется другими в большей степени, чем создает себя сам"8» (Поддьяков, 2002). Возможно, ЗБР к юношескому возрасту должна резко сокращаться, открывая пространство для большей самостоятельности.

Уже на первом занятии выяснилось, что многим студентам трудно дается анализ своих намерений и мотивов, побудивших их поступить на факультет психологии. И не только потому, что у них нет соответствую­щих понятий, но и потому, что они недостаточно чувствительны к своей внутренней жизни. Им гораздо проще было рассказывать о внешних обстоятельствах. Чтобы повернуть вектор направленности вовнутрь, кроме акцентирования важности этого для психологов, студентам было предложено написать ряд домашних сочинений, требующих внутрен­него самоанализа («Мир моих увлечений», «Деятельность, которая мне удается лучше всего», «Чем для меня привлекательна профессия психолога», «Каких способностей мне сейчас не хватает, чтобы стать успешным психологом»). Кроме того, задавалось «футуристическое» сочинение — на тему своего профессионального будущего: «Моя работа и заботы через 5—6 лет» (или в более отдаленное время). Такое «самофу-турирование» помогает студентам сначала проигрывать в воображении, а затем, уже с самых первых этапов обучения, намечать возможный путь своей будущей профессионализации9.

Острая проблема, с которой сталкиваются студенты-психологи не только первого, но и последующих курсов, — необходимость судить о внутреннем мире другого человека. Хорошо, если этот Другой имеет сходную структуру психической организации. Тогда судить о его по­ступках и переживаниях можно по аналогии со своим внутренним опытом.

Но что делать, если подобного опыта нет? Где и как его приобрести? Главенствующую помощь в этом всегда оказывала серьезная художе­ственная литература. Наряду с катарсической, типологизирующей, нравственной и развивающей воображение художественная литература осуществляет «децентрирующую» и «вовлекающую» функции. Поэтому очень важно знакомить студентов с такой литературой, где имеются тонкие описания широкого спектра переживаний, причем часто непри­вычных и странных. С этой целью были составлены аннотированные списки художественной литературы, рекомендуемой студентам для про­чтения. Еще рекомендовались книги, в которых авторы, обделенные в чем-то природой или, наоборот, наделенные особыми способностями, описывали опыт своей жизни и необычный для большинства из нас внутренний мир. Чтение таких книг, безусловно, должно расширять горизонты внутреннего опыта психолога.

В этой связи хочется заметить, что было бы исключительно полезно знакомить будущих психологов с биографиями и автобиографиями уже состоявшихся известных психологов. И не просто знакомить, а дать им возможность погрузиться в жизненные коллизии и лабораторию пси­хологической мысли этих психологов. Такое возможно при неторопли­вом, даже намеренно замедленном чтении биографий, когда требуется не спешное запоминание материала, а неспешное и раздумчивое его проживание-переживание. Вникание и осмысление. И в то же время соотнесение «героя»-протагониста с самим собой. Вот тогда-то и про­исходит «примерка и приладка», так сказать, к возможному пути своего профессионального становления. Раньше, когда времени для занятий было больше, студенты в самом начале учебного курса выбирали себе из аннотированного списка книгу для такого неторопливого чтения, а в конце курса писали реферат на тему жизненного и профессионального (творческого) пути заинтересовавшего их психолога. К сожалению, из-за недостатка времени в этом году пришлось ограничиться только рекомендательными мерами — предложить студентам список соответ­ствующих книг с тем, что, может быть, они прочтут их в дальнейшем самостоятельно.

На последнем, завершающем занятии студентам было предложено еще одно «футуристическое» задание — нарисовать эмблему и при­думать слоган (лозунг), которые бы выражали саму суть деятельности, которую они предполагают профессионально осуществлять. Достаточно популярными оказались изображения человека (в разнообразных видах) и дерева. Встречались небо и море. Конечно, было много вариаций знака «пси». Но больше чем у половины студентов на эмблеме было

изображение Солнца, а в слогане присутствовало слово Свет. Это весьма и весьма показательно — нацеленность и устремленность юных душ на светлые образы и благие дела. Сохраняется ли она до времени завершения учения на факультете? И после него? Может быть, одна из основных задач психологического (и не только) образования должна быть сформулирована с учетом факта подобной мотивации: как сделать так, чтобы не затемнить этот изначальный Свет, влекущий в профессию будущих психологов?
^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2005. № 2. С. 7—17.

Карлгрен Ф. Воспитание к свободе: Педагогика Рудольфа Штейнера. М., 1993. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопр.

психологии. 1998. № 2. С. 57—60.

Лобок А.М. Вероятностный мир: Опыт философско-педагогических хроник образовательного эксперимента. Екатеринбург, 2001.

Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становле­ния психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 4. С. 57—66.

Михеев В.А. Самофутурирование: путь в профессию // Мир психологии. 1997. № 3. С. 95—108.

Михеев В.А. От проблемы феноменологического подхода в психологии к задаче введения в профессию «Психолог» // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2005. № 2. С. 17—32.

Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности // Психология с чело­веческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997. С. 124—144.

Поддьяков А.Н. Взаимодействие обучения и развития при различных целях и ценностях участников педагогического процесса // Исследования обучения и раз­вития в контексте культурно-исторического подхода. М., 2002. С. 170—181.

Пузырей А.А. Психология. Психотехника. Психагогика. М., 2005.

Роджерс К. Клиентоцентрированный/человекоцентрированный подход в психотерапии // Вопр. психологии. 2001. № 2. С. 48—58.

Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) [1922] // Вопр. психологии. 1986. № 4. С. 101—

108.

Ю. В. Мотькина
^ ОПЕРЕЖАЮЩАЯ РЕФЛЕКСИЯ В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ ПОТЕНЦИАЛА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ
В статье описывается постановочная часть исследования роли опере­жающей рефлексии в профессиональном развитии руководителей, ход иссле­дования и намечаются пути анализа полученных данных. Это исследование необходимо в интересах психологической науки, поскольку позволяет внести вклад в фундаментальное понятие рефлексии, а также в интересах практики работы с руководящим персоналом с целью повышения эффективности профес­сионального развития. Автором выдвинута гипотеза, согласно которой опере­жающая рефлексия способствует профессиональному развитию руководителей посредством формирования осознанного отношения к профессиональному развитию и карьерному росту.

^ Ключевые слова: опережающая рефлексия, гармоничность плана профес­сионального развития, потенциал профессионального развития.

The article deals with the statement of the problem of connection between the antedating reflection and the effectiveness of manager's professional development, with the description of the progress of the research and with the definition of ways of data analysis. This research can enrich scientific psychology to the fundamental concept of the antedating reflection and help practical psychology to work with managerial staff to increase their professional development efficiency. The author puts forward the hypothesis that the antedating reflection contributes professional development of managers by forming conscious position to professional development and career making.

^ Key words: antedating reflection, harmonicity of plan for professional develop­ment, potential for professional development.
Управленческие кадры востребованы во всех отраслях народного хозяйства. На руководителя возложена наибольшая доля ответствен­ности за успешное развитие и функционирование организации, подраз­деления, коллектива. Смещение акцента в современном менеджменте с технических исполнителей на руководителей приводит к повышению требований к руководителю. В связи с этим подбор и профессиональное развитие руководителей являются актуальной проблемой современной
^ Мотькина Юлия Валерьевна — аспирантка кафедры психологии труда и инженерной психологии ф-та психологии МГУ. E-mail: motkinauv@gmail.com

Работа выполнена под руководством докт. психол. наук Т.С. Кабаченко.

практики, причем карьерный рост сотрудников организации в ряде случаев является экономически более выгодным, чем подбор руково­дителей из внешней среды.

Е.А. Климов указывает на то, что перед субъектом в начале про­фессиональной деятельности (в данном случае управленческой деятель­ности) стоят задачи осмысления, планирования и реализации своего жизненного пути (Климов, 1998). Однако практика работы с персоналом организации демонстрирует, что многие люди, даже испытывая неудо­влетворенность работой из-за отсутствия карьерного роста, не вкла­дывают силы в собственное профессиональное развитие, объясняя это отсутствием времени либо считая обучение формальностью. При этом профессиональная деятельность становится неэффективной, возникает неудовлетворенность жизнью в целом, возрастает стремление объяснять неудачи внешними обстоятельствами (отношением с руководством, бюрократической системой и др.). Таким людям не свойствен выход в рефлексивную позицию по отношению к собственной трудовой дея­тельности и карьерному пути.

Тенденция инвестирования в развитие собственных сотрудников и ключевая роль активной, рефлексивной позиции человека по отно­шению к собственному профессиональному развитию предопределяют интерес исследователей к рефлексии в трудовой деятельности и в про­фессиональном развитии человека как субъекта деятельности. В психо­логии труда большое внимание уделяется профессиональному развитию субъекта деятельности. Согласно Е.А. Климову, «центральная задача психологии труда как науки состоит в изучении фактов и закономер­ностей психической регуляции функционирования и формирования человека как субъекта труда...» (Климов, 1998, с. 35). Среди множества факторов, влияющих на эффективность профессионального развития, особо можно выделить рефлексию, а говоря о предстоящем развитии, опережающую рефлексию, что в меньшей степени попало в поле вни­мания исследователей.

Исследования рефлексии проводились в контексте изучения мыс­лительных процессов (И.Н. Семенов, В.К. Зарецкий, С.Ю. Степанов и др.), личностных особенностей (Н.И. Гуткина, В.М. Ревякина и др.) и взаимодействия между людьми (Б.Ф. Ломов, Г.Н. Андреева), а также в деятельности (В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий). На важную роль рефлексии в управленческой деятельности указывают многие авторы (Т.С. Кабаченко, А.В. Карпов, В.В. Пономарева, Л.Д. Столяренко и др.). Они доказывают, что рефлексия является необходимым условием эффективности управленческой деятельности и профессионального развития руководителя.

В психологических исследованиях рефлексии имеются указания на опережающую рефлексию как форму рефлексивных процессов. Эта форма рефлексии называется по-разному: проспективная (Ладен­ко, 1995), перспективная (Карпов, 2006), опережающая (Щедровицкий,

1986).

И.С. Ладенко (1995) выделяет три формы рефлексии — ретроспек­тивную, проспективную, интроспективную. При интроспективной рефлексии производится контроль и корректировка текущей деятель­ности, усложнение мыслительных процессов в ходе ее выполнения. При ретроспективной рефлексии происходит реконструкция прошлого опыта, схем и средств осуществлявшейся ранее деятельности посред­ством воссоздания ее механизма. Проспективная рефлексия понимается автором как процесс последовательных уточнений модели в ходе мыс­ленного эксперимента при проектировании сложных систем. Аналогич­ные формы рефлексии выделяют А.В. Карпов (2006), В.В. Пономарева (1999), называя их ретроспективной, проспективной и ситуативной и используя как шкалы в «Методике определения индивидуальной меры рефлексивности».

Применительно к анализу профессионального развития субъекта деятельности это означает, что рефлексия человеком собственного профессионального развития выступает в ретроспективной форме как рассмотрение уже пройденного пути, в ситуативной форме как пони­мание своего настоящего положения, а также в опережающей форме как рассмотрение возможностей дальнейшего профессионального развития.

Однако в источниках, классифицирующих формы рефлексии по временному фактору, имеются ссылки на то, что наработки в области психологии рефлексии относятся к ретроспективной и ситуативной рефлексии (Ладенко, 1995). Понятие проспективной (опережающей) рефлексии описывается в литературе значительно реже и в общем виде. Имеющиеся описания не дают ответов на вопрос о соотношении по­нятий «опережающая рефлексия» и «опережающее отражение». Таким образом, анализ исследований рефлексии показал недостаточность конкретно-научной разработки понятия опережающей рефлексии.

Рассматривая понятие опережающей рефлексии, необходимо учи­тывать, что она находится на стыке рефлексивных процессов и процес­сов опережающего отражения. Рефлексия представляет собой процесс, направленный на осмысление и обоснование предпосылок собственных действий, требующий обращения сознания на себя (Карпов, 2004). По­средством рефлексии человек может оценивать себя с позиции другого человека, свое прошлое с точки зрения настоящего, а настоящее с по­зиции будущего.

Опережающее отражение — термин, предложенный П.К. Ано­хиным в рамках теории функциональной системы как центрально-периферического образования, обеспечивающего достижение при­способительного эффекта при помощи саморегуляции. Опережающее отражение позволяет исправить ошибку поведения. Б.Ф. Ломов и

Е.Н. Сурков (1980) указывают на то, что из всех понятий, подразуме­вающих фактор будущего времени в организации поведения животных и деятельности человека, понятие «опережающее отражение» является наиболее емким.

Одним из частных случаев опережающего отражения, сходным по внешним проявлениям с процессом опережающей рефлексии, выступает антиципация. Высшим уровнем антиципации, согласно Б.Ф. Ломову и Е.Н. Суркову, является речемыслительный (вербально-логический), на котором становится возможным планирование действий и «рефлексивное отражение» (там же, с. 212). «Именно антиципация обеспечивает формирование цели, планирование и про­граммирование поведения (и деятельности), она включается в про­цессы принятия решения, текущего контроля и в коммуникативные акты» (там же, с. 13).

Таким образом, антиципация разворачивается от настоящего к бу­дущему в процессе планирования и целеобразования, а опережающая рефлексия представляет собой обратный процесс, возврат из будущего в настоящее. Опережающая рефлексия содержит в себе основной при­знак рефлексии — остановку и «взгляд назад» (Щедровицкий, 2001), но сама эта остановка происходит с позиции будущего по отношению к настоящему.

Согласно взглядам П.Г. Щедровицкого (1986), проспективная (опережающая) рефлексия позволяет представить возможный ход и его последствия, но не просто возможные последствия, а последствия с точки зрения цели. Таким образом, если антиципация позволяет субъекту ответить на вопрос: «Какой результат я получу, если сделаю так?» — то в процессе опережающей рефлексии субъект ищет ответ на вопрос: «Как сделать, чтобы получить желаемый результат?» При рет­роспективной рефлексии вопрос звучал бы так: «Какие мои действия привели к такому результату?»

Применительно к профессиональному развитию это означает возможность субъекта осознанно подойти к выбору развивающих действий. В практике часто человек не выбирает обучение, а согла­шается на предлагаемое работодателем. При этом он может понимать, что это обучение ему даст, предвосхищать результат. Однако наличие активной позиции при выборе развивающих действий позволяет максимально осознать пользу конкретного обучающего мероприятия для профессионального роста, что повышает готовность к обучению и открытость получению нового опыта. На большую эффективность опережающего подхода (prospective approach) к анализу собственной управленческой деятельности по сравнению с ретроспективным (retrospective approach) указывают и зарубежные авторы (Mumford et al., 1994). Это особенно актуально для работы с кадровым резервом руководящих работников.

С целью определения роли опережающей рефлексии в профес­сиональном развитии руководителей было предпринято исследование взаимосвязи опережающей рефлексии с рядом параметров, отражающих потенциал к развитию и гармоничность представлений о собственном профессиональном развитии.

В работе впервые исследуется опережающая рефлексия приме­нительно к профессиональному развитию руководящих кадров, дока­зывается взаимосвязь этих процессов. Это исследование необходимо в интересах психологической науки, поскольку позволяет внести вклад в фундаментальное понятие рефлексии, а также в интересах практики работы с руководящим персоналом с целью повышения эффективно­сти профессионального развития. Сочетание высокой теоретической и практической значимости с недостаточной разработкой понятия опережающей рефлексии и ее роли в профессиональном развитии ру­ководителей обусловило актуальность исследования.

Основное внимание было уделено обоснованию и проведению комплекса методик, позволяющих в результате анализа данных, по­лученных с их помощью, доказать, что опережающая рефлексия спо­собствует профессиональному развитию руководителей посредством формирования осознанного отношения к профессиональному развитию и карьерному росту.

Для этого были выдвинуты частные гипотезы о связи опережающей рефлексии с гармоничностью плана профессионального и карьерного развития и потенциалом к профессиональному развитию.

Опережающая рефлексия измерялась в исследовании посредством методики определения индивидуальной меры рефлексивности (Карпов, 2004). С целью измерения гармоничности плана профессионального и карьерного развития использовались анкетные данные, данные автор­ской исследовательской методики «Профессиональный и карьерный план», а также результаты методики определения ценностных ори-ентаций руководителя (Кабаченко, 2003). Определение потенциала к профессиональному развитию проводилось методом наблюдения за поведением в игровой ситуации и анализа содержательной стороны индивидуальных планов действий и входило в существующую про­цедуру оценки кандидатов в потенциальный резерв руководящих работников.

Сбор данных для проверки гипотез исследования осуществлялся в процессе работы с потенциальным кадровым резервом руководящих работников организаций атомной отрасли РФ в рамках организации и проведения «Стратегической сессии по развитию лидеров», прохо­дившей 21—26 июня 2009 г. в Санкт-Петербурге. Таким образом, иссле­дование было вплетено в канву работы с персоналом, что обеспечило, во-первых, его комплексность, а во-вторых, мотивированность людей на участие в исследовании.

Участникам сессии было предложено поучаствовать в исследовании роли опережающей рефлексии в профессиональном развитии руково­дителей и заполнить предлагаемые вопросники в дополнение к анкетам, предложенным в рамках сессии. Объем выборки — 58 человек. Выборка характеризовалась однородностью по критерию оценки эффективности текущей деятельности вышестоящим руководством.

В результате сбора информации был получен массив данных, сгруп­пированных по нескольким параметрам. В качестве основных можно выделить опережающую рефлексию, потенциал к профессиональному развитию, целевой уровень должности, преобладание в индивидуальной управленческой концепции ценностей, соответствующих тому или ино­му уровню управления, а также представление о необходимых шагах для достижения целевого уровня должности. Последние три параметра при сопоставлении демонстрируют степень согласованности (гармонично­сти) плана собственного развития. В результате качественного анализа этих показателей были выделены примеры планов, отличающихся по степени согласованности. Рассмотрим один из них.

Человек претендует в ближайшей перспективе на должность на три уровня управления выше занимаемой им в данный момент. При этом преобладающие в его индивидуальной управленческой концепции цен­ности соответствуют в большей степени уровню средств выполняемой деятельности (что характерно для руководителей начального звена управления). Обучение на долгосрочную перспективу он не рассма­тривает, а выбирает в ближайшей перспективе в качестве необходимых для себя тренинги навыков эффективной презентации, проведения со­вещаний и курсы повышения квалификации в узкопрофессиональной сфере. Он обладает средним потенциалом к развитию, причем ком­муникация является одной из его сильных сторон и средним уровнем рефлексивности, в структуре которой опережающая рефлексия уступает ситуативной. Таким образом, для формирования готовности к желаемой должности необходимо актуализировать у человека рефлексию плана собственного профессионального развития.

В настоящее время результаты методик сопоставляются между со­бой, а также с данными, полученными в ходе сессии, и обрабатываются с использованием методов статистической обработки данных.

Если полученные данные позволят доказать наличие взаимосвязи между опережающей рефлексией, гармоничностью профессионального развития руководителя и потенциалом к профессиональному развитию, то результаты такого исследования смогут быть использованы в области управления персоналом в рамках организаций и отраслей народного хозяйства с целью оптимизации отбора и развития руководителей на­чального управленческого звена.

Конкретным применением результатов исследования могут стать следующие рекомендации.

  1. В качестве одного из ключевых факторов при отборе кандидатов в резерв управленческих кадров использовать сопоставление декла­мируемых человеком карьерных целей не только с пройденным путем (отраженным в резюме), но и планируемыми действиями, направлен­ными на достижение этих целей (план собственного профессионального развития).

  2. В процессе контроля сдвигов в профессиональном развитии необ­ходимо отслеживать не только приобретенные знания, умения, навыки, но и степень реализации плана действий, декламируемого кандидатом при отборе в кадровый резерв.

  3. При проведении развивающих мероприятий актуализировать у человека рефлексию собственного профессионального развития.


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Кабаченко Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами. СПб.,

2003.

Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М., 2004. Карпов А.В. Психология менеджмента. М., 2006. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логи­ка // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации / Под ред. И.С. Ла-денко. Новосибирск, 1995. С. 8—25.

Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.

Пономарева В.В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 1999.

Щедровицкий Т.П. Рефлексия и ее проблемы // Рефлексивные процессы и управление: Междунар. науч.-практ. междисциплин. журн. 2001. № 1. С. 47—54.

Щедровицкий П.Г. К анализу топики организационно-деятельностных игр. Пущино, 1986.

Mumford A., Honey P., Robinson G. Four approaches to learning from experience // The Learning Organization. 1994. Vol. 1. N 1. P. 4—10.

^ К СВЕДЕНИЮ АВТОРОВ

  1. Журнал «Вестник Московского университета. Серия 14. Психология» содержит пу­бликации (в форме коротких сообщений, статей, обзоров и др.) по основным направле­ниям научно-исследовательской и учебно-методической работы ф-та психологии МГУ. Журнал открыт для публикации результатов научных исследований ученых МГУ, других научных учреждений и высших учебных заведений. Отбор поступивших в редколлегию работ для публикации в журнале осуществляется на основе их независимого анонимно­го научного рецензирования. Журнал предназначен для научных работников, препода­вателей, аспирантов и студентов.

  2. Материалы (текст и таблицы) принимаются в электронном виде в формате WORD или RTF, шрифт Times New Roman, 14/12, одинарный интервал, рисунки желательно в формате PDF. Общий объем рукописи, включая текст, список литературы, таблицы и рисунки, не должен превышать 30 тыс. знаков (с пробелами). Превышение объема может служить основанием для отказа в публикации.

Материалы для раздела «Научная хроника» объемом не более 10 тыс. знаков прини­маются в течение трех месяцев после окончания соответствующего мероприятия.

Для соискателей ученой степени кандидата психологических наук объем рукописи должен быть не менее 10 тыс. знаков, доктора психологических наук — не менее 20 тыс. знаков.

3. Используемая литература (автор, название, место и год издания) приводится в
алфавитном порядке в конце статьи. Литература на иностранных языках дается после
литературы на русском языке. В тексте ссылка на источник делается путем указания
(в круглых скобках) автора книги или статьи, года издания и, в случае прямого цити-
рования, страниц/ы.

Примеры оформления источников в списке литературы:

^ Для книги

Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.

Хомская Е.Д., Привалова Н.Н., Ениколопова Е.В. и др. Методы оценки межполушар-ной асимметрии и межполушарного взаимодействия. М., 1995.

Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: Учеб. пособие / Под ред. Т.В. Кор­ниловой. СПб., 2004.

Для статьи

Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопр. психол. 1995. № 2. С. 137—149. Дергачева О.Е. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана // Современная психология мотивации / Под ред. ДА. Леонтьева. М.,

2002. С. 103—121.

Theorell T. Job characteristics in a theoretical and practical health context // Theories of organizational stress / Ed. by C.L. Cooper. N.Y., 2000. P. 205—220.

Для сайта

Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопр. психол. 2003. № 2. С. 10—20. URL: http://www.courier.com.ru/vp/ vp0203poddyakov.htm.

4. К статье прилагаются (отдельным файлом) название статьи на английском язы-
ке, резюме объемом не более 100 слов на русском и английском языках, ключевые сло-
ва (не более 2 строк) на русском и английском языках. Сведения об авторах статьи: 1.
Фамилия, имя, отчество; 2. Ученая степень, ученое звание; 3. Место работы; 4. Должность;
5. Контактный телефон; 6. E-mail.

Для студентов, аспирантов и соискателей степени кандидата психологических наук обязательным является развернутый отзыв научного руководителя (присылается вместе со статьей).

Статьи, направленные авторам на доработку и не возвращенные в редакцию к обозначенному сроку, исключаются из портфеля редакции.

Редакция знакомится с письмами читателей, но в переписку не вступает. ^ Плата за публикацию рукописей не взимается.

1 История разработки и подробное описание методики «Профориентатор» при­ведены в отдельных статьях (Иванова, Одинцова, 2006; О профориентационной работе..., 2006; Шмелев, Серебряков, 2006).

2 В исследовании прогностической валидности «Профориентатора» принима­ли активное участие А.Г. Серебряков, А.Г. Шмелев, В.Н. Кононова, В.В. Алтухов, О.И. Иванова.

3 В настоящей статье приведены основные сведения об этом исследовании. Под­робнее см.: Серебряков и др., 2010.

4 Речь идет о вузах смешанного направления. Например, студент изучает мировую экономику и политику в Высшей школе экономики, что предполагает также уверенное владение иностранными языками. В данном случае базовое направление обучения социально-экономическое, а дополнительное — лингвистическое.

5 Группы мотивов при выборе профессии были выделены отечественными исследо­вателями еще в дореволюционной России (Кающийся..., 1900; Климов, Носкова, 1992).

6 В соответствии с подтвержденной объемными фактологическими данными и наиболее проработанной концепцией профессионального выгорания установлено, что данный тип профессионально-личностных деформаций развивается не ранее чем после 5—7 лет работы (Maslach, 2000).

7 Эмпирические данные собраны М.М. Фахретдиновым в процессе выполнения дипломного исследования.

8 Цитируется работа: Benson C. The cultural psychology of self: place, morality and art in human worlds. L.; N.Y., 2001. P. 134.

9 См. более подробно в статье автора, специально посвященной этому вопросу

(Михеев, 1997).

1   2   3   4   5   6



Скачать файл (2283.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации