Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи 2006 Випуск 17 - файл 1.doc


Психолого-педагогічні проблеми сільської школи 2006 Випуск 17
скачать (2141 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc2141kb.23.11.2011 03:23скачать

содержание

1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ПАВЛА ТИЧИНИ


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ

СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ

НАУКОВИЙ ЗБІРНИК
ВИПУСК 17
Умань 2006

ББК 74.20я5


УДК 371 (06)

П 86 Науковий збірник. Випуск ХVIІ. Виходить 4 рази на рік.

Заснований у 2002 році. Засновник: Уманський державний

педагогічний університет імені Павла Тичини.

Реєстраційне свідоцтво КВ № 6291 від 04.07.2002 р.

Науковий збірник входить до переліку видань ВАК України

(Бюлетень ВАК України № 2, 2003 р.), публікації в яких зараховуються

як наукові при захисті кандидатських і докторських дисертацій.

Редакційна колегія:

Побірченко Н.С. (головний редактор), Бех І.Д., Бібік Н.М., Вашуленко М.С., Кічук Н.В., Коберник О.М. (заступник головного редактора), Кузь В.Г., Логачевська С.П., Мартинюк М.Т., Моляко В.О., Савченко О.Я., Сухомлинська О.В., Приходько Ю.О., Прошкуратова Т.С., Чепелєва Н.В., Якимчук Б.А.

Рецензенти:

Бех І.Д. – дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор;

Бібік Н.М. – дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор;

Пуховська Л.П. – доктор педагогічних наук, професор.

Рекомендовано до друку вченою радою
^

Уманського державного педагогічного університету


імені Павла Тичини

(протокол № 3 від 30.10.2006)
П 86 Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / Ред. кол.: Побірченко Н.С. (гол. ред.) та інші. – К.: Міленіум, 2006. – Випуск 17. – 292 с.
ISBN 966-8063-36-X ББК 74.20я5
Науковий збірник призначений для докторантів, аспірантів, викладачів вищих навчальних закладів, усіх тих, хто цікавиться психолого-педагогічними проблемами сільської школи.
© Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини, 2006

© «Міленіум», 2006

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ

^ ПРОБЛЕМИ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ


Науковий збірник. Випуск ХVIІ. Виходить 4 рази на рік.

Заснований у 2002 році. Засновник: Уманський

державний педагогічний університет імені Павла Тичини.

Реєстраційне свідоцтво КВ № 6291 від 04.07.2002 р.




ЗМІСТ




^ ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИ В СІЛЬСЬКІЙ ШКОЛІ




Світлана Литвиненко

Професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів: інноваційні підходи .......



6

^ Петро Горохівський

Польова археологічна практика – важлива складова навчально-виховного
процесу в університеті
...................................................................................................




13

^ Володимир Степашко

Модель науково-дослідної роботи вищого навчального закладу ................................



17

^ Юрій Пономарьов

Особливості самостійної роботи студентів при навчанні гри на музичних
інструментах
..................................................................................................................




29

^ Вадим Береза

Формування критичного мислення студентів як один з необхідних чинників
демократизації українського суспільства
....................................................................




36

^ Галина Стеценко

До проблеми створення електронного підручника ......................................................



40

^ Вікторія Ципко

Дослідження ефективності навчання соціально-гуманітарним дисциплінам
студентів ВНЗ культурно-мистецького напряму
.......................................................




44

^ Ганна Карловська

Дистанційне навчання ....................................................................................................



53

^ Євген Хриков

Теоретичні засади аналізу впливу педагогічної преси на педагогічну практику .....



61

^ Владислав Гусак

Особливості розвитку рухової пам’яті у процесі професійної підготовки вчителя музики ...............................................................................................................................




71

^ Наталія Шульга

Досвід реалізації змісту полікультурної освіти в університеті Східного Лондону (Велика Британія) ...........................................................................................................




80

^ ДИДАКТИКА, МЕТОДИКА, НОВІ

ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ




Віра Мелешко

Організація експериментального дослідження в загальноосвітніх закладах
сільської місцевості
........................................................................................................




87

^ Лідія Мамчур

Взаємодія мови і культури – необхідна умова формування комунікативної
компетентності учнів
....................................................................................................




92

^ Тамара Торчинська

Ономастичний матеріал у змісті початкової мовної освіти ....................................



98

Ірина Демченко

Теоретичні засади дослідження творчого розвитку учнів початкової
школи засобами образотворчого мистецтва
..............................................................




103

^ Валентина Плахтій

Аналіз стану сформованості основ моральної свідомості учнів
початкових класів
...........................................................................................................




108

^ Світлана Шуляк

Підпарадигма назв тварин у поетичній творчості Євгена Гуцала ..........................



118

^ Наталія Дудик

Соціальна робота у школах країн Західної Європи .....................................................



123

^ Тетяна Зевченко

Освіта у Великій Британії в контексті освітньої стратегії
Європейського Союзу
......................................................................................................




127

^ Світлана Деркач

Вивчення іноземної мови – одна з умов формування культури
міжнаціональних взаємовідносин в учнів
......................................................................




131

^ Поліна Якименко

Зміст та дидактична організація профільного навчання у старшій школі .............



136

^ Маріанна Попова

Комплексний вплив музики, слова, живопису на уроках у гуманітарному класі ......



140

^ Наталія Кротик

Взаємодія державних структур і доброчинних організацій та фондів
у становленні освіти єврейської меншини в незалежній Україні
..............................




147

^ Сергій Піскун

Педагогічне краєзнавство як феномен у сучасній системі освіти ............................



157

^ ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ

ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ Й УЧНЯ




Наталія Ковальчук

Самовдосконалення студентської молоді в умовах освітньо-виховного
середовища педагогічного коледжу
..............................................................................




163

^ ВИХОВНА РОБОТА




Олександр Безлюдний

Опікування дітьми-сиротами та дітьми, позбавленими батьківського
піклування: американський досвід
.................................................................................




169

^ Тетяна Кравченко

«Статеве питання» на сторінках вітчизняних періодичних видань
20-х років ХХ століття
..................................................................................................




176

^ СТОРІНКИ ІСТОРІЇ




Лідія Пироженко

Підходи до побудови навчальних планів та програм вітчизняної
загальноосвітньої школи в 30-х – на поч. 50-х рр. ХХ ст.
...........................................




182

^ Лариса Шульга

Земства і їх роль в управлінні освітою .........................................................................



196

^ Анатолій Максименко

Академічні факультети французького університету до республіканських
реформ кінця ХІХ століття
..........................................................................................




203

^ Ольга Молодичук

Теоретичні основи вивчення мови творів фольклору ..................................................



214

^ Олександр Черевченко

Теоретичні засади поетичної мовотворчості та шляхи аналізу

літературно-художнього твору ...................................................................................




219

^ Юрій Ревук

Міфотворчість як спосіб педагогічного мислення або в черговий раз про долю вихованців А.С. Макаренка .............................................................................................




224

^ Наталія Коломієць

Педагогічні технології: з теорії питання ....................................................................



231

^ Наталія Івко

Становлення та розвиток в Україні системи післядипломної освіти
педагогічних університетів
............................................................................................




240

^ Оксана Кравченко

П. Куліш та М. Костомаров: до історії взаємин ........................................................



253

^ Марина Рапаєва

Використання методів навчання історії в українських школах
кінця ХІХ – початку ХХ століття
................................................................................




260

Ірина Чернуха

Танець як терапевтично-корекційний засіб. Історичний аспект ..............................



267

^ ОСВІТА СУЧАСНОЇ УКРАЇНИ І БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС




Надія Збожимська

Анотація на інструментальний музичний твір (ІНДЗ) – важливий фактор
удосконалення професійного рівня в процесі кредитно-модульної системи
підготовки фахівців
........................................................................................................



273

^ НАШІ АВТОРИ .............................................................................................................

278

ЗМІСТ ..............................................................................................................................

281

CONTENT........................................................................................................................

286

^ ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИ

В СІЛЬСЬКІЙ ШКОЛІ



Світлана Литвиненко
ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ

^ УЧИТЕЛІВ: ІННОВАЦІЙНІ ПІДХОДИ
У сучасних умовах у підготовці педагогів відбувається поступове зміщення акцентів від гностичного (знаннєвої парадигми) до особистісно-діяльнісного підходу (парадигми), за якого головною метою освіти постає розвиток особистості сучасного вчителя, формування в нього здатності до активної діяльності, творчої професійної праці (А. Бойко, І. Бех, О. Вербицький, В. Загвязинський А. Коржуєв, В. Кремень, З. Курлянд, А. Новиков, Н. Платонова, В. Попков, О. Савченко, О. Сухомлинська, Г. Троцко, Л. Хомич та ін.). Водночас при переорієнтації навчально-виховного процесу від знаннєвого до діяльнісного актуалізувалися такі проблеми: по-перше, формування системи знань студентів, необхідної і достатньої для повноцінного оволодіння ними основами професійно-педагогічної діяльності, удосконалення взаємозв’язку чуттєвих і раціональних (теоретичних) знань, що лежать в основі оволодіння педагогічною діяльністю, удосконалення системи знань про діяльність, її цілі, способи, засоби та умови, пошук можливостей підвищення рівня узагальнення знань про педагогічну діяльність; по-друге, пошук можливостей поєднання формування теоретичних знань студентів з їхніми практичними потребами, ціннісними орієнтаціями, пошук шляхів розширення можливостей застосування теоретичних знань у практичній діяльності студентів безпосередньо у процесі навчання, тобто створення таких умов навчально-практичної діяльності, коли студентам необхідно активно застосовувати наявні теоретичні знання для розв’язання практичних завдань.

У руслі особистісно-діяльнісного підходу студент постає як активний суб’єкт педагогічної взаємодії, який самостійно організовує свою діяльність. Визначальною рисою особистісно орієнтованого навчання є взаєморозуміння, взаємодія, творча співпраця викладача й студентів. Натомість у низці досліджень комунікативних умінь викладачів ВНЗ (Н. Матвеєв, М. Нечаєв, Н. Платонова та ін.) виявлено відсутність або незрілість діалогової потенції у багатьох професійних педагогів [8]. Такий стан зумовлює необхідність посилення діалогічності навчання, створення на заняттях дидактико-комунікативного середовища через суб’єктно-смислове спілкування, забезпечення умов для успішної адаптації студентів до навчання у ВНЗ.

Педагогічна підготовка у ВНЗ не тільки обумовлює професійне становлення студентів, але й виконує зорієнтовуючі, розвивальні, теоретичні, методологічні і діяльнісні функції [9]. Педагогічна теорія озброює учителя методом теоретичного аналізу, розкриває сутність, діалектичну природу, головні закономірності педагогічного процесу, забезпечує розуміння всього багатства педагогічних явищ, їх внутрішніх зв’язків і можливість прогнозування їх розвитку. Логіка і стратегія педагогічної освіти містять взаємозв’язані теоретичні і практичні компоненти, заключною ланкою у процесі відтворення і функціонування педагогічних знань виступає педагогічна практика. Ідея педагогізації тісно пов’язана з інтенсифікацією навчального процесу, що зумовлена соціальними перетвореннями і вимогами якісної підготовки спеціалістів, а тому виступає об’єктивною тенденцією, перспективним шляхом розвитку педагогіки вищої школи. Якщо перша вирішує питання змісту навчального матеріалу, то друга стосується організації цього процесу. Все це визначає поступовий перехід від інформативних до активних методів і форм навчання з включенням у діяльність студентів елементів проблемності, наукового пошуку, різних форм самостійної роботи, до такої взаємодії викладача й студентів, за якої акцент зміщується з навчаючої діяльності викладача на пізнавальну діяльність студентів.

Накопичення і теоретичне осмислення досвіду педагогічної діяльності зумовило виокремлення інтерактивності як важливої ознаки, а також сприяло розширенню змісту поняття навчання, у якому взаємодія, поєднання педагогічних дій з ініціативними, самостійними пошуками знань студентами виступили невід’ємними властивостями (О. Балаєв, Н. Борисова, К. Баханов, І. Вачков, О. Вербицький, П. Мартинець, Л. Пироженко, А. Панфілова, О. Пометун, М. Скрипник, Е. Федорчук, П. Щербань та ін.). Аналіз психологічних концепцій навчання (В. Давидов, П. Гальперін, Л. Занков, В. Ляудіс, Н. Тализіна та ін.) доводить, що найбільш перспективною для розв’язання вказаних вище завдань є концепція спільної продуктивної навчальної взаємодії (Я. Коломінський, В. Ляудіс, А. Маркова). Згадана концепція зміщує категорію продуктивної навчальної взаємодії з когнітивної парадигми (власне навчання, засвоєння предметно-дисциплінарного знання) в інтерактивну, а ефективність навчання ставиться у залежність від міжособистісної взаємодії, співробітництва учасників навчального процесу.

У педагогічній теорії актуалізація особистісної парадигми призвела до зростання інтересу до діалогу як засобу побудови нової системи педагогічних стосунків, оскільки діалог передбачає зіткнення думок, ідей, активний пошук істини. Результати психолого-педагогічних досліджень (К. Баханов, В. Бедерханова, Н. Ємельянов, І. Вачков, О. Вербицький, Н. Марасанов, Л. Пироженко, Л. Петровська, Н. Платонова, О. Пометун, М. Скрипник, П. Щербань, Н. Щуркова та ін.) щодо позитивного впливу взаємодії на пізнавальний та особистісний розвиток студентів виступили науковим обґрунтуванням ефективності інтерактивного навчання, спрямованого на активізацію пізнавальної діяльності студентів за допомогою організації взаємодії і спілкування між студентами, студентами і викладачем, студентськими міні-групами. Інтерактивне навчання визначається як спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, що має конкретну, передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність [5].

Логіка впровадження інтерактивного навчання у практику роботи передбачає розв’язання двох груп завдань: науково-теоретичних (аналіз сутності і видів інтерактивних методів і форм); науково-методичних (науково-методичні умови і вимоги до розробки і застосування методів і форм). В інтерактивному навчанні широкої популярності набули: робота у малих групах, дискусія, дебати, «круглий стіл», «мозковий штурм», «кейс-стаді», евристична бесіда, ділові ігри, тренінги і т.ін., що в педагогічній літературі відносять як до методів навчання (способів роботи зі змістом навчального матеріалу), так і до форм організації навчання [2, 4].

Широкий спектр розвивальних ефектів міжособистісної взаємодії у навчальному процесі майбутніх учителів для досягнення дидактичних і виховних цілей професійно-педагогічної підготовки дозволили моделювати інтерактивні методи. Інтерактивні форми і методи навчання виконують дидактичні, виховні, розвивальні, професійні функції. Дидактичні функції пов’язані з формуванням у студентів теоретичних знань, практичних умінь і навичок; виховні – з формуванням у суб’єктів навчальної діяльності ініціативності, почуття групової єдності, відповідальності за власний внесок і розв’язання загальногрупових завдань; розвивальні функції виявляються у пізнавальному розвитку, становленні психічних новоутворень, особистісних якостей майбутніх фахівців; професійні – у становленні професійної позиції професійно-педагогічного мислення, спілкування, творчості майбутніх педагогів.

Органічними складовими на всіх етапах підготовки майбутніх учителів початкових класів, що забезпечували поєднання теоретичного і практичного навчання, діалогічність, суб’єкт-суб’єктну взаємодію викладачів і студентів у навчальному процесі ВНЗ, виступили інтерактивні форми і методи навчання.

Загальними особливостями інтерактивного навчання у ході підготовки були: організація навчання студентів у групах із змінним складом учасників (залежно від завдань); комплектування груп з урахуванням положень групової динаміки про створення дієвих суб’єктів групової діяльності; дидактичне і методичне забезпечення з урахуванням пізнавальних можливостей, знань і вмінь, особистого досвіду студентів (опорні схеми-конспекти, допоміжні матеріали, алгоритми, картки-інструкції і т.ін.); використання диференційованих за рівнем складності проблемних завдань; створення на заняттях атмосфери діалогічності, співробітництва; поєднання контролю з боку викладача за ходом та результатами навчання з самоконтролем і взаємоконтролем студентів.

Технології організації групової пізнавальної діяльності вибудовувалась за такою схемою: а) визначення мети і завдань роботи у мікрогрупах, забезпечення орієнтації в ході виконання завдань; планування і виконання роботи в мікрогрупах; б) аналіз і оцінка кожним членом мікрогрупи виконаної роботи; взаємоаналіз, взаємооцінка і попередня корекція у мікрогрупах виконаної роботи; в) міжгруповий аналіз і корекція виконаної роботи, підведення підсумків групової пізнавальної діяльності. Використання кейс-стаді відбувалося за такими етапами: введення у проблему (якими є факти), ознайомлення з інформацією, з додатковими джерелами; постановка задачі (у чому проблема ситуації); поділ на мікрогрупи; робота у мікрогрупах (обговорення спільно виробленого алгоритму розв’язання ситуації); загальногрупова дискусія, спільне обговорення варіантів розв’язання ситуації або проблеми, позитивних і негативних наслідків такого розв’язання («дерево рішень»), пошук найоптимальнішого рішення; оцінювання і самооцінювання виконаної роботи.

У процесі моделювання і проведення ситуаційно-рольових, дидактичних, творчих, організаційно-діяльнісних, імітаційних, ділових ігор нами враховувалися психолого-педагогічні принципи, що відображають логіку, внутрішні зв’язки, складові частини ігрового процесу, а в єдності своїй утворюють концепцію гри як форми контекстного навчання. До них належать принципи: імітаційного моделювання конкретних умов і динаміки професійної діяльності; спільної діяльності й діалогічного спілкування; двоплановості; проблемності змісту імітаційної моделі.

У використанні навчального діалогу нами передбачалось: виявлення готовності студентів до діалогічного спілкування; використання базових знань, комунікативного досвіду, настанов на сприйняття інших точок зору; пошук опорних мотивів, тобто тих питань і проблем, які хвилюють і дозволяють ефективно формувати власний смисл матеріалу, що вивчається; структурування навчального матеріалу в систему проблемно-пошукових запитань і завдань; обдумування різних варіантів розвитку сюжетних ліній діалогу і техніки постановки запитань; проектування способів взаємодії учасників діалогу, їх можливих ролей; створення сприятливого психологічного клімату, використання прийомів пожвавлення діалогу, активізація творчого потенціалу учасників. Запорукою успішності дискусії була чітка її організація, зокрема: ретельне планування змістово-організаційних умов дискусії; чітке дотримання регламенту і правил ведення дискусії всіма її учасниками; ефективне керівництво ходом дискусії з боку викладача.

У ході семінарських, лабораторно-практичних занять відпрацьовувалося застосування теоретичних положень на практиці (виділення і співвіднесення різних ракурсів проблеми, доведення і спростування різних позицій, розгорнута аргументація, відстоювання власної позиції), здійснювався аналіз педагогічних ситуацій, проводилася робота з науковими, художніми, публіцистичними текстами, формувалися педагогічні вміння. Використання поряд з традиційним інтерактивного навчання, у процесі якого відбувалась активна взаємодія студентів один з одним і з викладачем з метою спільного розв’язання поставлених завдань, забезпечувало взаємообумовленість соціальної і пізнавальної мотивації у навчальній діяльності студентів, вільний обмін інформацією (у результаті зіткнення різних підходів, поглядів і вироблення спільної позиції у групах), способами дій, почуттями і настроями. За таких умов викладач виступав організатором спільної діяльності, діалогу, комфортної психологічної атмосфери, координатором і керівником творчого пошуку. Кожна група звітувалася про результати виконання завдання, а всі інші учасники виступали в ролі опонентів, аналізували відповіді, робили суттєві зауваження. До пріоритетів оцінювання в інтерактивному навчанні належали, як навчальна діяльність студентів, так і результати навчання. На кожному етапі формування знань, умінь і навичок студенти зіставляли самооцінку з оцінкою їхніх досягнень товаришами і викладачем. У підсумках визначалася група, що найкраще виконала завдання.

Зазначимо, що подана схема є гнучкою, відповідно специфіки змісту роботи відбувалися певні зміни. Для раціонального використання часу при проведенні занять такого типу, доцільним є зосередження на виконанні такої кількості завдань, що відповідає кількості мікрогруп. Навчальні завдання добиралися таким чином, щоб пошук способів їх виконання сприяв виникненню живої дискусії. Ділові ігри допомагали студентам усвідомити те, що умови сучасного життя потребують від спеціаліста вмінь швидкої орієнтації у нестандартних ситуаціях, ініціативності, самостійності, творчого розв’язання проблем, відповідальності за прийняті рішення.

Навчальний діалог виступав як самостійна форма роботи або ж складовою традиційних форм навчання при дотриманні важливих педагогічних умов формування діалогічної культури: повага до поглядів кожного учасника, вільний обмін думками, терпимість до критики, емпатійне слухання. Запорукою успішності дискусії була чітка її організація, зокрема: ретельне планування змістово-організаційних умов дискусії; чітке дотримання регламенту і правил ведення дискусії всіма її учасниками; ефективне керівництво ходом дискусії з боку викладача.

У ході занять проводилася робота над засвоєнням студентами правил дискусії, розвитком умінь і навичок дискутувати, аргументувати свою позицію, задля цього використовувався такий алгоритм: поясніть свою точку зору (починаючи зі слів … я вважаю, що …) і наведіть докази своєї думки (… тому, що …); проілюструйте прикладами, додатковими аргументами, фактами, що демонструють ваші докази (… наприклад…); узагальніть висловлене, зробіть висновки (отже, … таким чином …).

У ході дискусії викладач і «спостерігачі» оцінювали роботу кожного учасника, використовуючи заохочувальні і штрафні бали. Результати фіксувались у листку оцінювання.

У загальному вигляді «мозковий штурм», що використовувався на семінарських, лабораторно-практичних заняттях обіймав такі етапи: підготовчий – визначення умов групової роботи (групові правила і бюджет часу), створення кількох груп «генераторів ідей» і групи «експертів», формулювання проблеми, яку потрібно розв’язати; основний («мозкова атака») – розв’язання проблеми, максимальний вияв творчих можливостей, вільне висловлювання ідей, фіксація усіх висловлених ідей; ревізійний – на основі визначених критеріїв «експерти» обирали найкращі ідеї (до 10 хв.); заключний – обговорення роботи, обґрунтування і представлення найкращих ідей, рекомендація їх до практичного втілення.

Учасники «мозкового штурму» розміщувались в аудиторії по колу. «Експерти» розміщувалися поза колом, стежили за роботою та фіксували всі висловлювання, виходячи з необхідності одержання найбільшої кількості ідей. Викладач керував ходом роботи, однак не виявляв на учасників ніякого тиску.

Побудова і розв’язання навчальних педагогічних задач і кейс-стаді (метод конкретних ситуацій) безпосередньо пов’язана з лабораторно-практичними заняттями. Педагогічні задачі відображали різні рівні перетворення теоретичних знань від рівня наукових теорій до аналізу конкретної педагогічної ситуації, зокрема: а) теоретичний аналіз діяльності; б) аналіз педагогічного досвіду; в) розробка конструктивної схеми розв’язання на основі аналізу педагогічного досвіду; г) пошук оперативного способу розв’язання для конкретної педагогічної задачі; ґ) формулювання педагогічної задачі на основі аналізу педагогічної ситуації.

Сучасне програмне забезпечення дозволило ефективно використовувати комп’ютер для розв’язання різних задач на основі побудови комплексів завдань для самостійної роботи, навчальних комп’ютерних програм. Завдання для кейс-методу викладались у формі історії, ситуації з життя та досвіду роботи вчителів початкових класів, літературного твору. Використання кейс-стаді відбувалось за такими етапами: введення у проблему (якими є факти), ознайомлення з інформацією, з додатковими джерелами; постановка задачі (у чому проблема ситуації); поділ на мікрогрупи; робота у мікрогрупах (обговорення спільно виробленого алгоритму розв’язання ситуації); загальногрупова дискусія, спільне обговорення варіантів розв’язання ситуації або проблеми, позитивних і негативних наслідків такого розв’язання («дерево рішень»), пошук найоптимальнішого рішення; оцінювання і самооцінювання виконаної роботи.

Продуктивне науково-методичне забезпечення вивчення педагогічних дисциплін зумовило проведення ґрунтовної пропедевтичної роботи з викладачами профільних кафедр з метою чіткого окреслення цілей і завдань, змісту і форм організації навчання. У використанні інтерактивного навчання викладачами враховувались його переваги і недоліки. Взаємодія і співробітництво членів групи, постійна зміна позицій, стимулювання пізнавальних інтересів, творчості; можливість працювати в міру своїх сил і здібностей; формування діалогічності спілкування, розподіл і координація дій на основі взаємоконтролю і взаємооцінки; практичне відпрацювання типових професійних ситуацій в аудиторних умовах активізували професійне становлення майбутніх фахівців. Водночас робота у групах вимагала витрат навчального часу на процеси групової динаміки, а також мали місце труднощі злагодженої координації роботи малих груп і організаційні труднощі.

Зауважимо, що для застосування інтерактивних методів у навчальному процесі ВНЗ у викладанні педагогічних дисциплін необхідно: глибоко знати теорію інтерактивного навчання, технології застосування інтерактивних методів; виділити розділи і теми, які доцільно вивчати з допомогою інтерактивних методів; визначити завдання, з якими зустрінуться студенти у своїй майбутній практичній діяльності; дібрати педагогічні задачі й ситуації, які можна розв’язувати з використанням інтерактивних методів навчання; підготувати студентів до групової навчальної діяльності; постійно здійснювати аналіз проведеної роботи.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16



Скачать файл (2141 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации