Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Реферат - К.Роджерс Гуманистическая психология - файл 1.doc


Реферат - К.Роджерс Гуманистическая психология
скачать (124 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc124kb.24.11.2011 09:51скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
Роджерс Карл Рэнсом

(1902 - 1987) - американский психолог, один из основателей гуманистической психологии. Автор книги Центрированная на клиенте терапия (1954). В качестве ядра личности рассматривал Я-концепцию, представленную динамикой соотношения Я-реального и Я-идеального. По его представлениям, в личности сосуществуют две инстанции, которые должны работать согласованно, реальное Я, представляющее собой систему представлений и оценок самого себя, зависящую от индивидуального опыта и актуальных оценок окружающих, и идеальное Я, представляющее собой то, каким человек хочет быть. Разработал индирективную психотерапию, центрированную на клиенте, в основе которой лежит правило не давать советов клиенту и избегать оценок его поведения, но актуализировать его творческие потенции, требующиеся для самостоятельного решения его проблем.

^ ИСТОРИЯ И ЗАДАЧИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Т. ГРИНИНГ

 

«Я глубоко убежден, что сегодня, как никогда прежде, в обществе создалась настоятельнейшая потребность в труде творческих людей. В наши дни, когда накопленные знания, как конструктивные, так и деструктивные, подготовили почву для неслыханного ранее скачка человечества вперед, в фантастический мир атомной эры, только истинно творческие решения могут оказаться единственной возможностью для человека идти в ногу со своим временем, успешно ориентироваться в сложном калейдоскопе постоянных изменений. Учитывая геометрическую прогрессию развития знания, можно предвидеть, что пассивный, связанный условностями человек не сможет справиться с умножающимися вопросами и проблема ми. Если как отдельные индивиды, так и целые нации не выработают новое, творческое и конструктивное поведение во всех этих архисложных изменениях, не создадут гибкого механизма радикального пересмотра стереотипов прежнего и отжившего опыта, «огни» цивилизации могут погибнуть навсегда... Не только плохое качество жизни, но взаимная вражда, и недоверие и полное уничтожение жизни на Земле могут стать той ценой, которую человечество заплатит за недооценку творчества».

^ Карл Роджерс, 1961

 

Гуманистическая психология, возникшая в США в 60-е гг. под руководством Ролло Мея, Абрахама Маслоу и Карла Роджерса, переживает в наши дни подлинное возрождение в связи с жизненной и международной значимостью тех глобальных проблем, с которыми столкнулось человечество в атомную эру конца XX столетия.

Прежние способы мышления, которые лишь подстегивали гонку вооружений и угрожали нашему существованию, должны уступить место новому мышлению. Ядерная опасность была создана талантливыми, по сути, людьми, но выросшими и воспитанными в условиях консервативного, дегуманизированного образования. Психология слишком долго служила задачам и целям, которые ставились перед ней в прежней системе управления производством и решения спорных международных проблем, давшей начало многим, пока не решенным дилеммам. Глобальные задачи, вставшие перед человечеством сегодня, требуют глобальных решений, преодолевающих границы устаревших представлений об общественной и научной жизни.

В начале 60-х гг. зарождающаяся гуманистическая психология составила творческий ответ на то, что А. Маслоу и его единомышленники называли негуманными и редукционистскими аспектами бихевиоризма и психоанализа. Гуманистическая психология, получившая название «третьей силы», объединила философов, психологов, социологов и педагогов — всех тех, кто искал более позитивные и жизнеутверждающие методы анализа и изучения целостной природы психической жизни человека. В гуманистической психологии человек как объект изучения не «раскладывается» на отдельные элементы — рефлексы, познавательные процессы, интеллектуальные знания, неосознаваемые фиксации или проекции неврозов. Статистические методы анализа и так называемые объективные наблюдения деперсонализированных испытуемых, клинические методы одностороннего изучения психопатологических изменений рассматриваются гуманистическими психологами не только как недостаточные, но и как весьма обманчивые источники нашего знания о человеке, не раскрывающие всю полноту и богатство внутренней жизни человека, его переживаний в реальных жизненных ситуациях. На фоне дегуманизированной  психологии писатели, драматурги и поэты оказываются более вдумчивыми и глубокими «психологами», чьи идеи и представления превосходят научные построения З. Фрейда и Дж. Уотсона.

Начиная с 1957 г. некоторые из основателей гуманистической психологии, включая А. Маслоу, К. Местакеса и К. Роджерса, начали проводить регулярные семинары, на основе которых весной 1961 г. возник «Журнал гуманистической психологии» во главе с А. Свитчем как главным редактором, а затем в том же году возникла Американская ассоциация за гуманистическую психологию. Создание журнала позволило публиковать новые идеи без тех ограничений, которые налагались на публикуемые материалы редакциями консервативных, но авторитетных журналов.

К 1970 г. стало ясно, что слово «американская» в названии ассоциации должно быть опущено для того, чтобы более точно отразить интернациональные связи и широкую международную научную деятельность гуманистической психологии. К этому времени ассоциация за гуманистическую психологию провела ряд международных конференций, и в 1971 г. Стэнли Крипнер (ставший президентом ассоциации в 1978 г.) посетил СССР и выступил с докладом в Академии наук СССР, в котором подробно остановился на общих с советской психологией точках зрения и подходах в исследовании сознания и потенциальных творческих возможностях человека. В 1972 г. он вторично посетил Москву, на этот раз с группой членов ассоциации, в составе которой был Карми Харари, и это было плодотворное начало сотрудничества между психологами ассоциации и учеными АПН СССР.

Внимательно и с доверием изучая малейшие и тончайшие проявления субъективных компонентов индивидуального сознания, форм накопления индивидуального опыта, особенностей переживаний и психических состояний человека в ситуациях повседневной жизненной практики, оказывая конкретную психологическую помощь клиентам, родителям, учащимся, участникам многочисленных психотерапевтических групп, гуманистические психологи отработали богатый арсенал методик, позволяющих точно оценивать и поддерживать в человеке такое ценнейшее свойство его психической организации, как стремление к развитию потенциала творческих возможностей.

Прежние представления о социальных аномалиях, когнитивной ригидности человека, стереотипности и детерминации как основе формирующегося поведения, принципиальная неосознаваемость ряда сверхдетерминированных симптомов и т.д. рассматриваются гуманистическими психологами не как некие объективные закономерности психического развития, а как печальный итог человеческой драмы. Гуманистическая психология сместила акцент со всей этой негативной симптоматики на творческую потребность человека в самоизменении, в осмысленном приобщении к обществу, которая продолжает существовать в каждом человеке вопреки всем этим нарушениям и дефектам развития. Гуманистическая психология указала также на то обстоятельство, что психология слишком часто связывала себя с эксплуататорскими группировками и манипулятивными философиями. Она показала, что любое направление в психологии, которое принижает и разделяет людей, становится весьма привлекательным средством для тех, кто стремится к экономическому или политическому господству. Рекламодатели, бизнесмены, бюрократы, военные, ученые, педагоги и даже родители, слишком эгоистичные и слишком занятые, чтобы иметь возможность к глубокому и личностному общению со своими детьми, с энтузиазмом принимают те варианты психологических построений, методики и приемы контроля над человеком, которые созданы в русле поведенческой и психоаналитической традиций. К сожалению, даже отдельные аспекты гуманистической психологии используются время от времени подобным образом. Еще в 1978 г. Р. Фарсон выступил со статьей, в которой предупреждал об опасности использования в негуманных целях технологии гуманизма, а А. Плам специально проанализировал коммуникативные тренинговые программы, в которых отрабатывается социотехника межличностных отношений, но не устанавливаются этические проблемы их использования. А. Маслоу в своих работах писал, что гуманистическая психология никогда не стремилась быть теоретической догмой или культом психотехники. Однако в ее небольшой истории все же были периоды, когда существовала опасность ее превращения в конгломерат антиинтеллектуалистических деклараций и процедур.

Представители средних и высших классов общества выступали против гуманистической психологии (Беллах и др., 1986; Лач, 1978; Янкелович, 1980). К счастью, внутри самой гуманистической психологии отрабатывались пути, которые закрывали дорогу манипулятивным тенденциям. Они просматриваются в особом характере научных гуманистических дискуссий, которые строятся на принципах личностно равноправной оценки, действия и чувства. Междисциплинарный характер гуманистических  исследований — другой важный фактор, не позволяющий замыкаться в узком круге проблем. Он придает научным работам фермент творческости и конструктивного синтеза.

Отметим кстати, что АГП — это ассоциация за гуманистическую психологию, а не ассоциация гуманистических психологов. Это лишний раз подчеркивает не только ее цели, но и ее открытость. Первоначально дебатировались даже вопросы о том, использовать ли само слово «психология» и не назвать ли журнал ассоциации «Журналом исследований человека». Эти споры периодически возобновляются, хотя неизменной ориентацией АГП остается ориентация на психологию, определяемую весьма широко, как подлинно гуманитарную междисциплинарную науку.

Гуманистическая психология уходит корнями как в гуманитарные, так и в естественные науки, однако особое значение имеют для нее философия и литература. В ней акцентируются проблемы человеческого опыта, поиска смысла и интегрированности бытия, целенаправленного и ценностно-ориентированного поведения, самоактуализации, творчества, свободы выбора, ответственности, целостности, глобального мышления и новых подходов к науке о человеке. Центральным звеном она считает способность человека управлять собственным развитием.

Экзистенциализм с его акцентом на проблемах и трудностях личностного выбора и ответственности в определении смысла существования стал одной из составных частей гуманистической психологии. Эта традиция представлена главным образом в работах Р. Мея и его последователей, и она как бы уравновешивает противоположную тенденцию последователей А. Маслоу и К. Роджерса, постулирующих изначальную позитивность и конструктивность человеческой психики, гарантирующих позитивное психическое развитие при наличии благоприятных социальных условий. Надо, по-видимому, не упускать из внимания и другую сторону жизни, включающую экзистенцинальные переживания вины, тревоги и отчаяния, связанные с утверждением идентичности индивида, а также то, что Р. Мей называет «демоническим началом» — глубокую потребность в самоутверждении, которая может принимать как конструктивные, так и деструктивные формы.

Труды Э. Гуссерля и У. Джемса оказали огромное влияние на гуманистическую психологию, сориентировав ее исследования на изучении феноменологии субъективных переживаний в структуре индивидуального опыта, на изучении сознания и интроспекции как полезной альтернативе механистическим представлениям по схеме «стимул-реакция» или фрейдистским гидравлическим моделям неосознаваемых мотивов поведения.

Концепция М. Бубера о природе соотношения «я — ты» была также конструктивно синтезирована в гуманистической психологии с роджеровскими представлениями о личностной аутентичности, конгруэнтности, эмпатическом слушании и безусловном позитивном принятии личностного начала в другом человеке. Эта ориентация создала новый подход в практике консультирования и психотерапии, оказала влияние на теорию и практику воспитания, психологию производственных отношений и в последние годы — на проблемы разрешения групповых политических конфликтов.

Вслед за периодом, на протяжении которого гуманистические психологи занимались главным образом групповой фасилитацией личностного роста, наступило время интенсивной разработки научных методов, позволяющих включать в исследовательскую процедуру изучение личностных особенностей всех участников группы, называвшихся ранее безличностно «испытуемые» (К. Роджерс, 1985). Отстраненный, «объективный» научный наблюдатель, исследующий фрагменты манипулируемого им в ходе эксперимента поведения, уступает место исследователю, чьи собственные ценности и установки включаются в практику эксперимента и придают ему другой характер, когда та или иная человеческая проблема изучается целостно и затрагивает не только всех участников группы, но и самого исследователя.

Гуманистические психологи поняли, что должны освободиться от, казалось бы, многообещающего, а на самом деле лишь вводящего в заблуждение союза гуманитарных и позитивистски ориентированных школ в естественных науках. Позитивизм, акцентирующий внимание исследователей на изучении сложившегося поведения с использованием объективного наблюдения, различных способов измерения и предсказания научных фактов, фактически отрицает возможность исследования творческой личности, обладающей интенциональностью, ценностями, целями, надеждами и творческим воображением. Психоанализ с его акцентом на безличностном либидо, инстинкте смерти, врожденной агрессивности человека и рабском детерминизме, способен объяснить войну и другие человеческие извращения, однако не может предложить достойного видения истории и перспектив человека, жизнеутверждающего будущего. Лучшее из того, что мог предложить психоанализ, была известная формула: «Там, где был Ид, должно стать эмоциональное позитивистское Эго». В сочетании с современной наукой и национализмом позитивистское Эго породило Хиросиму и гонку вооружений.

Подражая парадигме естественно научных исследований, позитивистская психология стремится рассматривать внутренний мир человека как простой эпифеномен, детерминированный материальными процессами, протекающими в мозге. К сожалению, позитивистски ориентированные психологи продолжают оставаться в плену этого анахронизма, в то время как современные нейрофизиологи отказываются от него. Лауреат Нобелевской премии Р. Спэрри рассматривает сознание как активную, а не реактивную силу, показывает существование нисходящего контроля, устанавливаемого психическими актами над нейронными процессами. В новой парадигме понятия достоинства, свободы выбора, ответственности и ценности становятся центральными. Весьма примечательно, что Р. Спэрри опубликовал статью в «Журнале гуманистической психологии», в которой написал, в частности, следующее: «Типам контроля, осуществляющимся в мозге на физико-химическом и физиологическом уровнях, предшествуют новые формы причинной детерминации, возникающей на уровне осознаваемых психических процессов, где детерминирующие свойства включают содержание субъективного опыта. Таким образом, каузальный контроль как бы поднимается с уровней физической и физиологической детерминации на уровни детерминации психической, когнитивной, сознательной или субъективной» (1986).

Исследования в области науки о человеке (именно так следовало бы назвать данную междисциплинарную область исследования) становятся все более представительными и упорядоченными, они быстро развиваются в ряде научных центров. Монографии, публикации в научных журналах, а также ежегодные научные конференции АГП, способствующие распространению философии науки, методов и результатов, относятся к гуманистическим исследованиям.

В последние годы наблюдаются попытки творческого сотрудничества гуманистической психологии с усложненными и развитыми формами бихевиоризма (например, статьи М. Голдфрида «Бихевиоральный терапевт положительно смотрит на возможность сближения с гуманистами» и Р. Вулфолка, Л. Сасса «Новая встреча бихевиоризма и экзистенциализма»).

Продуктивное сближение происходит также в тех случаях, когда теоретики современного психоанализа делают предметом научного рассмотрения такие темы, как «Опыт своего Я», «Творческие межличностные взаимодействия», вместо разного рода интрапсихических абстракций.

Очень продуктивным может оказаться сближение гуманистической психологии с политической психологией и прежде всего с «психологией мира», делающей основной акцент на глобальной проблеме избавления от ядерной угрозы.

Международное общество политической психологии насчитывает в своих рядах много гуманистических психологов. Эсаленовский институт в течение многих лет успешно развивает программу сотрудничества с СССР и является предшественником научной программы АГП США — АПН СССР. Д. Монтвилл из Государственного департамента США регулярно организует конференции в Эсалене по проблемам политической психологии советско-американских отношений, на которых эти проблемы обсуждаются с позиций гуманистической психологии, психоанализа, культурной антропологии, истории и политических наук.

Многообещающим примером в этой области является попытка Д. Блайта из Гарвардского университета исследовать внутренний опыт людей, принимающих политические решения в кризисных ситуациях, чреватых перерастанием в ядерный конфликт. Д. Блайт признает, что попытки использовать бихевиористские, когнитивные или психоаналитические модели, для того чтобы изменить мышление политических деятелей, оказались несостоятельными. Д. Блайт работает в русле феноменологической традиции Джемса и использует глубинные интервью, выявляя у политиков их представления о мире, ценностях, эмоциональные состояния и мыслительные процессы во время кризисов.

А. Маслоу, который обладал высоким гражданским сознанием, утверждал, что гуманистическая психология не должна существовать только для себя как некая сепаратистская группировка по отношению ко всей психологии и американской культуре. Ее задача состоит в том, чтобы обогатить мир и служить ему, обогащаясь, в свою очередь, лучшим из того, что существует в мире человеческой мысли и действия. В период усиления нарциссических и индивидуалистических тенденций в США в конце 60-х гг. его предостережение не было лишено оснований. В те годы критики упрекали гуманистическую психологию за то, что она якобы представляла собой некий конгломерат развлекательных и полусерьезных в научном отношении психологических техник, которые действительно получили распространение в среднеобеспеченных слоях общества 

Однако анализ конкретных исторических фактов показывает, что гуманистическую психологию всегда волновало положение человека в обществе, улучшение условий труда и жизни людей в обществе. В 1980 г. АГП провела конференцию под девизом «Призыв к действию: роль АГП в социально-общественной жизни». Позитивные социальные тенденции гуманистической психологии представлены в монографии Т. Грининга «Политика и гражданская ответственность», а также в ряде статей в «Журнале гуманистической психологии». Знаменательно, что теперешний сопрезидент АГП Д. Васконселлос, калифорнийский государственный и политический деятель, известен своими работами по психологии самооценки и творческой реализации личности, а также смелыми программами прогрессивных реформ, которые он успешно реализует в общественной жизни штата в течение последних лет.

В 1985 г. АГП отмечала четверть века гуманистической психологии. На конференции, состоявшейся в связи с этим юбилеем, собрались представители различных, в том числе и конфликтующих, ориентации. Конференция показала, что гуманистическая психология преодолевает научный сепаратизм, узость взглядов в борьбе за принадлежность к той или иной школе в психологии и способна к конструктивному синтезу всего лучшего, что накапливается при многообразии форм развития.

Проект советско-американского сотрудничества АГП с АПН СССР был основан в 1983 г. на понимании настоятельной необходимости сближения прогрессивных тенденций в психологии двух стран. Пять делегаций АГП приняли участие в конструктивных диалогах, обмене научным опытом и в теплых дружественных контактах. Советские специалисты были гостями ежегодных конференций АГП.

Среди многих научных институтов, которые посетили делегации АГП в Москве, Тбилиси и Ленинграде, особенно конструктивные и дружеские контакты происходили в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, сотрудники которого ведут широкие исследования гуманистической ориентации. Общие точки в исследованиях послужили основой для проведения совместных рабочих семинаров в 1986 и 1987 гг. Общим является представление об уникальности и творческом развитии личности, о возможностях психологии и психологов не только в психотерапии, но и в воспитании, в развитии творческого потенциала человека. Важно, что как только мы задаем себе вопрос: «Каковы условия обучения и воспитания, обеспечивающие творческое развитие ребенка?» — мы встаем перед необходимостью определить, что мы понимаем под «творческим развитием», а также обсудить вопрос о том, что считать «хорошим» и кто, собственно, должен решать, что здесь хорошо и что плохо.

Традиционное образование дает сиюминутный эффект, однако в более длительной исторической перспективе оно ведет к дефектам индивидуального и социального развития. Такое образование лишено возможности помочь растущему человеку развить присущие его личности мотивы и способности, установить органичные, т.е. здоровые и полноценные взаимоотношения с обществом (особенно в сфере труда и семейной жизни).

Гуманистическая психология релевантна такому обучению, которое исходит из идеи самоактуализации, использует творческие формы групповой динамики, апеллирует к духовным ценностям, поиску смысла бытия и раскрытию творческих возможностей каждого человека.

Традиционное образование с его переполненными учебными классами, формализмом и обезличенностью учебного процесса ориентировано исключительно на подготовку производителей материальных ценностей и формирует людей, которые должны заполнить заранее предназначенные для них «ячейки» в обществе. Такое образование уже давно стало тормозом, мешающим эффективно развиваться новому типу обучения и, следовательно, воспитывать человека во всей полноте его уникальности и своеобразия, его возможностей активно и творчески учиться на всех возрастных этапах.

Всеобщая компьютеризация производства и обучения в США усугубила давление на человека, предъявила к нему новые, более жесткие требования, которые идут вразрез с принципами гуманистического обучения. Тем не менее последовательное развитие и практическое приложение принципов гуманистической психологии может превратить компьютеры из врагов в союзников человека. Используемые в контексте гуманизированного обучения, компьютеры могут стать помощниками учащихся в развитии навыков самостоятельного продвижения в той или иной области знаний, могут создавать условия для активного участия в уникальном для каждого учащегося процессе усвоения знаний.

Что мы имеем в виду, когда говорим о необходимости учета уникальности каждого учащегося в процессе обучения? Этот учет означает признание значимости и ценности для учителя и учащихся переживания компонентов открытия нового знания; понимание принципиальной важности непосредственно переживаемых межличностных отношений между учителем и учащимися. Эти моменты должны занимать преимущественное положение, иметь приоритет перед абстрактными принципами обучения, его содержанием и методами эффективного управления учебной работой, преодолевать бюрократические цели и задачи традиционного образования. Такой подход может показаться непозволительной роскошью для школьной системы с ее весьма ограниченными финансовыми возможностями. Сравните, однако, стоимость гуманистического образования с теми прямыми и косвенными затратами на традиционное образование, разрушающее желание ребенка учиться и тем самым преступно растрачивающее драгоценные ресурсы наций. Приплюсуйте к этому затраты на подготовку и оплату работы тех учителей, которые в своей профессиональной деятельности не могут реализовать свои творческие возможности и вынуждены тратить всю свою энергию на безуспешную борьбу с трудностями и проблемами (например, с проблемой дисциплины учащихся), порождаемыми дегуманизированными программами школьного обучения. Хотим мы этого или нет, но полноценный процесс обучения — это всегда индивидуализированный и личностный процесс в той мере, в какой он действительно способствует творческому развитию учащегося.

К. Роджерс получил большую поддержку во время московских встреч с советскими психологами (так же как и я во время своих четырех поездок в СССР).

В группах «встреч» и на рабочих семинарах, которые К. Роджерс провел во время его самых последних семинаров в Москве и Тбилиси, было убедительно показано в натуральных условиях естественно складывающихся событий жизни группы, что если воздействовать аутентично и создавать особые условия, которые развивают в каждом отдельном индивиде его конгруэнтность, эмпатию и самоутверждение, то это в итоге проводит к росту творческости каждой личности и группы в целом, к ее возможности решать совместно личностные и групповые проблемы все более и более сложного уровня. Наверное, немного найдется психологов, кто, подобно К. Роджерсу, столь полно и до конца личностно включался в каждый опыт общения, в каждый эксперимент, в каждую страничку своих многочисленных работ, в столь доказательно представленные стенограммы экспериментов.

Осуществление новаторских, гуманистических начинаний в области образования —большое искусство, требующее настойчивости в воспитании воспитателей, высокого профессионального мастерства, творческого видения проблем и полной самоотверженности.

Развитие сотрудничества между американскими и советскими психологами может послужить самым лучшим продолжением гуманистических идей К. Роджерса: это будут слагаемые из наших общих усилий, ради мира между нашими народами и творческой жизни наших детей.
Для теории личности Роджерса характерны все основные положения гуманистической психологии, в рамках которой эта теория создана. В качестве основной движущей силы функционирования личности рассматривается тенденция к самоактуализации или потребность человека реализовать свои врожденные потенциальные возможности. Одной из важных особенностей теории Роджерса являются феноменологический и холистический подходы. Согласно первому, основой личности выступает психологическая реальность, т.е. субъективный опыт, соответственно которому интерпретируется действительность. Согласно второму, человек представляет собой интегрированное целое, несводимое к отдельным частям его личности.

Фундаментальное понятите теории Роджерса – «Я-концепции», или «Самость», определяемая как гештальт, состоящий из восприятия себя и своих взаимоотношений с другими людьми, а также и представление о себе таком, каким бы человек хотел быть (Я-идеальное). Несмотря на то, что «Я» человека постоянно меняется в результате опыта, оно всегда сохраняет качества целостного гештальта, т.е. представление человека о себе самом остается относительно постоянным.

В тенденции самоактуализации очень важна потребноть человека в позитивном внимании как со стороны других людей, так и со стороны себя самого. Потребность в позитивном внимании других людей делает человека подверженным влиянию социального одобрения и неодобрения. Потребность в позитивном самоотношении удовлетворяется, если человек находит свой опыт и поведение соответствующими своей Я-концепции.

В развитии личности, согласно теории Роджерса, значимым является отношение к человеку значимых людей, прежде всего родителей. Если ребенок получает от значимых других полное принятие и уважение (безусловное позитивное внимание), тогда его формирующаяся Я-концепция соответствует всем рожденным потенциальным возможностям. Но если ребенок сталкивается с принятием одних и отклонением других форм поведения, если позитивное внимание предъявляется с условием, например: «Я буду тебя любить, если ты будешь хорошим» (обусловленное позитивное внимание), тогда его Я-концепция будет не вполне соответствовать врожденным потенциальным возможностям, а определяться социумом. Ребенок будет вырабатывать оценочные понятия о том, какие из его действий и поступков достойны уважения и принятия, а какие нет (условия ценности). В ситуации, когда поведение человека оценивается как недостойное, возникает тревога, которая приводит к защитному вытеснению из сознания или искажению несоответствия между реальным поведением и идеальными образцами.

В зависимости от того, какое позитивное внимание испытывал человек в течение жизни, формируется тот или иной тип личности. По Роджерсу, существует два противоположных типа: «полноценно функционирующая личность» и «неприспособленная личность». Первый тип является идеальным человеком, получившим безусловное позитивное внимание. Его характеризует открытость к переживанию (эмоциональная глубина и рефлексивность), экзистенциальный образ жизни (гибкость, адаптируемость, спонтанность, индуктивное мышление), организмическое доверие (интуитивный образ жизни, уверенность в себе, доверие), эмпирическая свобода (субъективное ощущение свободы воли) и креативность (склонность к созданию новых и эффективных идей и вещей).

Второй тип соответствует человеку, получившему условное позититвное внгимание. Он имеет условия ценности, его Я-концепция не соответствует потенциальным возможностям, его поведнеи отягощено защитными механизмами. Он живет соглдасно заранее представленному плану, а не экзистенциально, игнорирует свой организм, а не доверяет ему, чувствует себя скорее управляемым, чем свободным, скорее заурядным и конформным, чем творческим.

С нарушениями Я-концепции связаны основные формы психопатологии личности. Так, если переживания человека не согласуются с его Я-концепцией, он чувствует тревогу, которая не полностью устраняется его психологическими защитами, и происходит развитие невроза. При сильном несоответствии между «Я» и преживаниями защита может оказаться неэффективной и Я-концепция разрушается. В этом случае наблюдаются психотические нарушения. Для психологической помощи при различных личностных нарушениях Роджерс разработал метод психотерапии, известный под названием «недирективная терапия» и «терапия, центрированная на человеке», в которой ключевым фактором конструктивного изменения личности является взаимоотношения между терапевтом и клиентом.


Гуманизм (от лат. Humanus - человеческий, человечный) - целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обуче­ния и т.д.). Гуманизм - совокупность идей и ценностей, ут­верждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Как система ценностных ориентации и установок гуманизм получает значение общественного идеала.

Гуманистическая педагогика - система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.
Почему же, несмотря на всю очевидность, привлекательность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они как и не овладели пока массовой практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем? Ответ очевиден: тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гуманистических идей, они заказывают, подпитывают и внедряют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы Гуманизации школьного воспитания пока невысоки, но процесс, как говорится, пошел.
С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного про­цесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на развития психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.


Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность уста­новления нормальных человеческих отношений между педаго­гом и обучаемыми, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие усло­вия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равно­душным участником воспитательных дел или сторонним на­блюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

Практика гуманистической школы уже выработала конкрет­ные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

- Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

- Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

-Создание благоприятных условий для развития наклон­ностей и способностей каждого воспитанника.

- Формирование гомогенных классов и параллелей.

- Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

- Психологическая безопасность, защита учащихся.

- Вера в учащегося, его силы и возможности.

- Принятие учащегося таким, каким он есть.

- Обеспечение успешности обучения и воспитания.

- Изменение целевой установки школы.

- Обоснованность уровня развития каждого ученика.

- Исключение заочного обучения (экстерната), как тако­го, что не

обеспечивает «духовных встреч с учителями».

- Переориентация внутренних личностных установок учи­теля.

- Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статисти­чески. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и без­условное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисцип­лина и негативное отношение к школе.

^ Учитель гуманизма



Его имя - Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г. В школе как малоспособный подвергался унижениям со сто­роны учителей, но это только укрепило его в стремлении посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает добро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неистовой верой, что вскоре многие из них примкнули к чудаковатому учителю, образо­вав кружок гуманистической ориентации. Этот кружок, пре­вратившийся в крупнейший исследовательский центр, су­ществует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в 1987 г.

Свои педагогические взгляды изложил в книге «Freedom to Learn for the 80’s», где утверждает, что основой измене­ний в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую разви­тию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс называет «облегчением» (англ. «facilitate»).
Учителя - создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фацилитатором. Условия, создающие эту атмосферу, не зависят от знаний и интеллекта воспитателя-облегчителя. От него требуется только одно - опреде­ленно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интере­суются, им занимаются. Важнейшими чувствами фацилитатора, как определил их К. Роджерс, есть эмпатия, безуслов­ное одобрение личности воспитуемого, аутентичность фацилитатора. Только в этих условиях личность может при­нять решение об изменении своего поведения. Никто другой никогда за нее этого сделать не сможет; нарушая дисципли­ну, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам принимал решение, сам он должен принимать и альтерна­тивные решения.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

  • Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их ус­воения.

  • Основные элементы - уроки и экзамены. Урок - до­минирующая форма, а экзамен определяет уровень приори­тетных знаний.

  • Учитель является руководителем, обучаемый - подчи­ненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз.

  • Учитель как авторитет является центральной фигурой. Он вызывает удивление как эрудит или неуважение как дик­татор, но всегда в центре.
    Появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому. Он не надеется, что учащийся будет хорошо работать без его постоянного контроля. Учащийся не верит в честность и компетентность учителя.

  • Учитель верит, что обучаемым лучше всего руково­дить, держа его периодически или постоянно в чувстве стра­ха. Теперь нет такого количества физических наказаний, как раньше, но публичная критика, высмеивание и постоянный страх перед повторением ошибки действуют намного силь­нее. Этот страх возрастает по мере продвижения по сту­пенькам образования, потому что обучаемый теряет всегда больше.

  • Обучаемые не определяют ни целей, ни содержания, ни методов образования, не имеют права выбирать учите­лей. Учитель также не имеет права голоса.

  • В школе место не для личности, а для интеллекта.
    Вместо традиционной модели образования К. Роджерс (1983) предложил новую - РСА (Person Centered Approach - концентрация на личности). Модель содержит девять основ­ных положений:
    Главное условие: фацилитатор имеет достаточно ува­жения к себе и воспитанникам, чтобы понять - они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя. Если это условие вы­полняется, то становятся возможными другие аспекты мо­дели РСА.

  • Фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание.

  • Учитель руководствуется собственным опытом.

  • Обучаемый выстраивает и развивает свою собствен­ную программу самостоятельно или совместно с другими Он выбирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора

  • В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им руководит фацилитатор. Со временем обучаемые создают его и поддерживают сами. Взаимообу­чение становится доминирующим.

  • Все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса. Содержание обучения, хотя оно и важно, отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед.

  • Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

Обучаемый сам оценивает уровень обученности и вос­питанности, собирает информацию от других членов группы и педагога.
В таких благоприятных условиях учебно-воспитатель­ный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому про­движению и связи с жизнью. Это происходит потому, что направление обучения является личным выбором, обуче­ние - собственной инициативой, а личность (с ее чувства­ми, наклонностями, интеллектом) полностью сориентирова­на на саморазвитие.

В гуманистически ориентированной школе налицо много новых элементов, сопровождающих ученика на всем протя­жении его обучения. Он будет:

    • принимать участие в выборе того, что он сам хочет и бу­дет изучать;

    • находить выход для своего творчества;

    • более экспрессивен в своих чувствах, мыслях, делах;

    • развивать доверие к себе и одобрение своих действий;

    • открывать, что учиться интересно;

    • ожидать, когда же наконец наступит время идти в школу;

    • любить и уважать учителей так, как они любят его;

    • находить в школе место для своих увлечений;

    • развивать свои знания о способах и источниках накоп­ления знаний;

    • открывать, что некоторые вещи очень трудны для изуче­ния и будут - требовать усилий, концентрации и самодисцип­лины;

    • открывать, что такое обучение дает большое удовлет­ворение;

    • выполнять задания совместно с другими, овладевая на­выками социального поведения.

Учителем-фацилитатором может быть не каждый. Канди­дат в учителя должен сам оценить свои возможности. Для этого он должен ответить на сформулированные К. Роджер­сом вопросы. Попробуем?

Сможешь ли ты позволить себе вторгнуться во внут­ренний мир растущей и развивающейся личности? Смо­жешь ли, не будучи судьей и критиком, войти, увидеть и оценить этот мир?

Сможешь ли позволить себе полную искренность с мо­лодыми людьми, сможешь ли идти на риск открытых, экс­прессивных взаимных отношений, в которых обе стороны могут чему-то научиться? Отважишься ли быть собой в ин­тенсивных групповых отношениях с молодежью?

Сможешь ли открыть заинтересованность каждой лич­ности и позволишь ей развивать ее независимо от того, чем это закончится?

Сможешь ли помочь молодым людям сберечь одну из наиболее ценных особенностей - заинтересованность со­бой и окружающим миром?
Сможешь ли проявлять творчество в создании для мо­лодежи благоприятных условий познания людей, опыта, книг, других источников, возбуждающих ее интерес?
Сможешь ли воспринять и поддержать сумасбродные и несовершенные мысли, сопровождающие творческое обу­чение, творческую деятельность? Сможешь ли воспринять неординарные мысли своих воспитанников?
Сможешь ли помочь воспитанникам стать интегриро­ванной целостностью с чувствами, проникающими в идеи, и идеями, проникающими в чувства, экспрессией, захватыва­ющей личность?

«Если кто-то каким-то чудом ответит «да» на большинст­во этих вопросов, - заключил К.Роджерс, - то он сможет облегчить жизнь своим школьникам, поможет развитию ши­роких возможностей молодых людей».
Московский Государственный Педагогический Университет

имени М.А. Шолохова

Реферат по предмету: Теория обучения
^ Гуманистическая психология (К.Роджерс)
Подготовила студентка 3 (3,5) курса

Очно-заочного отделения

Специальность: педагог-психолог

Сиротина Л.Ю.

Москва, 2007
Список литературы
1. Горностай П.П. Гуманистическая психология. М., 1991

2. Ждан А.Н. История психологии. М.,1990

3. Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии. М.,1977

4. Петрошевский А. В., Ярошевский М.Т. Психология. 2-е изд.-М.: 2000

5. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994

6. Психология личности: Под. Ред. Ю.Б. Гиппеннрейтер. - М : 1985


Скачать файл (124 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации