Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Лекции- История психологии - файл 10-11.doc


Лекции- История психологии
скачать (326.3 kb.)

Доступные файлы (14):

10-11.doc118kb.29.08.2004 15:15скачать
12-13.doc141kb.29.08.2004 15:17скачать
14-15.doc86kb.29.08.2004 15:18скачать
16-17.doc126kb.31.01.2005 03:43скачать
18-19.doc147kb.29.08.2004 15:45скачать
1.doc70kb.29.08.2004 14:48скачать
2-3.doc113kb.29.08.2004 15:06скачать
4-5.doc172kb.29.08.2004 15:11скачать
6-7.doc145kb.29.08.2004 15:11скачать
8-9.doc143kb.12.03.2005 13:51скачать
Обзор.doc47kb.07.09.2004 14:56скачать
Семинары.doc65kb.07.11.2005 16:49скачать
Тест за 1-ый семестр.doc49kb.31.10.2010 14:38скачать
Экз билеты.doc50kb.24.11.2005 09:04скачать

содержание

10-11.doc

Лекция 10. Становление и развитие бихевиоризма





  1. Теория Торндайка

  2. Теория Уотсона

  3. Необихевиоризм

  4. Теория оперантного бихевиоризма


В начале 20 века психология переживала серьезный методологический кризис, связанный с трудностями, возникавшими при поиске объективных методов исследования психики. Предложенные функциональной психологией, структурализмом или Вюрцбургской школой методы при более пристальном рассмотрении оказывались далекими от объективности. Выход был либо в трансформации метода, который превращался в опосредованный, либо в таком изменении предмета, которое сделало бы реальным его непосредственное экспериментальное изучение, либо в отказе от попыток объяснить законы психики, заменив их описанием явлений, как предлагал Дильтей.

Методологический кризис обострялся социальной ситуацией. Первая мировая война вскрыла такие негативные пласты человеческой психики (агрессию, жестокость, иррационализм), которые нуждались в научном объяснении.

Ученые не могли игнорировать запросов практики, ставившей задачи обучения и воспитания «нового человека». Эти задачи социализации стали ведущими в США и в России, повлияв на развитие бихевиоризма и российской психологии.

Разные научные интересы, методологические принципы и социальная ситуация, в которой творили ученые первых десятилетий 20 века, не позволяли прийти к общему пониманию целей, предмета и ее методов. Эта ситуация трактовалась учеными как кризис психологии. Но время показало, что это был кризис роста. Развитие невозможно без поисков нового, без ошибок. Каждый критический период начинается с негативизма, отрицания, которое сменяется периодом строительства, приобретения нового. Но ученые того времени осознавали кризис как распад старой психологии, как тупик в процессе становления новой науки. Период, который мы сейчас оцениваем как время расцвета научного творчества выдающихся ученых, назывался «открытым кризисом».

Т.о., фактически к 20-м годам 20 века психология разделилась на отдельные школы: бихевиоризм, гештальтпсихология и глубинная психология, каждая из которых имела свой предмет и свой метод исследования.

Первое экспериментальное изучение связи (коннекции) между стимулом и реакцией было осуществлено Э.Торндайком (1874-1949).

В своих экспериментах он изучал закономерности адаптации организма к необычным условиям. Для исследования он изобрел специальные «проблемные ящики». Животное должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход – решить проблему. Опыты ставились, в основном, над кошками, но имелись также ящики для собак и обезьян. Животное могло выйти из ящика и получить подкормку, лишь приведя в действие специальное устройство – нажав на пружину, потянув за петлю и т.д.

Поведение животных было однотипным. Они совершали множество беспорядочных движений – бросались в разные стороны, царапались, кусали ящик, пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно.

Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на оси абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат – затраченное время (в минутах). Полученная «кривая научения» дала основание утверждать, что животное действует методом «проб и ошибок», случайно находя верное решение. Этот вывод был противопоставлен мнению о том, что животное понимает смысл задачи и действует разумно. В действительности, поведение животного есть результат слепого поиска и случайной удачи. Об этом говорило и то обстоятельство, что, сделав однажды правильное действие, животное в дальнейшем совершало много ошибок. Это рассматривалось как общая закономерность поведения. У животных она выступает в более наглядном виде, но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике своей жизни» аналогичным образом, т.е. постоянно пробуя, ошибаясь и достигая успеха случайно.

В своих работах «Психология научения», «Основы научения» он изучал зависимость связей, которые лежат в основе научения, от таких факторов, как поощрение и наказание. Торндайк вывел четыре основных закона научения.

1. ^ Закон повторяемости (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.

2. Закон эффекта. Из нескольких реакций на одну и туже ситуацию, при прочих равных условиях более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, т.к. оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, т.е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно – положительное или отрицательное.

3. ^ Закон готовности. Образование новых связей зависит от состояния субъект.

4. Закон ассоциативного сдвига – если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию. То есть, нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Торндайк выдели также дополнительные условия успешности научения – легкость различения стимула и реакции и осознание человеком связи между ними.

Работы Торндайка были направлены на исследование интеллектуального поведения. «Интеллект животных», так назывался его труд, показывающий, что понятие об уме не должно ограничиваться только внутренними операциями ума, как это считалось прежде. Психические процессы интериоризованы внешними реакциями. Эта гипотеза была подтверждена в экспериментах Уотсона.

^

Теория Джона Уотсона (1878-1958)


Уотсон начинал свою научную деятельность в центре функционализма – Чикагском университете, под руководством Энджела. (Организм действует, используя свои функции – внимание, память, мышление – как единое психофизическое целое. Т.е., фактически нет разницы между сознанием и движением (разумом и телом), с точки зрения адаптации к среде). После защиты докторской диссертации стал профессором университета в Балтиморе. Импульсивный и легко увлекающийся Уотсон стремился дисциплинировать себя. Возможно, этим объясняется и его активная исследовательская деятельность, и его концепция научения, игнорировавшая любые эмоциональные контакты с обучаемыми. Тем не менее, собственная неуравновешенность часто мешала ему и в работе, и в личной жизни; она же привела к конфликту с руководством университета. В результате он был вынужден уйти из академической науки и с 1921 г. занимался прикладной психологией.

В книге «Бихевиоризм» он доказывал, что реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать. Отсюда главная формула бихевиоризма: стимул – реакция. Все, что находится между стимулом и реакцией – психические или физиологические – психология должна устранить из своих объяснений. Уотсон заменил все традиционные представления о психических явлениях их двигательными эквивалентами.

Восприятие заменялось движением глазных мышц, эмоции – телесными изменениями. Исследуя речь и мышление, он просил испытуемых произнести какую-то фразу и измерял движения мышц гортани. Эти мышечные движения появлялись на экране осциллографа и записывались самописцами. Затем испытуемых просили подумать эту же фразу про себя, и на экране появлялись те же линии, только с меньшей амплитудой. Т.о., было доказано, что речь и мышление имеют одинаковую природу. Мышление – это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интенсивности.

Формируется внутренняя речь из внешней путем редукции (снижения) мышечного напряжения следующим образом: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Такая внутренняя речь есть мышление. Оно формируется прижизненно, как и все основные психические процессы и свойства.

Он экспериментально продемонстрировал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул, т.е. формировать условный рефлекс. Ребенку показывали кролика и одновременно посылали электрический разряд. Впоследствии при появлении кролика ребенок испытывал страх. Потом он менял эмоцию, показывая кролика во время вкусной еды. Этот механизм называется обусловливанием, т.е. формирование условной связи.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если реакция страха на кролика не переделывалась на положительную, в дальнейшем сходное чувство страха возникало у детей при виде других похожих объектов. Он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Т.е., можно формировать определенную модель поведения у всех людей: «Дайте мне дюжину…».

Соответственно можно избавить человека от страха путем размыкания образовавшейся условной связи. Такое «упрощение» играет определенную роль в психотерапии. Такими простыми приемами излечиваются многие нервно-психические расстройства: истерические параличи, фобии, половые извращения и тому подобное. В основе лежит обусловливание и «размыкание» условных связей. Больной последовательно воображает себя в одной из предлагаемых ситуаций в течение 15-40 секунд, затем представляет себе другую, успокаивающую ситуацию и достигает состояния релаксации. Затем он представляет себе еще более волнующую ситуацию – и вновь воображает «успокоительную» и так далее. Тем самым происходит торможение реакции страха за счет размыкания связи между ней и объектом, ее первоначально вызывающим.

Необихевиоризм


Новый этап в развитии бихевиоризма связан с именами Эдварда Толмена и Кларка Халла.

Э.Толмен (1886-1959) проводил эксперименты на белых крысах и обнаружил, что далеко не все в поседении крысы может быть объяснено по схеме «стимул-реакция». Например, крыса научалась путем проб и ошибок находить корм в одном из отделений лабиринта. Через некоторое время она запускалась в лабиринт, где привычный ей ход наглухо закрывался, но зато было открыто множество других ходов. Крыса должна была путем проб и ошибок формировать новую модель прохождения другого пути. Но именно этого она и не делала. После кратковременного исследования начальных отрезков нескольких новых ходов крыса выбирал тот самый диагональный ход, который приводил ее к корму самым кратчайшим путем, и ей вовсе не требовалось для этого новое долгое обучение.

Толмен предположил, что нельзя обойтись при объяснении поведения крысы без понятия «когнитивная» карта, или план, под которым понимался целостный образ ситуации, сложившийся у крысы в ходе предшествующего обучения. Благодаря наличию этого плана крыса действовала не путем слепых проб и ошибок, а вполне целесообразно и разумно.

Т.о., классическая схема «стимул-реакция» обнаружила свою несостоятельность. Толмен выступил с требование «вставить» между этими переменными другие, промежуточные. Таковы у него «когнитивный план, карта», «гипотеза» и подобные им.

Он исследовал факторы, влияющие на быстроту и точность построения когнитивных карт. Одни факторы способствуют лучшему научению, а другие приводят к фиксации на определенной реакции (сужение карты), что снижает адекватность поведения новой ситуации. Сужение когнитивных карт связано с болезнью, неудачным расположением элементов ситуации, слишком большим числом повторений материала и т.п. В своей работе «Когнитивные карты у крыс и человека» Толмен подчеркивал, что плохое обучение, невнимание или излишняя авторитарность взрослых приводят к тому, что ребенок не может справиться с тем лабиринтом – окружающим миром, в котором он вынужден жить.

После экспериментов Толмена стала очевидной недостаточность прежних воззрений на поведение. В 40-50 гг. одной из ведущих концепций необихевиоризма стала концепция К.Халла. Халл начинал свою деятельность как горный инженер, но, переболев полиомиелитом, остался инвалидом и был вынужден искать другую работу. Прочитав книгу Джемса (формула самоуважения), он увлекся психологией и решил посвятить себя этой науке.

Халл опирался в основном на учение Павлова об условных рефлексах. Свое внимание он сосредоточил на формировании навыка. От чего зависит сила навыка?

Под влиянием работ Торндайка Халл в центр своей теории научения поставил закон эффекта (из нескольких реакций на одну и туже ситуацию, при прочих равных условиях более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения). Из всех факторов наибольшее влияние на силу навыка оказывает редукция (снижение) потребности. Чем чаще она удовлетворяется, тем сила навыка больше. Кроме того, сила навыка зависит от:

  • интервала между реакцией и ее подкреплением;

  • интервала между условным раздражителем и реакцией.

В своей теории Халл выделил понятия первичного и вторичного подкрепления. Первичным подкреплением является, например, пища для голодного организма или удар электрическим током, вызывающий прыжок у крысы. Соединение первичного раздражителя с первоначально нейтральным придает и ему мотивирующую функцию и превращает его во вторичное подкрепление (положение младенца на руках у матери).

Т.о., в концепции Халла промежуточным звеном, опосредующим связь между стимулом и реакцией, выступила потребность. Однако, Толмен изучал поведение целостного организма, а Халл – отдельные (атомарные) поведенческие аспекты. В 40-50-х годах, когда в США доминировали теории научения, Халл был главным авторитетом в этой области. Но механицизм и отсутствие целостного подхода к поведению мешали разработать комплексную теорию обучения.
Теория оперантного бихевиоризма

Эта проблема решалась в трудах других ученых, прежде всего в работах амареикнского психолога Берреса Фредерика Скиннера (1904-1990), которого без преувеличения можно назвать культовой фигурой бихевиористического направления.

В юности Скиннер увлекался разными науками. Он занимался моделированием, играл на разнообразных инструментах, содержал дома животных (змей, черепах, жаб, ящериц), читал взахлеб Бэкона, Пруста, Павлова и мечтал стать писателем. В 1927 г. поступил в Гарвард, чтобы заняться психологией. Его последующая научная деятельность отличалась спонтанностью и крайним разнообразием. Он с увлечением занимался языкознанием, изобретением управляемых снарядов и программированным обучением. В 1931 г. окончил Гарвард и защитил докторскую диссертацию. После пяти лет работы в университетах Миннесоты и Индианы Скиннер стал профессором Гарвардского университета и работал в нем до конца жизни. Он также стал членом Национальной академии наук, его работы приобрели всемирную известность. Он связал две своих страсти – науку и искусство – и написал в 1949 г. роман «Уолден-2», в котором он описывал общество, основанное на разработанных им принципах обучения.

Скиннер стремился понять причины поведения и научиться им управлять. При этом он полностью разделял взгляды Уотсона и Торндайка на природу психического развития, т.е. развитие есть научение, которое обусловливается внешними стимулами. Однако от констатации Скиннер перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением. Его методы изложены в работах «наука и человеческое поведение» (1953), «Технология обучения» (1968).

Скиннер считал, что Джон Уотсон (как и Павлов) исследовал так называемое стимульное или респондентное поведение, т.е. изучал, какой стимул вызывает какую реакцию. Стимульное поведение – это условный рефлекс, т.к. он связан с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Собаке по звонку дается мясо независимо от того, что она в этот момент делает. Такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения.

При оперантном обучении подкрепляется не стимул, а поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент, и которые приводят к нужному результату. Сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. При обучении голубя сложной реакции – выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь безошибочного выполнения этой сложной операции. Такой подход к формированию нужной реакции был более эффективным. Такое поведение было намного устойчивей, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления.

Большое значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом, но и за процессом выполнения действия. Фактически происходит экстериоризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь подкрепляя правильное действие нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, что и в каком порядке с ними делать. Иными словами, детям даются схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность наблюдать процесс усвоения этих схем.

Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, т.к. давали возможность учителю контролировать процесс решения задачи и мгновенно замечать ошибку учащегося. Однако, у этих программ был и существенный недостаток: экстериоризация, играющая положительную роль в начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий. Постоянная необходимость повторять промежуточные, давно усвоенные учеником этапы решения мешает интериоризации. Это снижает мотивацию учащихся.

Оперантным научением в своей книге «Вербальное поведение» (1957) объяснял Скиннер и развитие речи. Он доказывал, что речь является вербальной формой поведения и подчиняется тем же законам, что и другие его формы. Звуки представляют собой разновидность реакции говорящего, которая подкрепляется ответами или мимикой слушающего. Собеседник может направлять речевые реакции говорящего улыбкой, одобрением, несогласием.

Скиннером были разработаны программы управления поведением, так называемые жетонные программы. Цель программ – коррекция отклоняющегося поведения (у малолетних преступников, психически больных людей). Эти программы подверглись критике. Речь шла о недопустимости тотального контроля за поведением, без которого невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном положительном подкреплении желательного поведения и отрицательном подкреплении нежелательного. Кроме того, возникал вопрос о награде за определенное число набранных жетонов и, особенно о наказании за их недостаточное количество.

Несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную возможность корректировать и направлять процесс обучения процесс формирования новых форм поведения.

Бихевиоризм стал ведущей психологической школой 20 века в США. Свое значение он не потерял и до настоящего времени, несмотря на различные критические замечания. Хотя в течение последних лет произошла серьезная модификация принципов, заложенных Уотсоном, основные постулаты этой школы остались неизменными. Это идея о преимущественно прижизненном характере психики, мысль о необходимости исследовать главным образом доступные эксперименту и наблюдению реакции, убежденность в возможности воздействовать на процесс формирования психики рядом продуманных технологий. Однако в Европе широкого распространения эта школа не получила.
^

Лекция 11. Развитие гештальтпсихологии


  1. Исследование процесса познания

  2. Теория поля К.Левина


Гештальтпсихология возникла в начале 20-х годов в Германии. Ее создание связано с именами Макса Вертгеймера, Вольфганга Келера, Курта Коффки (триумвират), заложившими методологию этой школы.

Но термин «гештальт» (форма, структура) был введен гораздо раньше австрийским ученым ^ Христианом фон Эренфельсом. В 1890 г. он напечатал работу «О гештальт-качествах», в которой привлек внимание исследователей к такому, казалось бы, незначительному факту, как восприятие мелодии. Он обратил внимание на то, что восприятие мелодии в известной степени независимо от входящих в ее состав звуков: при переходе в другую тональность звуки могут изменяться, а восприятие мелодии сохраняется. И тогда Эренфельс формулирует следующую проблему: откуда берется это новое «качество целостности», гештальт-качество? Сам он решает ту проблему в духе элементаризма: мелодия представляет собой еще одно, новое, содержание сознания, которое автоматически появляется в сознании, как только в нем возникнут составляющие мелодию звуки.

Эренфельс считал, что мелодии в реальности не существует. В реальности существуют только звуки. Целостность психического образа (мелодия) – это результат работы самого сознания. Речь идет о суммировании ощущений в целостное восприятие. Целое возникает на основе элементов. Это была точка зрения Австрийской школы.

Против этого выступила гештальтпсихология.

М.Вертгеймер (1880-1943) с детства обнаружил незаурядные музыкальные способности, играл на скрипке, фортепиано. Именно хорошее знание музыки, законов построения музыкального произведения не позволило ему разделять точку зрения Эренфельса на восприятие мелодии как создание образа из элементов (он был близко знаком с Эренфельсом). После окончания университета работал в лаборатории Кюльпе, где в 1904 г. защитил докторскую диссертацию под руководством Кюльпе. В 1910 г. в Психологическом институте во Франкфурте-на-Майне встретился с Келером и Коффкой, которые стали вначале испытуемыми в его опытах, а затем друзьями и коллегами. В содружестве с ними были разработаны основные положения нового психологического направления. Перейдя в Берлинский университет, Вертгеймер занялся преподавательской и исследовательской деятельностью, в основном, исследованием мышления. В 1933 г. к власти в Германии пришли фашисты, и Вертгеймеру пришлось эмигрировать в Америку.Все представители Берлинской школы также эмигрировали в Америку. В США он работал в Новой школе социальных исследований в Нью-Йорке, однако создать объединение единомышленников из американских ученых ему не удалось.

Первые работы Вертгеймера посвящены экспериментальному исследованию зрительного восприятия. Его эксперименты строились по такой схеме. Давалось два изображения простого объекта (светящейся полоски в темноте) на некотором расстоянии одно от другого. Сначала зажигалось (подсвечивалось) левое изображение, затем через какое-то время правое. Если интервал времени между появлением первого и второго объектов был достаточно велик, испытуемый видел просто одну полоску слева, а затем вторую полоску справа. Если интервал был очень мал, глаз испытуемого видел их одновременно каждую на своем месте. И только при некоторой средней скорости смены одной экспозиции другой (0,6 миллисекунды) испытуемый видел отчетливое движение из левого положения в правое, хотя в действительности никакого движения не было. Это явление имеет название: стробоскопическое движение, фи-феномен, кажущееся движение. С этим экспериментом падал вся теория гештальт-качеств Австрийской школы. Австрийская школа считал необходимым для появления гешталь-качества наличие элементарных ощущений, входящих в его состав. Здесь же ощущений нет, а впечатление движения возникает. (Вертгеймер обнаружил феномен «чистого движения», когда кажется, что полоски стоят на месте, а между ними происходит движение какого-то объекта, но какого – неизвестно).

Вертгеймер предположил, что имеет место процесс «короткого замыкания» между возбужденными участками в мозгу. Потом эта гипотеза не подтвердилась физиологами. Но главное был сделано: показано, что феномены восприятия представляют собой целостные единства, а не сумму входящих в них ощущений. И возникновение этих целостностей подчиняется каким-то своим законам. Результаты этой работы были изложены в статье «Экспериментальные исследования видимого движения», опубликованной в 1912 г.

Исследования восприятия, а затем мышления, проводимые Вертгеймером, Коффкой и другими гештальтпсихологами, позволили открыть основные законы восприятия, ставшие со временем общими законами любого гештальта. Эти законы объясняли содержание психических процессов всем «полем» действующих на организм раздражителей, структурой всей ситуации в целом. Понятие «поле» заимствовано из физики, в которой были сделаны в те годы важнейшие открытия. Изучение природы атома, магнетизма позволило раскрыть законы физического поля, в котором элементы выстраиваются в целостные системы. Психические структуры располагаются в виде различных схем в психическом поле.

Было получено множество экспериментальных данных, которые позволили установить основные постулаты гештальтпсихологии, сформулированные в программной статье Вертгеймера «Исследования, относящиеся к учению о гештальте». Главный из них гласил, что первичными данными психологии являются целостные структуры (гештальты), в принципе не выводимые из образующих их компонентов. Элементы поля объединяются в структуру в зависимости от таких отношений, как близость, сходство, замкнутость, симметричность. Существует и ряд других факторов, от которых зависят совершенство и устойчивость фигуры – ритмичность в построении рядов, общность света и цвета и т.д. Действие этих факторов подчиняется основному закону, названному Вертгеймером законом прегнантности (или законом хорошей формы) – стремление к простым и четким формам и простым и устойчивым состояниям.

Методологический подход гештальтпсихологии базировался на нескольких основания – понятиях психического поля, изоморфизма, феноменологии.

Психические гештальты изоморфны (подобны) физическим и психофизическим. Для гештальтпсихологов существуют как бы три разных мира. Мир физический, который существует независимо от сознания и является источником наших переживаний. Субъект отнюдь не зеркально отражает внешний мир, поскольку отражение отдельных стимулов опосредовано особыми «внутренними условиями». Внешние раздражители действуют на организм (нервную систему, мозг), который работает как целостность (при этом в мозгу образуются физиологические структуры, во многом аналогичные физическим полям). Для стороннего наблюдателя никаких процессов больше не существует: только физические и физиологические. Причем физиологические процессы для субъекта предстают в форме субъективных переживаний, в виде собственно психической реальности, которая может быть констатирована «не всеми вообще, а только каждым человеком в отдельности». Т.о., субъективная реальность (психическое) открывается в самонаблюдении субъекту переживания и только ему. Отсюда – необходимость метода феноменологического самонаблюдения который оставался субъективным, хотя и позволял учесть целостные характеристики переживаний.

Феноменальный мир, мир психической реальности есть всего лишь субъективный коррелят мира физиологического, т.е., по структуре своей психические и физиологические миры тождественны, изоморфны друг другу. Т.о., нет никаких специфических психологических законов, отличных от физиологических. Например, кажущееся движение объяснялось «коротким замыканием» в мозгу. Таким образом, вводилась необходимая объективность, которая превращала психологию в позитивную, объяснительную науку.

Субъект может осознать свои переживания, процесс решения задачи, однако для этого ему надо отрешиться от прошлого опыта, очистить свое сознание от всех наслоений связанных с культурными и личными традициями. Такой феноменологический подход недооценивал личный опыт, утверждал приоритет сиюминутной ситуации, принцип «здесь и теперь» в любых интеллектуальных процессах и входил в противоречие с бихевиористами, отстаивающими метод проб и ошибок, т.е. влияние прошлого опыта.

В середине 20-х годов Вертгеймер перешел от исследования восприятия к изучению мышления. Результатом этих экспериментов стала книга «Продуктивное мышление», которая была опубликована уже после смерти ученого в 1945 г.

Изучая на большом эмпирическом материале (эксперименты с школьниками, учеными, беседы с Энштейном) способы преобразования познавательных структур, Вертгеймер пришел к выводу о продуктивном, творческом характере мышления. Может происходить переструктурирование поля. В ходе интеллектуальной работы происходит группировка, центрирование, реорганизация исходного материала (алтарное окно).

Несколько основных этапов мыслительного процесса:

1. Возникновение темы. Появляется чувство «направленной напряженности», которое мобилизует творческие силы человека.

2. Анализ ситуации, осознание проблемы. Основной задаче этой стадии является создание целостного образа ситуации.

3. Решение проблемы. Этот этап в значительной степени неосознан, хотя предварительная сознательная работа необходима.

4. Возникновение идеи решения – инсайт.

  1. Исполнительская стадия.

В опытах Вертгеймера обнаруживалось отрицательное влияние привычного способа восприятия структурных отношений между компонентами задачи на ее продуктивное решение.

В книге также описаны процессы значительных научных открытий (Гаусса, Галилея) и приведены уникальные беседы с Энштейном, посвященные проблеме творчества в науке и анализу механизмов творческого мышления. Сделан важный вывод о принципиальной структурной общности механизмов творчества у примитивных народов, детей и великих ученых.

Данные, полученные в исследованиях Вертгеймера, привели гештальтпсихологов к выводу о том, что ведущим психическим процессов, особенно на начальных этапах онтогенеза, является восприятие.

Изучением его развития занимался К.Коффка (1886-1941), который стремился соединить генетическую психологию с гештальтпсихологией.

В книге «Основы психического развития» (1921) Коффка доказывал, что от того, как ребенок воспринимает мир, зависит его поведение и понимание ситуации. Процесс психического развития – это рост и дифференциация гештальтов.

Сам процесс психического развития делится на два параллельных процесса – созревание и обучение. Эти процессы независимы. Обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу.

Исследования развития восприятия у детей показали, что ребенок рождается с набором смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно в течение жизни эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так, при рождении у детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входят его голос, лицо, волосы характерные движения. Поэтому маленький ребенок (1-2 месяца) может не узнать даже близкого взрослого, если он поменяет прическу. Однако уже к концу первого полугодия этот образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: образ лица, в котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы, появляются и образы голоса, тела и т.п.

Исследование Коффки показали, что так же развивается и восприятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, без различения цветов. При этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное – как фигура. Постепенно окрашенное делится на теплое и холодное. Потом теплое делится на желтое и красное, холодное – на синее и зеленое. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока ребенок не начинает правильно воспринимать все цвета. Коффка пришел к выводу о том, что в развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет.

Он сформулировал закон транспозиции – люди воспринимают не сами цвета, но их отношения. В опыте детям предлагалось найти конфетку, которая была в одной из двух прикрытых цветной картонкой чашек. Конфетка всегда лежала в чашке, прикрытой темно-серой картонкой. Под черной картонкой ничего не было. В контрольном эксперименте детям надо было выбрать между темно-серой и светло-серой картонкой. Если бы дети воспринимали чистый цвет, они бы выбрали привычную темно-серую крышку. Однако дети выбирали светло-серую крышку, т.к. ориентировались на соотношение цветов, выбирая более светлый оттенок. Аналогичный опыт был произведен с курами, которые также воспринимали сочетания цветов, а не сам цвет.

Исследованием развития восприятия у детей занимался еще один ученый, представитель Лейпцигской группы гештальтпсихологов, ^ Ганс Фолькельт. Эта школа существовала с 10-х по 30-е годы 20 века. После прихода к власти Гитлера почти все представители Лейпцигской школы остались в Германии и работали там. Ученых этой школы обвиняли за идеи, частично совпадающие с фашистской идеологией, например, что немецкий народ стремится к «целостности» в своих притязаниях на чужие земли и что Гитлер в наибольшей степени выражает этот дух немецкого народа. Практически все ученые получили высокие посты в психологических учреждениях ФРГ после войны. Глава школы Феликс Крюгер в 1933 г. приветствовал приход Гитлера к власти. В 1935 г. он был назначен ректором Лейпцигского университета, но буквально тут же был вынужден уйти в отставку после одного инцидента. В одной из своих публичных лекций он упомянул имя известного физика, еврея по национальности, Герца. Студенты-нацисты, которые тогда буквально терроризировали университет, добились отставки Крюгера. Тогда же и перестала существовать Лейпцигская школа.

Психологи этой школы также считали гештальты единицами феноменального мира, но на довольно высоком уровне психического развития. А вот на ранних стадиях развития существуют не гештальты, а комплекс-качества. Основным свойством комплекс-качества выступает эмоциональная окрашенность.

Особое внимание Фолькель уделял изучению детских рисунков. При рисовании конуса дети 4-5 лет рисовали рядом круг и треугольник. Фолькельт объяснял это тем, что у детей еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими комплекс-качествами. Кроме того, конус – это предмет, который наверху острый. Особенно удобно этим предметом прокалывать листки бумаги. Вот эту-то остроту пытались изобразить дети в своих рисунках. Некоторые дети даже прокалывали бумагу карандашом, не находя средств выражения этой «остроты» (изображение цилиндра, узнавание тачки по ручкам). Вот что такое комплекс-качество: диффузное, слаборасчлененное переживание, где слиты воедино эмоционально окрашенные тактильные, моторные и познавательные компоненты восприятия. Со временем происходит их интеграция и уточнение, происходит подчинение восприятия логике «эмоционально-нейтральных» объектов, так сказать, логике «взрослого мира». Происходит это, по мнению лейпцигских психологов, благодаря тому, что в душевной структуре ребенка начинают все больше проявляться заложенные с рождения «объективно-духовные» структуры, например, языковые структуры, логический понятийный аппарат и т.п. Конечно же, это был псевдообъяснением. Л.С.Выготский, критиковавший лейпцигских психологов, дал иное объяснение механизму развития: структуру перцептивных процессов перестаивает овладение речью. Овладение это происходит благодаря не проявлению структур души, а активному взаимодействию ребенка со взрослым. Те предметы, которые ребенок хорошо знал и умел назвать, он и рисовал по-другому: переводя слова в рисунок.

Тем не менее, представители лейпцигской школы показали, что гештальты не являются единицами психики вообще, они есть единицы феноменального мира более высокого уровня развития, а на нижних ступенях этого развития преобладают комплекс-качества. Т.е., сначала ребенок схватывает целостный образ предмета, а потом происходит его дифференциация.

Такой же переход от схватывания общей ситуации к ее дифференциации просходит и в интеллектуальном развитии, доказывал ^ Вольфганг Келер (1887-1967). Свою научную деятельность он начал в Берлинском университете. Наряду с психологическим Келер получил физико-математическое образование, его учителем был создатель квантовой теории Макс Планк. После встречи с Вертгеймером Келер стал одним из его горячих сторонников в разработке основ нового направления. За несколько месяцев до начала Первой мировой войны Келер отправился на испанский остров Тенериф (на Канарских островах) для изучения поведения шимпанзе. С началом войны он был интенирован и, оставшись на острове, продолжал свои исследования. Результаты изложены в его знаменитой книге «Исследование интеллекта человекообразных обезьян» (1917). После войны Келер вернулся в Берлинский университет, где возглавил кафедру психологии. Это был самый продуктивный этап его творчества совместно с Вертгеймером, Коффкой, Левиным. В 1933 г. Келер, как и многие другие немецкие ученые, эмигрировал в США, где продолжил научную работу.

Келер исследовал решение творческих задач человекообразными обезьянами. Творческие – такие задачи, решение которых обезьяна находит не путем проб и ошибок, а как бы «сразу», «с ходу», используя при этом принцип, который до этого она не знала.

Например, ставится перед ней задача достать банан, который лежит вне клетки, где сидит обезьяна. До него не дотянуться. Но в поле зрения обезьяны лежит палка. Вначале обезьяна безуспешно пытается дотянуться до банана. Затем некоторое время она сидит как бы безучастно. Затем «вдруг» ее взор падает на палку, она схватывает ее, просовывает через прутья решетки и достает банан. Решение возникает в результате образования целостной образной структуры – гештальта, который охватывает как цель, так и средство. Грубо говоря, не сама обезьяна решает задачу, а у нее образуется гештальт – целостное видение ситуации, «схватывание» отношений между предметами, которое дано буквально уже на уровне образа. Палка в целостной структуре ситуации приобретает свое специфическое функциональное значение. Это происходит в том случае, если обезьяна охватывает своим взором и палку, и банан одновременно, т.е. если оба эти предмета становятся частями одного гештальта. Примечательно, что гештальт не возникает, если палка лежит перпендикулярно взору обезьяны, или если палка лежит за спиной обезьяны (не образует хорошей формы). Впрочем, для опытных обезьян это уже не помеха.

Еще один интересный эксперимент. Обезьяна научилась доставать банан, вставая на ящик. Когда на ящике сидела другая обезьяна, она не «увидела» ящика, точнее, она его видела, но ящик потерял для нее функциональное значение средства достать банан.

От того, как сложатся отношения предметов в зрительном поле, зависит, возникнет ли у обезьяны инсайт или нет. ^ Инсайт – усмотрение отношений между предметами зрительного поля. Объясняя феномен инсайта, Келер доказывал, что в тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс «переструктурированием гештальта» и считал, что такое переструктурирование происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта, но только от способа расположения предметов в поле. Несколько позже К.Бюлер, который пришел к похожему выводу, назвал этот феномен «ага-переживанием», также подчеркивал его внезапность и одномоментность.

Келер на основе результатов опытов делает вывод, что поскольку решение обезьяны разумно и соответствует структуре зрительного поля, постольку «мы находим у шимпанзе разумное поведение того же самого рода, что и у человека». У человека тоже случайные структуры в зрительном поле помогают решить творческую задачу (Яблочков изобрел свечи, играя в ресторане вилками). Но эти случайности были подготовлены всем предшествующим ходом размышления. Исследования мышления в школе Выготского показали, что в целом у человека совершенно иной тип разумного поведения, что человек не является рабом зрительного поля, как шимпанзе. На первый план выдвигаются законы «смыслового поля», т.е. каким образом человек осмысливает ситуацию и свое отношение к ней. Не ситуация определяет поведение человека, а его поведение становится произвольным и в известной степени независимым от ситуации. И важнейшее значение здесь играет речь.

Понятие об инсайте – ключевое для гештальтпсихологии - стал основой объяснения всех форм мыслительной деятельности, в том числе и продуктивного мышления.
^ 2. Теория Курта Левина

К.Левин (1890-1947) в 1914 г. получил докторскую степень и принял предложение преподавать в психологическом институте Берлинского университета. Там он сблизился с Коффкой, Келером и Вертгеймером. В отличие от своих коллег, он сосредоточился не на исследовании процессов познания, а на изучении личности человека. После эмиграции в Америку он преподавал в Корнельском университете. В 1945 г. возглавил исследовательский Центр групповой динамики при Массачусетском технологическом институте.

Б.В.Зейгарник так вспоминает о К.Левине. Он был не только крупным ученым, но и ярким человеком с широким кругом интересов, эрудированным в вопросах биологии, физики, математики, искусства и литературы. Однако всецело он был поглощен психологией. Он мог рассуждать на темы психологии в любой момент и в любой обстановке. Он был очень требователен и строг в работе, даже гневен, если замечал недобросовестное отношение к результатам эксперимента. «Наука не терпит лени, недобросовестности и глупости», - была его любимая фраза. Он был страстным поборником эксперимента в психологии. При этом он подчеркивал, что эксперимент должен вытекать из теории и отвечать на конкретную задачу. «Без теории эксперимент слеп и глух», - любил он повторять своим ученикам. Левин не любил стопроцентного совпадения результатов: слишком хорошо сходятся концы с концами – проверьте еще раз, требовал он.

Свою теорию личности Левин называл «теория психологического поля». Основные положения теории изложены в работах «Динамическая теория личности» (1935), «Принципы топологической психологии» (1936).

Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, т.е. энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т.е. к удовлетворению собственной потребности. Левин различал два рода потребностей – биологические и социальные (квазипотребности). Квазипотребность – это не подлинная потребность, типа пищевой, а потребность выполнить действие после того, как человек решит для себя, что это действие нужно выполнить.

Проблема квазипотребности изучалась Блюмой Вульфовной Зейгарник. Экспериментатор давал испытуемым ряд заданий, которые ему нужно было выполнить как можно лучше и быстрее. Давалось от 18 до 22 заданий. Однако часть заданий не дают выполнить до конца. Завершенные и прерванные задания следовали в случайной последовательности. После завершения опыта испытуемых просили ответить на вопрос: какие задания вы выполняли. Результатом исследования был «эффект Зейгарник»: незавершенные действия запоминаются лучше чем завершенные, в 1,9 раза. Левин делает вывод: квазипотребность – заряженная целостная система, энергия которой стремится к разрядке. Если действие прервали, вся энергия разрядиться не успела, и это остаточное напряжение оказывает свое влияние на запоминание.

В другом исследовании было показано, что если создать такую ситуацию, когда испытуемый может по своему желанию возвратиться к прерванному занятию после эксперимента, то испытуемые спонтанно возвращались к заданию, даже если их об этом не просили. Делалось это, чтобы разрядить квазипотребность.

Потребности в структуре личности не изолированы, но находятся в связи друг с другом и могут обмениваться находящейся в них энергией. Этот процесс Левин называл коммуникацией заряженных систем. Возможность коммуникации ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты и находить выход из сложных ситуаций. Человек формирует замещающие действия, что разряжает возникающее у него напряжение, и это расширяет его адаптационные возможности. В экспериментах с детьми, которых просили выполнить какие-то задания (помочь помыть посуду), им сообщали, что кто-то уже помыл посуду. Дети расстраивались, допускали агрессивные высказывания. Если им предлагали выполнить другое действие, они мгновенно переключались на новое задание, происходила разрядка обиды и агрессии в новом виде деятельности. Некоторые дети не могли быстро сформировать новую потребность и приспособиться к новой ситуации. Тревожность и агрессивность таких детей увеличивались, а не уменьшались со временем. Левин пришел к выводу, что не только неврозы, но и сохранение, забывание, волевое поведение связаны с разрядкой и напряжением потребностей. Исследовалась также связь между интеллектуальным уровнем человека и его способностью к замещению одного действия другим. при этом было показано, что умственно отсталые люди совершенно не способны к замещению.

Что же делать, если потребность уже разрядилась, и нет никакой энергии для продолжения работы? Взять энергию из «заряженной системы», сделать так, чтобы смысл задания изменился и образовался новый мотив к выполнению задания. Тогда возникает новая квазипотребность и новая энергия. Этими экспериментами Левин затрагивает явление переосмысления ситуаций, нахождения для себя смысла в, казалось бы, бессмысленной работе. Это изменение валентности окружающих вещей, сделать для себя приятным то, что было неприятным. Валентность объектов не постоянна, она определяется отношениями, сущесвующими в данной целостной ситуации в данный момент времени (исследование фрустрации Тамарой Дембо). Когда решение не находилось, наступало несколько исходов ситуации: агрессия на предметы, на себя, на экспериментатора, уход в ирреальный план, фантазии.

Эти исследования легли в основу теории конфликтов. Было доказано, что искусственно созданная ситуация фрустрации способна вызвать конфликт, провоцирующий испытуемого на разные виды агрессии – против себя, других, ситуации.

Еще одно понятие школы Левина – полевое поведение. Поведение понималось как функция двух факторов: внутренних условий (потребности) и внешних условий (феноменальное поле). Для человека характерно волевое поведение, характеризующееся тем, что человек следует собственным намерениям. Но иногда его поведение приобретает противоположный характер, когда верх над ним берут силы поля. Предметы как бы провоцируют человека на действие с ними (Алиса в стране чудес). Это происходит в ситуации, в которой человек не занят осмысленным действием. Для маленького ребенка бывает очень трудно преодолеть давление поля. В фильме «Хана садится на камень» есть сюжет о девочке, которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предмета, и это мешало ей достать его, т.к. для этого нужно было повернуться к нему спиной.

После переезда в США Левин занимался проблемами групповой дифференциации, типологией стиля общения. Он предположил, что группа так же может быть рассмотрена как динамическая система, формирующая социальное поле. Социальное поведение есть функция общего состояния социального поля. Ему принадлежат описание наиболее распространенных стилей общения – демократического, авторитарного, попустительского. Левин исследовал условия, способствующие выделению лидеров, звезд и тверженных в группах. Левин – единственный из гештальтпсихологов, кому удалось создать новую научную школу в США.

Анализируя научную деятельность гештальспсихологического направления, необходимо подчеркнуть, что творческий потенциал этой школы не был полностью исчерпан. Процесс распада школы не был естественным. В США у гештальтпсихологов было мало последователей, не было хорошо оснащенных лабораторий, не было возможности работать вместе. В американском научном мире господствовали идеи бихевиоризма.


Скачать файл (326.3 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации