Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Аудіювання на середньому етапі навчання - файл 1.rtf


Аудіювання на середньому етапі навчання
скачать (313.6 kb.)

Доступные файлы (1):

1.rtf314kb.24.11.2011 11:49скачать

1.rtf

Міністерство освіти і науки України

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова
Кафедра іноземних мов
Курсова робота на тему:

Аудіювання на середньому етапі навчання”
Студента 44 БІ групи

інституту природничо-

географічної освіти

та екології

Аршуліка Сергія
Науковий керівник:

Кандидат педагогiчних

наук, доцент

Турчинова Г.В.


Київ – 2010

ПЛАН
Вступ…………………………………………………………………………………....3

1. Теоретичні основи навчання аудіювання…………………………...5

1.1 Психологічні особливості аудіювання як виду мовленевої діяльності………...5

1.2. Основні труднощі розуміння мови на слух....................................................8

1.3. Мова вчителя на уроці...........................................................................................13

2. Методика навчання аудіюванню……………………………………15

2.1 Система вправ для навчання аудіюванню………………………………………15

2.2 Метод навчання аудіюванню Н.В. Єлухiної "Снігова куля" чи інтенсифікація.навчання аудіюванню на середньому етапі……………………….20

Висновок……………………………………………………………………………...27

Резюме………………………………………………………………………………...29

Список використаної літератури…………………………………………………30

Вступ

Тема даного дослідження, "Аудіювання на середньому етапі навчання", є однієї із самих актуальних тем у сучасній методиці навчання німецькій мові, тому що без аудіювання неможливо мовне спілкування, оскільки це процес двосторонній. І недооцінка аудіювання може вкрай негативно позначитися на мовній підготовці школярів. Але ж вивчення даного виду мовної діяльності в методиці недостатньо глибоке, та й термін "аудіювання" використовується в методичній літературі порівняно недавно. Аудіювання включає процес сприйняття і розуміння усної мови, це дуже важливий та досить складний вид мовленнєвої діяльності. А те, що сучасні випускники шкіл практично не володіють даним умінням зовсім не секрет. Хоча розуміння тексту іноземною мовою вже включається в завдання для вступу в університети на факультети іноземних мов.

Взагалі, аудіювання як дія, що входить до складу усної комунікативної діяльності, використовується в будь-якому усному спілкуванні, підпорядкованому виробничим, суспільним чи особистим потребам.

Також аудіювання, як зворотний зв'язок, у кожного хто говорить, під час говоріння, дозволяє здійснювати самоконтроль за мовою і знати, наскільки вірно реалізується в звуковій формі мовні наміри. І, звичайно, аудіювання може являти собою окремий вид комунікативної діяльності зі своїм мотивом, що відбиває потреби людини чи характер її діяльності. У такій ролі воно виступає, наприклад, при перегляді фільму, телепередачі, прослуховуванні радіопередачі і т.п.

Звідси очевидна важливість і актуальність проблеми навчання аудіювання.

^ Предметом дослідження є не тільки сам процес аудіювання на середньому етапі, але і способи навчання цьому виду мовної діяльності. Початковий етап є найважливішим, тому що саме на молодшому етапі навчання в учнів повинні бути сформовані базові уміння аудіювання, що для успішності навчання, варто удосконалювати протягом всього періоду оволодіння аудіюванням.

^ Мета цієї курсової роботи: розкрити основні аспекти навчання на основі вивчення всіх доступних джерел інформації.
Завдання дослідження:

  • дослідити процес аудіювання з погляду психології;

  • вивчити теоретичні основи навчання аудіювання;

  • розглянути нові інтенсивні підходи до навчання аудіювання;

  • розробити урок по аудиюванню.

Методом дослідження даного питання є вивчення психолого-педагогічної і методичної літератури.

^ 1. Теоретичні основи навчання аудіювання.

1.1 Психологічні особливості аудіювання як виду мовленевої діяльності.
Термін "аудіювання" був введений у літературу американським психологом Брауном. Аудіювання - це розуміння сприйманої на слух мови. Воно являє собою перцептивну розумову мнемічну діяльність. Аудіювання повинно займати важливе місце вже на середньому етапі. Оволодіння аудіюванням дає можливість реалізувати виховні, освітні і розвиваючі цілі. Воно дозволяє вчити учнів уважно вслуховуватися в звукову мову, формувати уміння передбачати значеннєвий зміст висловлення і таким чином, виховувати культуру слухання не тільки іноземною, але і рідною мовою. Виховне значення формування уміння розуміти мову на слух полягає в тому, що воно позитивно позначається на розвитку пам'яті дитини, і насамперед слуховій пам'яті, яка є важлива не тільки при вивчені іноземної мови, але і будь-якого іншого предмета.

Аудіювання відіграє велику роль в досягненні освітньої мети, забезпечуючи дітям можливість розуміти висловлення, які б елементарними вони не були мовою іншого народу. Аудіювання дає можливість опановувати звуковою стороною досліджуваної мови, його фонемним складом і інтонацією: ритмом, наголосом, мелодикою. Наприклад, на середньому етапі, вчитель вчить дітей розрізняти звуки ізольовано і в сполученнях, чути різницю, наприклад, [e] і [е:] , [s] і [z], чути довготу і стислість, кількісні і якісні характеристики звуків.

Таким чином аудіювання як вид мовленнєвої діяльності відіграє велику роль на середньому етапі в досягненні практичних, розвиваючих, освітніх і виховних цілей і служать ефективним засобом навчання німецької мови в школі.

Але, в першу чергу, для того, щоб ефективно навчати школярів аудиюванню, треба чітко розуміти, що собою являє цей вид мовленнєвої діяльності з психологічної точки зору.

Отже, значеннєве сприйняття мови на слух є перцептивною, мисленнєво-мнемічною діяльністю, що здійснюється в результаті виконання цілого ряду складних логічних операцій, таких, наприклад, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація й ін.

Характеризуючи сутність сприйняття (слухового і зорового), треба розрізняти два поняття: сприйняття - процес виділення інформативних розпізнавальних ознак (тобто формування образів) і дізнання сформованого образу в результаті звірення його з еталоном.

Аналізуючи особливості розпізнавання, психологи вказують на те, що в більшості випадків воно не має характер розгорнутої свідомої дії; якщо така дія і можлива, то вона спостерігається лише на стадії формування образу. В міру ознайомлення з матеріалом процес розпізнавання міняється, він здійснюється миттєво за допомогою самих необхідних інформативних ознак. Якщо цих ознак недостатньо і розпізнавання не відбулося чи виявилося помилковим, то сприйняття знову приймає більш розгорнуті форми і перетворюється у свідоме перцептивну дію чи в ряд послідовних дій.

У процесі мовного спілкування переважає симулянтне дізнавання, хоча елементи сукцесивності не виключаються. Наявність і розгорнення логічних операцій, перерахованих вище, залежить, таким чином, від типу розуміння: опосередкованого чи безпосереднього. Для останнього характерно, зокрема, згорнутість і скороченість розумових операцій, здійснюваних у внутрішній мові.

Значення внутрішньої мови для розуміння досить важливе. Навіть в ускладнених умовах (маються на увазі експерименти з застосуванням внутрішніх перешкод) вона дає можливість сприймати мовні повідомлення, прогнозувати й узагальнювати.

На середньому ступені навчання внутрішня мова протікає особливо інтенсивно, і її можна розглядати як основний і необхідний компонент слухового сприйняття. На вищому ступіні спостерігається згортання моторної діяльності, її редукція, що порозумівається з міцним об'єднанням мовленнєвомоторного слухового і зорового аналізаторів у єдину систему. Це, у свою чергу, впливає на сприйняття і розуміння мови.

Звернемося до короткого аналізу механізмів слухового сприйняття.

При аудиюванні фраза як одна з одиниць сприйняття розуміється не шляхом аналізу і синтезу складових її слів, а в результаті розпізнавання інформативних ознак. Найбільш інформативною ознакою прийнято вважати інтонацію, тому що вона володіє "сприйманими якостями", завдяки яким аудитор може сегментувати мову на синтаксичні блоки, зрозуміти зв'язок частин фрази, а, отже, і розкрити зміст. За інтонацією закріплені такі мовні функції, як комунікативна, синтаксична, логічна, модальна. При сприйнятті мовних повідомлень насамперед розпізнається комунікативний план висловлення, причому інтонація є одним з основних структурних ознак, по яких розрізняються комунікативні типи пропозицій: оповідання, питання, вигук, спонукання.

Виділяють дві причини, що ускладнюють слухове сприйняття і розуміння: 1) спрямованість уваги учнів тільки на загальний зміст і невміння зрозуміти побічну, але украй важливу для більш глибокого осмислення інформацію; 2) занадто швидке переключення уваги з мовної форми на зміст. Другий випадок найбільш типовий для аудіювання складних чи емоційно викладених текстів.

Одним словом, аудіювання, пов'язане з розумінням чужих думок і задуму, що лежать в основі висловлення, припускає наявність достатньо високого рівня розвитку лексичних, граматичних і фонетичних автоматизмів. Тільки при цій умові увага слухача може бути сконцентрована на зміст.


1.2. Основні труднощі розуміння мови на слух.

Аудіювання аж ніяк не є легким видом мовленевої діяльності. Аудіювання - єдиний вид мовленнєвої діяльності, при якій від імені її виконуючого, майже нічого не залежить.

Для того, щоб цілеспрямованість навчання аудиюванню на подолання труднощів і формування на цій основі умінь і навичок, що сприяють успішному функціонуванню в природних умовах, необхідно чітко уявити собі ці труднощі які можуть бути обумовлені 1) характером мовного матеріалу, 2) труднощі можуть бути зв'язані з мовленнєвою формою спілкування, 3) зі значеннєвим змісту спілкування, композицією, 4) з умовами пред'явлення повідомлення, 5) із джерелами інформації, 6) труднощі стосовно самого слухача, його аудитивного досвіду.

У залежності від конкретних навчальних задач і за ознакою повноти розуміння інформації розрізняють два види аудіювання: аудіювання з повним розумінням і аудіювання з розумінням основного змісту тексту (І.А. Бім). Тексти для аудіювання з повним розумінням не включають незнайомої лексики і виразів, що могли б виявитися перешкодою при сприйнятті. При аудиюванні тексту з розумінням основного змісту, учень повинний прагнути розуміти текст вцілому. На середньому етапі (5-6 класи) основна увага повинна приділятися розвитку уміння цілком розуміти текст.

Відомо, що обсяг короткочасної пам'яті, у якій зберігається фраза аж до її закінчення, невеликий. У тому випадку якщо довжина пропозиції перевершує обсяг пам'яті, слухач забуває початок фрази і при цьому не може синтезувати її зміст. Як про це свідчать дані експериментальних досліджень, максимальна кількість слів у фразі, сприйманої на слух досягає 13-15.

Установлено також, що в учнів, що ще не досить опанували іноземною мовою, обсяг пам'яті значно менший, вона обмежується 5-6 словами. Отже, на початку навчання довгі фрази не повинні перевищувати 5-6 слів. Необхідно також відзначити, що не тільки довжина фрази впливає на утримання її в пам'яті, але і її глибина. Легше запам'ятовуються прості речення, гірше - складні. Тому, на початку навчання, в школах варто використовувати в основному короткі прості речення з додатковими й обставинними словосполученнями. Потім варто поступово збільшувати кількість речень і різноманітити їхні види.

Також треба прагнути того, щоб тексти більш легкі у відношенні змісту містили більше інформації і менше надлишкових елементів. До труднощів пов'язаних з аудіюванням мовного повідомлення варто віднести його обсяг. Спрямована діяльність психологічних механізмів приводить до швидкого стомлення, притупленню уваги і відмовлення від прийому інформації. Для того, щоб не викликати інформаційного перевантаження, обсяг тексту повинний відповідати психологічним можливостям учнів. На початку навчання він не повинний перевищувати 1,5 - 2 хвилин звучання, збільшуючи поступово до 3 - 5 хвилин. У випадку якщо необхідно прослухати більш довгий текст його потрібно пред’являти з перервами.

^ Труднощі, пов'язані з умовою пред'явлення повідомлення.

Правильний темп мовних повідомлень визначає, як відомо, не тільки швидкість і точність їхнього розуміння, але й ефективність запам'ятовування. Існує гранична швидкість пред'явлення мовних повідомлень, підвищення чи заниженість якої веде до різкого падіння активності і помітному зниженню рівня розуміння, стомленню, зниженню емоційного тонусу. У випадку перевищення швидкості розуміння утрудняється посиленням редукуванням звуків, скороченням пауз між синтагмами, відсутністю часу для усвідомлення змісту. При занадто повільному темпі розтягується фаза сприйняття, утрудняється процес інтеграції значень окремих одиниць. У процесі спілкування найбільш уживаним є середній темп мови. 200 і 300 складів на хвилину позначається як темп "нижче середнього" і "вище середнього". У навчанні потрібно виходити з природного темпу мови - німці вимовляють 220 складів за хвилину. Для 5 класу швидкість пред'явлення інформації повинна бути 90-100 складів за хвилину, у 6 класі - 110 складів. У слабко підготовлених класах можна подавати інформацію порціями, збільшуючи тривалість пауз між синтагмами, пропозиціями, абзацами для осмислення змісту. Вважається доцільним відразу "привчати" психіку учнів до природних умов функціонування і вже на початку навчання пред'являти тексти тільки один раз. Зіштовхнувшись з нерозумінням мови учнями, вчитель часто звертається до багаторазового повторення повідомлення, що мало сприяє аудіюванню.

Аудіювання має чітку, конкретну мету. Його ефективність легко контролювати, оскільки внутрішня розумова діяльність хлопців виводиться на зовнішній план. Важливо навчати школярів знаходити орієнтири в самому аудіотексті. Такі орієнтири можуть бути виражені інтонаційно виділюваними словами, заголовками, логічного наголосу, риторичними питаннями, повторами. В процесі аудіювання учням можна давати завдання, записати слова, що стоять під наголосом, типу: Schreibe die volgende Wоrter.

^ Труднощі, пов'язані з джерелами інформації.

Аудіовізуальні й аудитивні джерела інформації. До аудіовізуальних джерел відносяться: наочність (картини, слайди й ін.), супроводжувана розповіддю вчителя, озвучування діа- і кінофільму, телебачення і мова вчителя. До аудитивних джерел відносяться: фонозаписи і радіопередачі.

Сприймати мову від аудіовізуальних джерел легше, ніж від аудитивних. Особливо важкими є художні фільми, де зорова інформація не відповідає мовленню. Хотілося б підкреслити, що кінофільми, незважаючи на їхню складність, є надзвичайно важливими і необхідними джерелами інформації, тому що тільки кінофільм може відтворити живу ситуацію навчання, ту реальну дійсність, у якій іноземна мова використовується як засіб природної комунікації.

Найбільш важкими є аудитивні джерела інформації, тому що в них відсутня зорова опора. Однак роль аудитивних джерел у процесі навчання дуже велика. Вони компенсують відсутність мовного середовища, надаючи можливість слухати мову різних осіб, головним чином носіїв мови.

Найбільш розповсюдженим і доступним аудитивним джерелом інформації є магнітофонні записи. Вони дають можливість усувати труднощі сприйняття мови. Роботу з магнітофоном можна почати з прослуховування мови викладача. Потім перейти до слухання чужих голосів, спочатку чоловічих, а потім жіночих і дитячих. Пред'явлення інформації може легко перериватися й у паузах здійснюватися контроль розуміння. Таким чином, можна забезпечувати приступність мови, яка аудиюється з магнітофона.

Н.В. Єлухина представляє наступну найбільш доцільну послідовність включень у педагогічний процес джерел інформації:

  1. мова викладача + картинна наочність

  2. мова викладача + діафільм

  3. мова викладача просто

  4. мова викладача + кінофільм

  5. діафільм + незнайомий голос

  6. телебачення

  7. кінофільм + незнайомий голос

  8. магнітофонний запис (мова викладача)

  9. магнітофонний запис (незнайомий голос)

  10. радіо

Прийнято вважати, що аудіювання зв'язане з труднощями об'єктивного характеру, що не залежить від самого слухача. З цим твердженням можна погодиться лише частково. Учні не можуть визначити ні характер мовного повідомлення, ні умов сприйняття. Разом з тим успішність аудіювання залежить від уміння слухача користуватися прогнозуванням, переносити уміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. Велике значення мають такі індивідуальні особливості учня, його спритність і кмітливість, його уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру і т.д.), уміння переключаться з однієї розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення, співвідносити з її великим контекстом і т.д.

Процес сприйняття мови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, зв'язаним з виконанням складної мисленнєво-мнемічної діяльності, успішності протікання якої сприяє високий ступінь концентрації уваги. Увага виникає за допомогою емоцій і розвивається за їхній рахунок, однак у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовим процесом.

Уміле сполучення індивідуальної, фронтальної і групової роботи, об'єднання в парній роботі різних по підготовці учнів, розмаїтість цікавої форми контролю, коментування помилок із вказівкою помітного поліпшення сприйняття на слух окремих учнів і т.д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботи, особистої і колективної відповідальності.

1.3. Мова вчителя на уроці.

Практичне оволодіння іноземною мовою можливо лише за умови користування нею як засобом спілкування, у процесі якого відбувається обмін інформацією даною мовою. Урок має досить великі можливості для використання іноземної мови як засобу спілкування вчителя й учнів. Спостереження показують, що ці можливості далеко не завжди використовуються повною мірою.

У зв'язку з цим дуже істотно, щоб матеріал, яким учитель користується у своєму усному мовленні, був доступний і посильний для учнів. Це тим більше важливо, що при тому обмеженому мовному матеріалі, що пропонується учням на початковій стадії навчання, вони цілком природно будуть намагатися відтворювати ті вирази, що вони почули від учителя.

При виборі того чи іншого виразу, особливо в 5 класі, учитель повинен у першу чергу враховувати його звуковий склад - він повинен бути доступний учнем до моменту проголошення даного виразу. У мові вчителя не повинні зустрічатися звуки, що невідомі учням.

Наявність у мові вчителя незнайомих важких звуків (наприклад, [r], [w], [ŋ], [ǽ], [ch] і ін.) значно ускладнює їх сприйняття учнями. Крім того, учень не тільки запам'ятовує даний вираз з неправильною вимовою, але і набагато великою працею засвоїть цей звук при його вивченні по підручнику, тому що в нього вже якоюсь мірою укорениться його невірна артикуляція.

Усе вищесказане в основному відноситься до 5 класу, поки учні опановують звуками німецької мови.

По своїй граматичній структурі мова вчителя може відрізняться від граматичного матеріалу, досліджуваного в 5 і 6 класах, оскільки учні запам'ятовують окремі речення як "вираження", тобто нерозчленоване.

В області лексики вчителю надається більше можливостей. Учитель може поступово вводити у свою мову всі ті слова, що йому необхідні в процесі ведення уроку. У 5 класі важливо тільки враховувати згадану вище вимогу про відсутність у цих словах нових важких звуків.

Спочатку не слід давати більше 1-2 виражень за один раз. Крім того, не на кожнім уроці вчитель повинен доповнювати свою мову новими елементами. Нове варто вводити тільки після того, як учитель переконався, що всі раніше введені ним вирази правильно розуміються більшістю учнів класу.

Вживаючи ту чи іншу чи форму вираження, учитель повинний прийняти всі міри до того, щоб вона була правильно зрозуміла учнями. Для досягнення цього потрібно мати наступне:

1) вживши той чи інший німецький вираз, учитель повинен дотримуватися тієї ж форми і на наступних заняттях, не заміняючи її ні еквівалентом української мови, не іншим аналогічним виразом німецькою мовою. Наприклад, якщо даний вираз: Lies den Text, тo воно не повинно замінятися аналогічним: Olena wirdst den Text lesen і т.д., тому що це веде до інтерференції всіх цих конструкцій.

2) Учитель повинен домогтися того, щоб учні зрозуміли не тільки загальний зміст ужитого їм вираження, але й окремі його частини.

3)Точність розуміння учнями мови вчителя повинна систематично перевірятися. Не слід задовольнятися однією позитивною реакцією учнів на окремі розпорядження. Необхідно час від часу змушувати їх переводити сказане. Через 4 - 5 уроків після введення нового виразу його вже можна включити в число питань, що задаються учню, який відповідає на оцінку. Від учня при цьому варто вимагати тільки переклад даного вираження з німецької мови на українську.

4) Кожний новий вираз повинний багаторазово повторюватися вчителем не тільки на тім уроці, на якому він ужитий вперше, але і на наступних заняттях.

От перелік виразів, що учитель може використовувати на уроках німецької мови в 5 і 6 класах:

Steht auf, gut, Guten Morgen, gib mir bitte, das Buch, geh an die Tafel, Lest den Text, sehr gut, ubersetze diese Worter, wiederholt bitten nach mir, Schreibt bitte das heutige Datum. Wer hat heute Klassendienst? Stellt bitte die Fragen zum Text.

Тому що діалог з учителем є ведучою формою прилучення учнів до усного мовлення іноземною мовою, саме через це так важливо щоб мова вчителя була позбавлена всякого роду помилок.

^ 2. Методика навчання аудiюванню.

2.1 Система вправ для навчання аудiюванню.

У методиці просліджується два шляхи навчання аудированию. Перший шлях пропонує навчання аудіюванню в процесі виконання спеціальних вправ, тобто аудіювання виступає як мета навчання, отже цим шляхом аудіюванню варто навчати як виду мовної діяльності. Прихильники ж другого шляху вказують на необхідність сполучення вправ в аудіювання з елементами говоріння, читання, і листа. Тобто аудіювання тут виступає як засіб навчання іншим видам мовної діяльності. Для цього передбачаються неспеціальні вправи. Багато сучасних методистів поєднують ці два шляхи. Вони пропонують навчати аудіюванню як мети, а потім як засобу, і тому вони вважають, що система вправ для навчання аудіюванню повинна містити в собі як спеціальні так і неспеціальні мовні вправи.

Спеціальні мовні вправи проводяться для того, щоб учні навчилися використовувати підготовлені зразки в мовному синтезі, дізнаватися і розуміти відомі конструкції в різноманітному оточенні. При виконанні цих вправ варто уникати перекладу. Вони можуть супроводжуватися аналізом, але це буде тільки логічний аналіз, що допомагає осмислити зміст.

Неспеціальні вправи, спрямовані на навчання не тільки аудіюванню, а й говорінню, читанню.Тобто ціль цих вправ: навчити аудіюванню як засобу навчання іншим видам мовленнєвої діяльності. До цих вправ відносяться наступні:

1) Вправи для навчання сприйняттю діалогічної мови "з боку":

  • прослухайте діалог, складіть аналогічний;

  • прослухайте початок діалогу, складіть його закінчення;

  • прослухайте фонозапис (кінофрагмент), перекажіть розмову діючих осіб.

  • прослухайте діалог записаний на грамплатівку, перекажіть його у формі монологу (прокоментуйте його, дайте характеристику дійових осіб, підберіть до нього заголовок і поясніть його) і т.д.;

2) Вправи на сприйняття діалогічного мовлення .

  • прослухайте ряд питань, записаних на плівці. Дайте розгорнуті відповіді у відведеній для цього паузі;

  • прослухайте початок діалогу (полілога), продовте його в парі;

  • у міру сприйняття діалогу у фонозаписі (чи фрагменті кінофільму), замініть репліки однієї дійової особи синонімічними виразами. Відтворіть потім діалог у новому варіанті в парній роботі і т.д.

3) Вправи на сприйняття монологічної мови:

  • прослухайте текст, дайте розгорнуті відповіді на питання;

  • відтворіть прослухане з деякою видозміною кінця (початку, середини і т.д.);

  • перегляньте фільм (діафільм), поясніть його основну ідею;

  • виділите в мовному повідомленні фрагменти й придумайте заголовок для їх;

  • прослухайте текст, складіть рецензію на нього, використовуючи наступний план: а) тема повідомлення, б) діючі особи, в) короткий виклад змісту, г) основна ідея, д) оцінка прослуханого.

Від шляхів навчання перейдемо до етапів навчання. Існує дві точки зору на етапи навчання аудіюванню.

Єлухіна Н.В. пропонує два етапи: 1) слухання тексту і перевірка розуміння прослуханого, 2) робота з розвитку базисних умінь аудіювання.

На першому етапі виконуються підготовчі вправи. З огляду на кількість мовних одиниць, що учні можуть дізнаватися в потоці зв'язного мовлення, полегшує безпосереднє розуміння змісту мови при слуховому сприйнятті, дуже важливо широко застосовувати підготовчі вправи, ціль яких - тренування слухового сприйняття цілих речень і словосполучень.

Для того, щоб зосередити увагу учнів на мовній формі, такі вправи доцільно проводити на розрізненому мовному матеріалі. Ці вправи можна розділити на дві групи: 1 - робота над ізольованим матеріалом - звуки, слова, словосполучення; 2- робота над цілим реченням.

У вправах першої групи обробляється уміння дізнаватися нові звуки і слова і диференціювати подібні, дізнаватися і розуміти граматичні форми (форми однини чи множини іменників і ін.) - усе, що можна спостерігати на окремому слові.

Для того, щоб навчити учнів розуміти слова по контексту, дуже важливо направляти їхню увагу на сполучуваність слів, проводити цю роботу систематично - установлювати, яке визначення може передувати обумовленому, яке дієслово вживається після даного іменника. При виконанні цих вправ може мати місце переклад "аналіз". Це суто тренувальні вправи. Тут не потрібно ніякої творчості.

У вправах другої групи основна увага приділяється роботі над цілим реченням . Завдання полягає в тому, щоб навчити школяра дізнаватися і розуміти типові конструкції, зразкові фрази за аналогією він зможе зрозуміти будь-які незнайомі речення.

Робота над мовними зразками припускає тривалі вправи на однотипному матеріалі. Водночас учні повинні оволодівати цілими конструкціями, учні повинні навчитися швидко виділяти на слух слова, що позначають дії і особу, спираючись на формальні ознаки і місце цих слів у реченні.

Привчити учнів не плутати слова, подібні по звучанню, найкраще працюючи з невеликим текстом. Працювати над омонімами і багатозначними словами можна тільки на матеріалі речення, а іноді і групи речень. Вправи, проведені на середньому і середньому етапі навчання, на розрізненому мовному матеріалі прийнято називати мовними чи підготовчими.

Підготовчі вправи розділяються методистами на лексичні, граматичні і фонетичні. Спочатку кожна вправа повинна містити одні труднощі, потім труднощі можна комбінувати. На першому етапі мовні труднощі можна включити тільки в знайомий контекст, а потім і в новий.

Тепер докладніше про самий етап аудіювання і про перевірку розуміння тексту.

Перш ніж приступити до прослуховування тексту, вчитель повинний дати попередню інструкцію, створивши мотивацію й організаційну установку, мобілізуючи школярів на активну роботу. Інструкція містить у собі формулювання завдання, пояснює шляхи його виконання, орієнтує в труднощах, іноді указує форми перевірки розуміння. Наприклад:

  • Прослухайте опис знайомих вам фруктів і овочів і підберіть відповідні картинки. Вибирайте картинку тільки тоді, коли почуєте характерні риси фруктів і овочів, тому що в їхньому описі багато загального.

Як особливий прийом можна використовувати індивідуальну мотиваційну установку до аудіотексту. Якщо того, кого навчають, попередити заздалегідь, що він повинний буде переказати чи відтворити в якійсь іншій формі аудіотекст, то ефективність сприйняття значно збільшиться. Так, учень, якому було відомо, що його запитають по даному аудіотексту, зрозуміли текст на 90 %, у той час як інші учні цього ж класу зрозуміли запропоновану інформацію усього на 50 %.

Слова й окремі вираження, необхідні для обговорення, попередньо виписуються на дошку і семантизуються на основі контексту, потім проговорюються хором. Далі випливає сприйняття повідомлення і контроль розуміння інформації. Метою будь-якого контролю є визначення рівня сформованості мовних умінь, і того, наскільки точно і повно сприйняли учні той чи інший аудіотекст.

Сприйняття цілого тексту залежить від розуміння предикативного зв'язку речень, тому що вона найбільш стабільна й інформативна структура тексту, стилю і жанру.

Якщо керуватися критеріями повноти і правильності розуміння, то можна погодитися з градацією, пропонованої стосовно до сприйняття лекцій перший із трьох виділених нею рівнів характеризується наявністю загального уявлення про те, що говорить лектор, другий - розумінням предмету висловлення, тобто не тільки того, про що говорить, але і що говорить лектор. Третій рівень - розумінням основної думки. У даному випадку слухач розуміє тему, зміст лекції і засоби, якими воно виражено. З огляду на дані про східчастий характер розуміння, Гез пропонує, трохи інший розподіл: 1) рівень фрагментарного (поверхневого) розуміння, 2) рівень глобального (загального) розуміння, 3) рівень детального (повного) розуміння, 4) рівень критичного розуміння.

Вправи за допомогою яких перевіряється ступінь глибини і повноти розуміння, повинні відноситься тільки по 3 рівням (2-4), з їхньою допомогою може бути виявлена і фрагментарність розуміння.

Загальне розуміння тексту перевіряється звичайно за допомогою обраної відповіді на питання.

Рівень детального розуміння визначається шляхом заповнення пропусків у графічному ключі, що представляє собою скорочений чи повний виклад того, що прослуховується. У залежності від мовної підготовки слухачів і складності тексту пропуски можуть мати більші чи менші інтервали (наприклад, пропускається кожне одинадцяте слово, кожне сьоме чи кожне третє).

Рівень детального розуміння перевіряється за допомогою відповідей на питання, переказів на рідній і іноземній мовах, складання розгорнутого плану і т.д.

Рівень критичного розуміння пов'язаний з оцінкою прослуханого, з виділенням основної інформації, з коментуванням і обговоренням, тобто з творчими, проблемними завданнями, що припускають розуміння емоційно-оцінних елементів тексту і наявності уміння співвідносити зміст із ситуацією спілкування.

2.2 Метод навчання аудиюванню Н.В. Єлухиної "Снігова куля" чи інтенсифікація навчання аудиюванню на середньому етапі.

Початковий етап оволодіння іноземною мовою вважається найбільш важким для школярів. Справа в тому, що учні, не володіючи необхідним мовним запасом і навичками їх використання в мові, а також у силу не сформованості мовних умінь ще не можуть користатися мовою як засобом спілкування. Крім того, оволодіння мовою в цей період пов’язано з великими труднощами через сильні інтерферуючі впливи рідної мови і відсутності досвіду в досліджуваній мові. Унаслідок цього, учень просувається вперед повільно і йому приходиться затрачати багато часу і сил на засвоєння мовного матеріалу, що може привести до зниження інтересу до предмета. Тому особливо важливо на цьому етапі всіляко інтенсифікувати процес навчання, забезпечивши тим самим якнайшвидше досягнення такого рівня володіння мовою, що дозволив би користатися ним : як засобом спілкування. Не менш важливо, щоб навчання на середньому етапі мало і чітку комунікативну спрямованість. У цьому випадку було б забезпечено більш швидке формування мовних умінь, що сприяло б збереженню інтересу до досліджуваної мови.

Як відомо, специфіка навчання на середньому етапі полягає в тому, що в цей період закладається перцептивна й артикулятивна база видів мовленнєвої діяльності, формуються слухо-вимовні й орфографічні навички, установлюються звуко-буквенні і буквенно-звукові зв'язки, а також здобувається мінімально необхідний запас мовного матеріалу. У цей же час закладається основа розвитку усіх видів мовленнєвої діяльності, що виражається у формуванні базових умінь і навичок. Останнє положення не має потреби в доказі, тому що загальновідомо, що "основною метою навчання і сутністю всього навчального процесу є формування умінь і навичок, що вимагає значного часу". Однак до останнього часу, у силу нерозробленості даного питання і методиці навчання аудіюванню, а саме відсутності переліку умінь і, як наслідок, конкретних прийомів їхнього формування, розвиток умінь носило недостатньо конкретний і цілеспрямований характер. У результаті уміння аудіювання формувалися стихійно в процесі виконання визначеної діяльності. Зовсім очевидно, що подібний шлях гальмує утворення умінь і, відповідно, розвиток даного виду мовленнєвої діяльності. Справедливість цього положення підтверджується практикою. Ті типові недоліки у володінні аудіюванням, які можна спостерігати на вищих етапах, наприклад, невміння зрозуміти логіку подій і їхній взаємозв'язок і, як результат, фрагментарність, уривчастість розуміння чи невміння виділити головну думку, що приводять до нерозуміння задуму автора. Тому необхідно, щоб оволодіння основними базовими уміннями аудіювання здійснювалося цілеспрямовано і з перших років навчання (у 5 класі загальноосвітньої і 3 - 4 класах школи з викладанням ряду предметів на іноземних мовах), після того як буде закладена перцептивна база і придбаний мінімальний запас мовного матеріалу.

Коли рівень сформованості цих умінь і навичок і їхній набір виявляться достатніми для вираження власних і розуміння чужих думок, природно, у чітко-виділених межах, передбачених програмою для даного етапу, можна говорити про досягнення вихідного рівня володіння мовленнєвою діяльністю.

Очевидно, що це лише перший крок в оволодінні видами мовленнєвої діяльності, і потрібно ще багато часу і зусиль, щоб учень опанував говорінням, аудіюванням, читанням і письмом, тобто щоб мова дійсно стала засобом спілкування.

Процес розвитку мовленнєвої діяльності носить поступальний характер, оскільки спочатку вона бідна і примітивна, а потім, унаслідок систематичної практики, поступово стає усе більш багатою, правильною і досконалою. Цей процес можна представити у виді "снігової кулі". Як і снігова куля, що для свого збільшення повинна мати споконвічне ядро, тобто вона не може виникнути з "нічого", іноземна мовленнєва діяльність для свого розвитку повинна мати ядро визначених умінь і навичок, що є її вихідним рівнем. Знання цього вихідного рівня, тобто умінь і навичок, його складових, і цілеспрямоване їх формування на середньому етапі, тобто в 5 класах загальноосвітньої школи й у 3 - 4 класах шкіл з викладанням ряду предметів на іноземних мовах, було б надзвичайно корисно для методики, тому що дозволило б істотно раціоналізувати і інтенсифікувати навчання в цей період.

Для того, щоб установити вихідний рівень аудіювання як виду мовленнєвої діяльності, потрiбно, насамперед, визначити, які саме уміння складають вихідний рівень аудіювання.

Встановлено наступний список умінь, що приблизно складають вихідний рівень володіння аудіюванням:

1. Членувати текст на значеннєві фрагменти, визначати факти повідомлення.

2. Установлювати логічні зв'язки між елементами тексту.

3. Відокремлювати головне від другорядного й утримувати в пам'яті головне, визначати значеннєвий центр фрази.

4. Визначати тему повідомлення.

5. Виділяти головну думку.

6. Приймати повідомлення до кінця без пропусків.

7. Сприймати мову в природному повільному темпі.

8. Приймати й утримувати в пам'яті повідомлення, пред'явлене один раз.

Крім перерахованих вище задач початкового етапу, що стосовно до аудіювання зводяться до створення перцептивної бази, у цей період необхідно розвити уміння, що складають вихідний рівень володінням даним видом мовленнєвої діяльності. Причому розділяючи точку зору С. К. Фоломкиної, що вважає за доцільне формувати кожне уміння окремо, якщо це представляється можливим [3]. Дане положення ні в якій мері не суперечить комунікативній спрямованості навчання, тому що розвиваються мовні уміння за допомогою мовних вправ на матеріалі зв'язного тексту, нового по змісту. Те, що об'єктом роботи є одне уміння, а не їхній комплекс не змінює комунікативного характеру роботи, тому що й у цьому випадку вона спрямована на розуміння змісту тексту. Послідовне ж формування умінь і градаційний характер навчання полегшують оволодіння мовною діяльністю, роблять роботу більш цілеспрямованою і дозволяють викладачу контролювати сформованість кожного уміння. Усе це повинно сприяти підвищенню ефективності навчання аудиюванню на середньому етапі.

На підставі наявного досвіду роботи і дотримання принципу від легкого до важкого можна запропонувати наступну послідовність формування умінь вихідного аудіювання:

  1. Відокремлювати головне від другорядного й утримувати в пам'яті головне, визначати значеннєвий центр фрази.

  2. Визначати тему повідомлення.

  3. Членувати текст на значеннєві фрагменти, визначати факти повідомлення.

  4. Установлювати логічні зв'язки між елементами тексту.

  5. Виділяти головну думку.

  6. Сприймати повідомлення у визначеному темпі, визначеній тривалості, звучання до кінця без пропусків.

Формувати перераховані уміння в зазначеній послідовності рекомендується, дотримуючи принципу "снігової кулі", тобто розвивати кожне нове уміння на базі вже сформованих. У цьому випадку учні не тільки будуть працювати над новим умінням, але й удосконалювати раніше сформовані. При цьому, максимум часу повинно бути відведено на формування умінь учнів. Такий шлях оволодіння базовими уміннями повинний забезпечити міцність придбаних умінь і швидке досягнення вихідного рівня володіння мовною діяльністю. Це особливо важливо на середньому етапі, коли діти, постійно зіштовхуючись із труднощами, іноді розчаровуються у своїх силах. Стабільні позитивні результати будуть служити стимулом для роботи над мовою надалі.

Пропонується наступна система роботи над формуванням умінь вихідного рівня аудіювання:

1. Відокремлювати головне від другорядного.

На матеріалі декількох фраз викладач показує, як виділяти значеннєві віхи, відшукуючи відповіді на питання хто? що робить ?Що відбувається? яким чином?, а також іноді де ? коли? з якою метою?

Після того як учні навчаться виділити значеннєві віхи і повторювати фразу в скомпресованому виді, варто виконати аналогічні вправи на матеріалі групи фраз, пов'язаних за змістом. Робота над розвитком даного уміння, а також і всіх наступних завершуються, коли всі учні виконують відповідні завдання правильно й у швидкому темпі.

2. Визначати тему повідомлення.

Робота ведеться на матеріалі мікротексту. Вчитель пояснює, що відповідь на питання про що? міститься в темі повідомлення, і показує на 2-3 мікротестах розкриття теми. Потім учні, прослухавши мікротекст, вибирають із трьох запропонованих варіантів формулювання теми, що відповідає даному тексту, самі визначають тему і, нарешті, придумують заголовок, що відбиває тему тексту. Паралельно в кожнім тексті виділяються значеннєві віхи.

3. Членувати текст на значеннєві фрагменти, визначати факти повідомлення.

Зазвичай, спочатку викладач сам виділяє факти, пояснюючи хід своїх дій. Варто пояснити учням, що для виділення фактів потрібно знайти в тексті відповіді на питання про що? і що?

Учням пропонується на матеріалі різних звучних текстів виконати наступні завдання: розділити текст на значеннєві фрагменти і порахувати їхню кількість, перелічити факти тексту, поставивши питання до кожного з них, розставити пункти плану відповідно до послідовності фактів у тексті, привести план у відповідність з фактами тексту (забрати зайві, додати пропущені, виправити невірні) і, нарешті, самим скласти план, відбивши в ньому усі факти тексту. Одночасно визначається тема тексту і виділяються ключові слова.

4. Встановити логічні зв'язки між елементами тексту.

Для оволодіння даним умінням варто використовувати цілісний звуковий мікротекст. Викладач показує на прикладі конкретного тексту його композицію: початок, основну частину, кінцівку. Він приховує логіку викладу шляхом постановки питань до кожної наступної фрази. Рекомендується виконати наступні вправи: розставити фрази в логічній послідовності (не більш 5 коротких речень), поміняти місцями фрази відповідно до логіки викладу, замінити фразу, що порушує логіку викладу, привести опис сюжетної картини/серії картин у відповідність з логічною послідовністю подій. Скласти план фабульного тексту, дотримуючи послідовності фактів.

5. Виділити головну думку.

Варто пояснити учням, що головна думка відбиває задум автора і відповідає на запитання, з якою метою автор розповів про щось. Потім варто розглянути головну думку, що виражена в тексті експліцитно, учні самі повинні знайти головну думку в тексті, потім вибрати з трьох запропонованих варіантів головну думку, що відповідає змісту прослуханого тексту, і, нарешті, самим сформулювати головну думку.

6. Сприймати повідомлення до визначеного темпу (у даному випадку повільному), визначеної тривалості звучання (1,2 - 2 хв) до кінця без пропусків. Формування цих умінь доцільно здійснювати одночасно.

Вчителю варто сказати учням про те, що вони не повинні прагнути цілком запам'ятати початок тексту, тому що в цьому випадку вони втомляться і погано запам'ятають кінець. Їм необхідно, спираючись на уміння 1 і 3, намагатися запам'ятати основний зміст усього тексту й особливо уважно прослухати кінець, тому що часто наприкінці міститься сама важлива інформація.

Потім учням пропонується прослухати текст, коротко передати початок і середину і по можливості повно і точно відтворити кінець. Можна використовувати наступний прийом роботи: слабкий учень переказує кінець тексту, середній повторює сказане і додає пропущене і, нарешті, сильний учень відтворює кінець тексту повно і точно.

Такі коротенькі прийоми, за допомогою яких за період початкового етапу можна сформувати базисні уміння аудіювання і досягти його вихідного рівня. Критерієм сформованості всіх зазначених умінь є здатність учнів повно і точно зрозуміти короткий текст із новим простим змістом, доступний за мовною формою, пред'явлений вчителем один раз у повільному темпі без зорової опори у виді картин.

Отже, можливість інтенсифікації навчання аудиюванню у формуванні базових умінь даного виду мовленнєвої діяльності на середньому етапі після створення перцептивної бази аудиюванню. Відомо, що цілеспрямований розвиток умінь вимагає менше витрат часу і зусиль учнів, чим стихійне і комплексне, і дає кращі результати. Крім того, проведення цієї роботи на середньому етапі повинно забезпечити більш рівномірний і послідовний розвиток аудіювання і дозволить уникнути витрат часу на подолання труднощів, пов'язаних з не сформованістю даних умінь, на вищих етапах.

Пропонований Єлухиною шлях навчання аудиюванню на середньому етапі повинний додати педагогічному процесу більшу комунікативну спрямованість, тому що в цьому випадку центр роботи буде перенесений на мовні вправи, виконувані на матеріалі зв'язних текстів.

Висновок.

Отже, у даній курсовій роботі був досліджений сам процес аудіювання, способи його викладання як одного з найважчих і найважливіших видів мовленнєвої діяльності, шляхи подолання труднощів, з якими учні зіштовхуються, і все це в основному відносно початкового ступіня навчання. Також при використанні поглибленого вивчення методичної і психолого-педагогічної літератури був вивчений і викладений інтенсивний метод навчання аудіюванню Єлухiної Н.В.(«Снiгова куля») на середньому етапі, заснований на тому, що кожне нове уміння аудіювання вводиться після закріплення набутих раніше умінь; доведення того, що аудiювання на середньому етапi навчання є однією із самих актуальних тем у сучасній методиці навчання німецькій мові, тому що без аудіювання неможливе мовне спілкування. Також було розкрито основні аспекти навчання на основі вивчення всіх доступних джерел інформації

Було виявлено, що з психологічної точки зору процес аудіювання являє собою наступний механізм: 1) процес сприйняття мови; 2) процес дізнавання; 3) процес розуміння. Так само процес аудіювання пов'язаний із трьома видами пам'яті: короткочасної, довготривалової й оперативної. Тому що дізнавання можливе лише на базі міцних лексичних, граматичних, вимовних навичок, то звідси виникає методичний висновок: тексти по аудiюванню треба пропонувати після визначеної роботи над лексикою і граматикою.

Що стосується труднощів аналізу явищ, що ускладнюють сприйняття мови на слух, дозволяє правильно підібрати матеріал, що використовується для навчання розумінню на слух, і служить підставою для розробки системи вправ спрямованих на те, щоб навчити учнів подоланню розглянутих труднощів. Основні висновки, що на підставу цього аналізу можна зробити, полягають у тому, що навчаючи аудiюванню, необхідно з визначеного моменту ставити учня в такі умови, у яких він повинен буде зiткнутися з цими труднощами. Спочатку учитель розчленовує їх і обмежує їхню кількість, потім поступово збільшує це число і закінчує роботу процедурою сприйняття мови в природних умовах, коли всі ці труднощі виступають у комплексі.

Очевидно, що без правильної мови вчителя неможливе навчання учнів усного мовлення. І саме вчитель є основним носієм іноземної мови. Тому готуючись до уроку, учитель повинен чітко продумувати матеріал, який він буде вживати у своїй мові, а також вибирати оптимальні шляхи введення нових мовних одиниць.

Також визначено, що у методиці просліджується два шляхи навчання аудiюванню. Перший шлях пропонує навчання аудіюванню в процесі виконання спеціальних вправ, тобто аудіювання виступає як мета навчання, отже цим шляхом аудіюванню варто навчати як виду мовної діяльності. Прихильники ж другого шляху вказують на необхідність сполучення вправ в аудіювання з елементами говоріння, читання, і листа. Тобто аудіювання тут виступає як засіб навчання іншим видам мовної діяльності.

Таким чином, оволодіння аудіюванням як видом мовленнєвої діяльності, повинно забезпечувати успішний процес комунікації, розвивати уміння учнів говорити і розуміти іноземну мову, так як цей процес складний і важкий, то в школах необхідно приділяти більшу увагу даній процедурі. Дуже важливо підвищити мотивацію в учнів до розуміння іноземної мови на слух. Для удосконалювання процесу навчання аудіюванню є всі передумови: техніка в сучасний час розвивається високими темпами, і у вчителів з'являється усе більше можливостей використовувати різні види технічних засобів навчання.

Resume

Das Thema meiner Arbeit Kurs namens "Audiyuvannya auf mittlerer Stufe der Ausbildung. Dieses Thema ist sehr aktuell, weil in der Schule audiyuvannyu gegeben wenig Aufmerksamkeit. Zuhören gehört der Prozess der Wahrnehmung und das Verständnis der gesprochenen Sprache, ist es sehr wichtig und sehr schwierig Art der Tätigkeit Rede. Zuhören als ein Akt, dass ein Teil der mündlichen kommunikativen Aktivitäten in einer mündlichen Kommunikation, Sklave der Produktion, sozialen oder persönlichen Bedürfnisse verwendet wird.

Der Gegenstand der Forschung ist nicht nur der Prozess des Zuhörens zu einem moderaten Bühne, sondern auch, wie diese Art von Tätigkeiten Sprache lernen. Die erste Phase ist wichtig, weil sie auf jüngere Schüler in der Lernphase ist, sollte gebildet Grundfertigkeiten Hören, Lernen, dass der Erfolg sollte den gesamten Zeitraum der Beherrschung Zuhören zu verbessern.

Vom psychologischen Gesichtspunkt aus dem Prozess des Zuhörens ist folgender Mechanismus: 1) den Prozess der Sprachwahrnehmung, 2) Prozess diznavannya 3) Der Prozess des Verstehens. Einfach zuhören Prozess ist mit drei Arten von Speicher: damit verbundenen kurzen, dovhotryvalovoyi und funktionsfähig ist. Weil diznavannya nur auf der Grundlage eines starken Wortschatz, Grammatik, Aussprache Fertigkeiten, dann gibt es einen methodischen Abschluss hier: die Texte im Angebot audiyuvannyu Nach der Arbeit am Wortschatz und Grammatik bestimmt werden.

Erfahren Sie, wie Art des Sprechens zu Vorsprechen, sollten die erfolgreiche Kommunikation zu gewährleisten, entwickeln die Studierenden die Fähigkeit zu sprechen und Sprache verstehen, wie dieser Prozess ist kompliziert und schwer, dann die Schulen sollte mehr Aufmerksamkeit auf dieses Verfahren zu zahlen. Es ist wichtig, die Motivation der Studenten zu erhöhen, um eine Fremdsprache in der mündlichen Verhandlung zu verstehen. Zur Verbesserung des Lernprozesses ist zu hören mit allen Voraussetzungen: moderne Technologie, die schnell entwickelt und Lehrer scheinen mehr und mehr Möglichkeiten für die verschiedenen Arten der technischen Ausbildung zu verwenden.

^ Список використаної літератури.

  1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. шк., 1982 -c.41

  2. Рогова Г.В., Верищагина Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе - c.19

  3. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение., 1991.

Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1965.

  1. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1978

  2. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1981 - №5 - с. 32.

  3. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984 - №2 - с. 57.

  4. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977 - №1 - с. 18.

  5. Уайзер Г., Фоломкина С. «Развитие понимания устной речи в 5 – 6 классах»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1960 - №5 - с. 36.

  6. Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1964 - №5 - с. 6.

  7. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1986 - №5 - с. 15.

  8. Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе.: Пособие для учителей. – М.: Просвещение. 1991.

  9. Андриевская В.В. возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка. – 1987. - №6. – С.3-8.



13.Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками. // Иностранная литература в школе. – М., 1986. – № 2. – С.26-27.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1965. –227 с.

15. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 347 с.

16. Борзова Г.В. Тексты для чтения на втором этапе обучения. // Иностранный язык в школе. – М.,1990. – № 4. – С.256-264.

17. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – С.126-135.

18. Макрідіна Л.О. Використання сучасних технологій у педагогічній діяльності. – К., 1995. – № 7. – С.26-30.

19. Бехтерева Н.П. Ответственность ученого. // Наука и жизнь. – М., 1972. – С.88-89.

20. Гальскова Н.Д., Никитенко З.И. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранная литература в школе. – М., 1994. – № 1. – С.48–56.


Скачать файл (313.6 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации