Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Лекция - Развитие личности в экстремальных ситуациях - файл 1.doc


Лекция - Развитие личности в экстремальных ситуациях
скачать (183 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc183kb.24.11.2011 12:24скачать

содержание

1.doc

Лекция №24 «Развитие личности в экстремальных ситуациях».

План:

  1. Особые и экстремальные условия деятельности.

  2. Специфические виды экстремальных состояний.

  3. Особенности психического развития в условиях депривации (эмоциональной, социальной, физической и др.).



Особые условия деятельности Собственно особые условия деятельности Экстремальные условия деятельности Стресс Физиологический аффект Аффективный страх Состояние страха Кризис Сенсорная депривация Психическая депривация Сепарация, изоляция ребенка Незнакомая ситуация Проблема депривации Психическое развитие детей младенческого возраста в учреждениях интернатного типа Дети, попадающие в дом ребенка Вынашивание нежеланной беременности Двигательная сфера Сенсорная сфера Эмоциональное развитие Превербальное развитие Психическое развитие детей раннего возраста в условиях учреждений интернатного типа

^ Психическое развитие детей дошкольного возраста, находящихся в учреждениях интернатного типа
1. Основные принципы разграничения особых и экстремальных условий

В современных условиях особую актуальность среди про­блем психологии приобретает проблема готовности челове­ка к различным видам деятельности (военной, спортивной, трудовой, операторской, учебной и т. п.), а также к творческому выполнению конкретных жизненных, общественных задач. Зачастую деятельность человека протекает в измененных, отличающихся от обыч­ных, условиях. Всё это заставляет по-новому ставить воп­рос о готовности к деятельности в особых, и, прежде всего - в экстремальных условиях. К числу таких условий относятся:

- работа в уникальных условиях, сопряженных с опасностью для жизни;

- высокая «стоимость» (ответственность) принимаемых ре­шений;

- усложнение выполняемых функций;

- увеличение темпа деятельности;

- монотонность работы в условиях ожидания сигнала к экс­тренным действиям (т. н. труд ожидания);

- совмещение различных по целям действий в одной деятель­ности (совмещенная или раздвоенная деятельность);

- переработка больших объемов и потоков информации (перегрузка информацией);

- дефицит времени на выполнение требуемых действий;

- усложненные факторы рабочей среды и т. п.

Особые условия деятельности предъявляют повышен­ные требования к работающему человеку, являются причиной ошибок и срывов в работе, неблагоприятно влияют на работоспособность человека и состояние его здоровья. Эти причины обусловили возникнове­ние таких дисциплин, как экстремальная психология и психология труда в особых условиях.

Особые условия деятельности всегда связаны с воздействием экстремальных факторов или возникновением экстремальных ситуаций. В зависимости от степени периодичности, частоты их возникновения и продолжи­тельности различают:

1. Собственно особые условия деятельности, которые спра­ведливы для тех ситуаций, когда деятельность связана с эпизодическими действиями экстремальных факторов.

2. Экстремальные условия деятельности (как крайняя фор­ма особых условий), связанные с постоянным действием экстремальных факторов.

Суть особых и экстремальных условий такова, что за­частую они существуют объективно и их принципиаль­но невозможно изменить, что исключает возможность активного влияния на них и создания для работающего человека функционального комфорта.

Традиционно деятельность в особых и экстремальных условиях изучается путем анализа взаимосвязей триады параметров: характеристик экстремальных факторов (внешних условий деятельности); психологических состо­яний и свойств личности (внутренних условий деятель­ности); показателей (результатов) деятельности. В этой триаде весьма важным является вопрос о суборди­нации внешних (объективных) и внутренних (субъектив­ных) факторов, или, иначе говоря, условий деятельности. Определяющими в конечном итоге будут субъективные факторы, ибо исходная формула диалектико-материа­листического понимания детерминизма человеческого по­ведения, сформулированная С. Л. Рубинштейном, гласит, что внешние причины действуют только через посредство внутренних условий. В этой триаде весьма важным является вопрос о субординации внешних (объективных) и внутренних (субъективных) факторов, или, иначе гово­ря, условий деятельности. Определяющими в конечном итоге будут субъективные факторы, ибо исходная фор­мула диалектико-материалистического понимания детерминизма человеческого поведения, сформулированная С.Л. Рубинштейном, гласит, что внешние причины дейс­твуют только через посредство внутренних условий.


Экстремальные факторы





Психическое

состояние

человека




Результат деятельности








Экстремальные факторы




Следовательно, в одних и тех же условиях разные люди будут действовать качественно по-разному. В дальней­шем применительно к трудовой деятельности немецким психологом Винфридом Хаккером это положение было сформулировано в виде концепции психологического опосредования условий труда.

Коротко рассмотрим составные элементы триады параметров. Это внешние (объективные) факторы и факторы профессиональной деятельности. К первым относятся факторы обитаемости (шумы, вибрации, различного рода излучения, температурные условия, радиация и т.п.); ко вторым - факторы профессиональной деятельности (гиподинамия, монотония, невесомость, совмещение действий, непрерывность деятельности и т. п.). Среди этой группы факторов обычно выделяют информационные факторы (дефицит и перегрузка информацией, наличие помех, сенсорный голод, измененная афферентация и др.).

Следует отметить, что разделение психогенных факторов на эти группы является весьма условным, и зачастую бы­вает довольно трудно отделить их друг от друга.

Среди внутренних факторов особое значение имеют лич­ностные характеристики. Существуют различные их классификации. Однако большинство специалистов выделяют среди них следующие:

- уровень общего интеллекта (интеллектуальная гибкость, общая осведомленность, когнитивная гибкость, практичес­кое мышление, координация способностей);

- уровень личностной стабильности (надежность, резистивность к стрессу, уверенность в себе, ответственность, социабельность, коммуникативные способности);

- отсутствие напряженности, тревожности и психопатологи­ческих симптомов;

- психодинамические свойства (нейротизм, экстравертированность-интровертированность, тип вегетативной саморе­гуляции и др.).

Под воздействием внешних факторов и в зависимости от личностных характеристик у человека формируются те или иные психические состояния. Они весьма разнообразны, их интегральная характеристика в конкретных условиях деятельности называется функциональным состоянием. Функциональное состояние представляет собой характе­ристику состояний человека с точки зрения эффективнос­ти выполняемых им функций и задействованных в этом систем организма по критерию надежности и внутренней цены деятельности. Иначе говоря, функциональное состояние человека показывает, насколько он готов к вы­полнению той или иной деятельности, достаточно ли для этого резервов его организма и насколько они надежны.

Основными видами функциональных состояний являются:

1) состояние оперативного покоя, характеризующее готов­ность человека к выполнению деятельности, но не отра­жающее ее специфики;

2) состояние адекватной мобилизации, характеризующее

человека, уже включившегося в деятельность; при этом изменения, происходящие в организме человека, адек­ватны его деятельности;

3) состояние динамического рассогласования, возника­ющее в том случае, когда ответ организма неадекватен нагрузке или требуемый психофизиологический ответ превышает актуальные возможности человека.

Наиболее характерным видом динамического рассогла­сования, возникающего в экстремальных условиях, является стресс. Момент перехода от состояния адекватной мобилизации к состоянию динамического рассогласования определяет устойчивость человека к стрессу, или, иначе говоря, стрессоустойчивость.

Третья характеристика в рассматриваемой триаде - результат деятельности. Он оценивается количественными и качественными показателями, с помощью которых происходит сопоставление результата и цели деятельности. В зависимости от этого говорят о достижении или недостижении целей деятельности. Основными показа­телями результативности (эффективности) деятельности являются производительность, качество и надежность. Между эффективностью деятельности и функциональ­ным состоянием существует сложная диалектическая взаимосвязь: возникая и развиваясь в деятельности, функциональное состояние оказывает существенное, а в экстремальных условиях и определяющее влияние на характеристики деятельности, т. е. можно говорить о взаимной детерминации состояния и деятельности.

Деятельность человека в особых и экстремальных услови­ях зачастую сопровождается возникновением стресса.

Стресс (от англ. stress - давление, напряжение) представ­ляет собой психическое и физиологическое состояние человека, которое возникает в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Эти воздействия называются стрессорами, стресс-факторами, психогенными фактора­ми. Поскольку стресс зачастую связан с возникновением определенных эмоций, эти факторы часто называют также эмоциогенными. Иногда под стрессом понимают и состояние человека, и вызывающие его факторы, т. е. стрессоры. Согласно концепции канадского ученого Г. Селье, стресс - это неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему раздражение, превышающее опре­деленный порог. Этот порог для каждого человека строго индивидуален и зависит от целого ряда внешних и внутренних условий. По этой причине разные люди по-разному реагируют на воздействие одних и тех же раздражений. Эти раздражения могут исходить как из внешней среды, так и из внутренних органов человека. Роль раздражителя может играть и слово.

Под неспецифическим ответом понимается стереотипный ответ организма независимо от природы раздражителя. Формирование ответа организма на раздражитель начи­нается с поступления соответствующего сигнала в центральную нервную систему.

Дальнейшее развитие событий идет, по Г. Селье, в следую­щей последовательности. После воздействия стрессора импульс от коры головного мозга попадает в гипоталамус (центр эмоций), затем происходит стимуляция нервной системы, в результате раздражается мозговое вещество надпочечников, которое увеличивает отдачу адреналина в кровь. Это стимулирует сердечную деятельность, ускоряет обменные процессы и т. д. При сильной нагрузке на психику реакция человека (т. е. развитие стресса) проходит три стадии:

1) стадия тревоги, когда после некоторого снижения сопро­тивляемости организма начинается мобилизация его ре­сурсов;

2) стадия повышенной сопротивляемости организма;

3) истощение организма, т. е. снижение его сопротивляе­мости. Если нагрузка продолжает возрастать, то может наступить срыв (прорыв адаптационного барьера соглас­но концепции Г. Селье).

По своей физиологической сущности стресс проявляется во всеобщем адаптационном синдроме как необходимая и полезная вегетативная и соматическая реакция, направ­ленная на приспособление организма к новым условиям существования. Он заключается в росте биоэлектричес­кой активности мозга, в повышении частоты сердечных сокращений, росте артериального давления, расширении кровеносных сосудов, увеличении содержания лейкоцитов и крови, т. е. в целом ряде физиологических сдвигов в организме, способствующих расширению его энергетических возможностей и успешности выполнения сложных и опасных действий. Поэтому сам по себе стресс является не только целесообразной защитной реакцией, но и механиз­мом, который способствует успеху выполнения деятельности в условиях помех, трудностей и опасностей.

Однако между уровнем стресса и вызываемой им активацией нервной системы, с одной стороны, и результатив­ностью деятельности - с другой, нет пропорциональной зависимости. Она имеет вид инвертированной U-образной кривой и носит название закона Р. Йеркса и Дж. Додсона.

В зависимости от вида стрессора и характера его влия­ния на человека выделяются физиологический стресс и психологический стресс. Физиологический стресс представляет собой непосредственную реакцию организма на воздействие однозначно определенного стимула, как привило, физико-химической природы. Соответствую­щие этому типу стрессовые состояния характеризуются выраженными сдвигами в функционировании различ­ных физиологических систем и соответствующими им ощущениями физиологического дискомфорта. Для прикладных исследований большое значение имеют знания о конкретных формах проявления различных видов физиологического стресса - шумового, температурного, вибрационного и др.

Психологический стресс характеризуется включением сложной системы психических процессов, опосредующих влияние стрессора на организм человека. Анализ таких состояний нередко ведется с использованием различных вариантов термина «напряженность».

Психологический стресс подразделяется на три вида - информационный, эмоциональный, коммуникативный. Информационный стресс возникает в условиях ин­формационных перегрузок и сенсорного голода. В первом случае человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе, особенно при высокой степени ответственности за их последствия. Во втором - человек явно недогружен информацией, что также вызывает у него ряд отрицательных явлений (скука, потеря интереса к работе, сонливость, апатия и т.п.). Эмоциональный стресс проявляется в ситуациях угрозы, обиды, опасности, тревоги и т.п. Коммуникатив­ный стресс обусловлен реальными проблемами общения и межличностного взаимодействия в коллективе. Такое деление видов стресса весьма условно, поскольку в любом случае стресс представляет собой не­специфический (общий во всех случаях) ответ организма на неблагоприятную ситуацию. Различия заключаются лишь в характере раздражителя (стрессора), условиях его возникновения, степени и характере ответной реакции организма.

Действующие на человека стрессоры, т. е. значительные по силе или продолжительности внешние и внутренние воздействия, ведущие к возникновению стрессовых состояний, делят обычно на физиологические и психологические. Физиологические стрессоры обусловлены чрезмерной физической нагрузкой, болевыми стимула­ми, затруднением дыхания, невесомостью, воздействием высокой и низкой температуры и т .п. Психологические стрессоры - это факторы, действующие своим сигнальным значением: угрозой, обидой, опасностью, информаци­онной перегрузкой, дефицитом времени и информации, особенностями общения.

^ 2. Специфические виды экстремальных состояний.
Число различных экстремальных состояний весьма вели­ко. Некоторые из них мы уже рассмотрели. Однако кроме них существуют и специфичес­кие виды экстремальных состояний, проявляющиеся наиболее часто и также дезорганизующие деятельность человека. К числу таких состояний, помимо стресса, можно отнести аффект, фруст­рацию, страх, панику и психологический кризис. Рассмотрим их более подробно.

Под аффектом (от лат. affectus - душевное волнение, страсть) понимается сильное и относительно кратковре­менное эмоциональное состояние взрывного характера, которое может дать неподчиненную сознательному волевому контролю разрядку в действии. По содержанию переживаний можно выделить аффекты радости, страха, гнева, горечи и др. Следует различать физиологический и патологический аффект.

Физиологический аффект - это не выходящее за пределы нормы эмоциональное состояние, оно характеризуется внезапностью возникновения, большой силой и крат­ковременностью. С целью разработки психологических критериев физиологического аффекта необходимо более четко определить особенности ситуаций, способствую­щих возникновению аффекта и внутренней структуры эмоционального состояния. Такой аффект возникает, как правило, в конкретной для субъекта ситуации, когда он по необходимости продолжает деятельность и встречается с непреодолимыми препятствиями. Состояние аффекта может развиться, например, в условиях острого дефи­цита времени, когда человек дол­жен быстро сориентироваться в сложной эмоционально значимой ситуации, принять решение о характере своих дальнейших действий и практически реализовать это решение. Конфликт между объективной необходимостью действовать и субъективной невозможностью найти адек­ватный выход из сложившейся ситуации и приводит к возникновению аффекта. Такая ситуация является весьма характерной для деятельности человека в экстремальных условиях.

Состояние аффекта может возникнуть также в ответ на неожиданный сильный раздражитель при отсутствии у субъекта заранее подготовленной программы поведения. При этом сила воздействия раздражителя определяется и первую очередь личностным смыслом ситуации, в которой действует человек. В результате постепенной аккумуляции аффективных переживаний в условиях травмирующей обстановки даже незначительный сам по себе повод также может вызвать кратковременную дезорганизацию поведения, аффективный «взрыв».

Однако психологическая ситуация уже возникающего эффекта не зависит и не определяется механизмом его возникновения и выражается прежде всего в изменении сознания и деятельности человека. В состоянии аффек­та происходит сужение сознания: внимание концент­рируется на аффективно окрашенных переживаниях и представлениях, связанных с травмирующей ситуацией, уменьшается полнота отражения ситуации, снижается самоконтроль, действия становятся стереотипными и подчиняются эмоциям, а не логическому мышлению. Протекание аффекта сопровождается обычно и внешними проявлениями: напряженной мимикой, жестикуляцией и другими выразительными движениями.

Одним из проявлений аффекта в экстремальной ситуации является страх. Аффективный страх возникает, напри­мер, при неспособности человека преодолеть неожиданно возникшую крайне опасную ситуацию. Страх может за­хватить человека, подавить его ум и волю, парализовать способность к действию и борьбе. Человек цепенеет, пассивно ждет своей участи и бежит «куда глаза глядят». После аффекта человек не всегда может вспомнить отдельные детали своего поведения и состояния, чувствует себя разбитым и подавленным.

Попытку аффекта можно подавить усилием воли. Чем более у человека развиты волевые качества, тем меньше он поддается аффекту или вообще не допускает его. Ос­лабить или предупредить аффект может также отвлече­ние и переключение внимания. Неслучайно житейская мудрость рекомендует вспыльчивым людям в момент возбуждения сосчитать до ста или немедленно начать что-то делать: пилить, строгать, копать и т.п. При этом сознание освобождается от эмоционального «захвата» и человек начинает отдавать себе отчет о своем состоянии и поведении, управлять ими.

В экстремальных условиях может возникать также и состояние фрустрации (от лат. frustration - обман, расстройство). Фрустрацией называется психическое состояние нарастающего внутреннего психического напряжения, психологическая реакция, связанная с разочарованием, неудачей в попытке достичь какой-либо цели. Оно возни­кает при наличии двух условий: 1) сильная мотивирован­ность достижения цели (удовлетворения потребности); 2) преграды, непреодолимые (или субъективно так воспри­нимаемые) трудности на пути к достижению этой цели. Субъективными проявлениями фрустрации являются переживание неудач, разочарование, напряжение. В зави­симости от ситуации переживания могут быть различны: от вины и подавленности до раздражения и гнева. Состо­яние фрустрации имеет многие черты стресса. Глубина фрустрации зависит от силы (величины) фрустратора, привычных форм реагирования на препятствия, опыта и умений преодоления жизненных трудностей, от фрустрационной толерантности (устойчивости к фрустраторам). Ситуации, вызывающие фрустрацию, классифицируются по характеру мотивов и по характеру «барьеров». «Ба­рьеры», преграждающие путь индивида к цели, могут быть физическими (например, замкнутое пространство), биологическими (болезнь, старость), психологическими (например, интеллектуальная недостаточность), социо­культурными (нормы, правила, запреты). Обычно выделяют следующие виды фрустрационного поведения: а) двигательное возбуждение, выражающееся в бесцельных и неупорядоченных реакциях; б) апатия; в) агрессия и деструкция, аутоагрессия (в отношении самого себя); г) стереотипия, т.е. тенденция к слепому повторению фиксированного поведения; д) регрессия, которая понимается как обращение к поведению, доминирующему в более ранних аналогичных ситуациях, или при имитизация поведения, снижение его конструктивности, Перевод ситуации затрудненности в ситуацию фрустрации осуществляется в двух направлениях - по линии утраты контроля со стороны сознания, т. е. дезорганизации по ведения, и (или) по линии контроля со стороны сознания, т.е. утраты «мотивосообразности» поведения

Фрустрация обычно рассматривается как явление, вредное для человека. Меньший акцент, как правило, делается на том факте, что вызванное фрустрацией напряжение мо­жет служить достижению цели, фокусируя внимание на конкретном мотиве, действующем в данный момент. Если конструктивные пути выхода из фрустрирующей ситуации не приводят к достижению цели, напряжение продолжает усиливаться. В конце концов оно достигает уровня, при ко­тором его эффект не способствует успешной деятельности, направленной на достижение цели, а носит разрушитель­ный характер. Все это хорошо согласуется с законом Иеркса-Додсона. Последствия фрустрации могут быть кратковременными и длительными. Ее преодоление предполагает примене­ние приемов аутогенной тренировки для снятия эмоцио­нально-волевого напряжения, ослабление конфликтности ситуации, дружеское общение, отвлечение от причины фрустрации, переключение внимания на что-либо при­ятное. Подверженность фрустрации в значительной мере зависит от типа нервной системы. У лиц с сильной нервной системой это состояние развивается, как правило, лишь после длительного периода неудач и чаще всего выражается в стенических реакциях, т. е. в желании доказать, что преследующие человека неудачи случайны. У лиц со слабой нервной системой состояние фрустрации возникает и при небольших, не очень частых неудачах и Проявляется в форме астении и желании прекратить работу. Поэтому такие лица нуждаются в подбадривании, в обстоятельном обсуждении причин неудач и способов их устранения, в постановке конкретных и вполне дости­жимых в данных обстоятельствах целей. Весьма характерными экстремальными состояниями яв­ляются также страх и паника. Страх - это психическое состояние, возникающее на основе инстинкта самосохра­нения как реакция на действительную или воображаемую опасность. Страх имеет много причин как субъективного (мотивация, эмоционально-волевая устойчивость и т.п.),

так и объективного порядка (особенности ситуации, сложность задач, помехи и др.). Существуют различные формы страха: испуг, опасение, ужас, боязнь и др. Самый сильный вид страха - аффективный страх.

Предварительное ознакомление с вероятными ослож­нениями или возможной опасной ситуацией только при определенных условиях уменьшает их психологическое воздействие: оно должно вызвать уверенность в благопо­лучном исходе деятельности, подсказать выход из создав­шегося критического положения. В этом случае, если страх и возникает, он не проявляется в острой форме.

Состояние страха характеризуется крайне негативным эмоциональным фоном, дезадаптацией, множеством от­рицательных последствий для психики и организма. При страхе ограничивается восприятие, человек становится функционально невосприимчивым к большей части по­тенциального перцептивного поля (восприятие). Страх может затормозить мышление, сделать его более узким по объему и ригидным (инертным) по форме. Страх сильно сокращает число степеней свободы личности. В зависи­мости от ситуации и личностных особенностей состоя­ние страха может быть связано с различными формами поведения, такими, как: бегство, защитная агрессия, демонстративная агрессия, оцепенение.

По своим проявлениям, механизму возникновения и протекания близкой к страху является индивидуальная паника. Она отличается от страха большой неадекватностью реальному размеру опасности. Основная черта панического поведения - стремление человека к самоспасению. На первый план выдвигаются защитные эмоции, которые снижают уровень самоконтроля и заставляют человека физически уходить от опасности. Ради собственного спасения такой человек может обречь на гибель других, отобрать у них средства спасения. Возможны и другим проявления индивидуальной паники: человек чувствует себя совершенно беспомощным, теряет способность рассуждать, ориентироваться, правильно соотносить цель и средства ее достижения, трезво оценивать события и взаимодействовать с другими. Подвергшийся панике человек склонен к безрассудному подражанию.

Преодолеть страх и индивидуальную панику можно раз­личными путями: активизировать свое поведение; пере­ключить внимание на привычные действия; отвлечься от объекта, вызывающего тяжелое состояние; внушить уверенность; обострить чувство долга и т. п. Решающая роль в такой ситуации принадлежит мужественному пове­дению других людей, твердому руководству, четким указаниям, направленным на мобилизацию привычного по­ведения и организацию целесообразной деятельности тех, кто в таких условиях может показать пример выдержки и мужества. Особенно необходим людям пример самооб­ладания, активизирующий совесть, чувство ответствен­ности и долга. В критической ситуации личный пример руководителя может стать главным средством управления поведением людей, поддавшихся страху или панике.

От индивидуальной паники следует отличать панику массовую, коллективную, которая превращает людей в неуправляемую толпу. Психологически такой вид паники характеризуется состоянием массового страха перед реальной или воображаемой опасностью. Такой страх нарастает в процессе взаимного заражения и блокирует способность рациональной оценки обстановки, моби­лизацию волевых ресурсов и организацию совместного противодействия.

Кризис понимается чаще всего как критический момент и поворотный пункт жизненного пути. Психологи­ческий кризис (от гр. krisis - поворотный пункт, исход) -это состояние, при котором проявляется невозможность осуществить цикл воплощения себя, свой замысел. При этом нет нарушений функций мозга, человек практичес­ки здоров. Внешние обстоятельства дают возможности, при которых человек может действовать, как и раньше. Но развивать прежнюю активность он уже не может по внутренним психологическим причинам, он как бы утратил понимание и чувство того, что ему это нужно. Такое состояние сопровождается интенсивными, часто отрицательными по окраске эмоциями.

Но возможны и прямо противоположные последствия психологических кризисов, когда человек может стать более зрелым, собранным, добрым, человечным, силь­ным, смелым и мудрым, подняться на новую ступень в своем развитии. Человек в течение своей жизни не один раз переживает психологические кризисы. Выделяют различные виды кризисов в зависимости от их причины, например, кризисы резкой смены работы, профессии, отрыва от семьи, ухода на пенсию, изменения социального статуса. Можно выделить также кризисы возрастные, по соматическим основаниям (болезнь), социально-статусные (ролевые), внутреннего роста и др.

Кризисы являются неотъемлемым компонентом жизни и деятельности человека. В психологии они рассматриваются как необходимый фактор развития личности. Например, один из основателей гуманистической психологии Р. Мэй считает, что предельная целостность человеческой личности не только невозможна, но и нежелательна. Поэтому человек внутренне должен быть готов к преодолению неизбежных кризисов в своей жизни, выработать у себя соответствующую установку. Многое здесь зависит от индивидуальных качеств человека, его подготовленности к преодолению разнообразных экстремальных ситуаций.

С точки зрения психологии кризисы в жизни человека неизбежны, каждый из них имеет как негативные, так и пози­тивные компоненты. Успешное разрешение кризиса - это прогресс в развитии личности, возможный личностный рост. Нерешение конфликта - это опасность для личности, дальнейшему развитию которой или ее пол­ноценному функционированию может быть тем самым нанесен непоправимый урон.
^ 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ

Проблема психической депривации имеет более чем полувековую историю, и в настоящее время существует много разночтений в трактовке этого понятия. Наиболее часто под «депривацией» (от англ. - лишение) понимают потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных психических потребностей. Считается, что для полноценного развития у ребенка должна быть удовлетворена прежде всего потребность в любви и признании. Одни считают ее базовой, врожденной, другие говорят о ней как о приобретенном образовании. Недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к кому-либо или разрыв этих отношений ведет к искажению развития личности и появлению эмоцио­нальной депривации. Наиболее ярко последствия этого вида депривации выражены у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа. Сенсорная депривация связана с обедненной предметной средой и дефицитом сенсорных стимулов или их ограниченной изменчивостью и модальностью. Этот вид депривации также наличествует в домах ребенка, детских домах и т.д. В условиях сенсорной недостаточности, обедненности и сужения общего жизненного пространства возникает двигательная депривация.

Существует и понятие социальной депривации, связанной с ограничением возможностей для усвоения социальных ролей.

Депривация может иметь место и в учреждениях интернатного типа, и в семье, где мать недостаточно эмоционально относится к ребенку («холодная мать»). В последнем случае мы имеем дело с материнской депривацией (maternal deprivation); при отсутствии отца или его отчужденности от ребенка возникает патернальная депривация.

Психическая депривация характеризуется особым психическим состоянием, возникающим в депривационной ситуации. Это психическое состояние проявляется в поведении, отличающимся характерными признаками, которые позволяют распознать депривацию. Механизм депривации связан с отчуждением ребенка от определенных отношений с миром людей и предметным миром, с недостаточным удовлетворением основных психических потребностей ребенка, видоизменяющих структуру развивающейся детской личности. Психическая депривация - это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворения его основных (жизненных) потреб­ностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.

Единого «депривационного синдрома», по мнению многих исследователей, не существует, так как проявления психической депривации охватывать всю шкалу психических отклонений - от легких особенностей психического реагирования до очень сильных нарушений развития интеллекта и характера. Вместе с тем отмечены и характер­ные симптомы, симптомокомплексы и синдромы, включающие:

- задержку и искажение интеллектуального развития (от легковременных, парциальных задержек до глубокой дебильности, обеднения познавательной сферы);

- эмоциональные расстройства в виде различных депривационных состояний, а также обедненность эмоционального реагирования и неспособность к сопереживанию;

- коммуникативные нарушения;

- аутостимулирующие ритмические действия, с помощью которых ребенок в ситуации недостаточной стимульной среды удерживает свое эмоциональное состояние.

Глубина и тяжесть депривационных нарушений у детей, воспитывающихся в условиях детского дома, различаются в зависимости от срока наступления депривационного воздействия, его длительности и интенсивности.

В качестве синонима психической депривации используется термин госпитализм. Кроме термина «госпитализм» используются понятия сепарация (of 1 англ. separation - разделять) и изоляция. Они связаны со всеми социальными ситуациями. Сепарация, изоляция ребенка от полноценной среды, от человеческого общении представляет собой депривационную ситуацию, а не саму депривацию.

В современной терминологии достаточно распространено употребление понятия депривации и в социологическом смысле. Это означает последствия относительной бедности, предполагающие невозможность удовлетворять элементарные материальные потребности, лишение ма­териальных благ «сверх первой необходимости».

В трактовке понятия депривации существует много разночтений, которые связаны с историей возникновения проблемы и различными психологическими школами.

В 1951 г. по поручению Всемирной организации здравоохранения Боулби подготовил доклад о состоянии психического здоровья бездом­ных детей в Европе в послевоенные годы. Этот доклад стал поворот­ным моментом в изучении проблем депривации. Боулби утверждал, что основа психического здоровья закладывается в младенчестве, когда ма­тери устанавливают теплые, прочные и любящие отношения со своими детьми. Дети, полностью или частично лишенные материнской любви, переживали серьезные психологические последствия. Расстройства, вызванные материнской депривацией, включали как когнитивную, так и эмоциональную недостаточность. Работа Боулби подчеркивает уни­кальность и специфичность детско-родительской привязанности. Он полагал, что материнская преданность, тепло, любовь, поддержка и вни­мание, проявляющиеся в кормлении, объятиях, улыбках, прикоснове­ниях, играх, приводит к нормальному развитию младенцев. Ребенок осознает себя через отношение к нему взрослого, и это отношение ста­новится его внутренним достоянием, имманентно присущим ему само­ощущением, через которое он познает окружающий мир.

Продолжая развивать идеи Боулби, Мэри Эйнсворт (M.Ainsworth), основываясь на собственных наблюдениях младенцев в Уганде, усовершенствовала концепцию привязанности и разработала методы ее оценки. Согласно Эйнсворт, реакция ребенка на удаление от матери и воссоединение с ней может служить оценкой качества привязанности. Она выделяет поведенческие компоненты привязанности, такие как ориентирующее поведение (взгляд); сигнализирующее (плач, улыбка, крик); локомоции (следование, приближение) и активные действия, на­правленные на достижение физического контакта (прижимание, захват). Все эти формы поведения свидетельствуют о привязанности, если они направлены на людей, заботящихся о ребенке, и выступают в качестве критериев привязанности. Для возникновения привязанности, полагает Эйнсворт, ребенок должен проявлять активность. Привязанность имеет двустороннюю связь. Первичные действия ребенка вызывают со­ответствующий отклик взрослого, который не только удовлетворяет его физические потребности, но и общается с ним посредством слов, улыбок и прикосновений; развитие привязанности - это своего рода система взаимодействия. Поведение малыша побуждает взрослого предпринимать определенные действия, а они, в свою очередь, вызывают у младенца те или иные отклики.

Эйнсворт предложила тест «Незнакомая ситуация», который позволил ей выделить типы привязанностей. В дальнейшем она распространила теорию привязанности на другие концепции и направления. Теория привязанности выходит за пределы детского возраста и распространяется на весь онтогенез.

В последние годы теория привязанности подвергается критике, высказываются предположения, что ряд последствий депривации - это артефакты, возникшие в результате наследственных причин или носящие сугубо биологический характер.

Другим направлением развития психоанализа в области депривации стала теория объектных отношений. Среди работ этого направления интерес представляют исследования Маргарет Малер (M.Mahler). Она придавала большое значение проблеме сепарации (отделения) ребенка от матери. Согласно ее точке зрения, процесс «сепарации-индивидуализации» свидетельствует о психологическом рождении личности: путем кризиса ребенок преодолевает симбиотическое единство с матерью, он отдаляется от нее и по-новому осознает себя.

В случае если симбиотические отношения с матерью или близкими взрослыми не сложились, у ребенка не происходит симбиотическою кризиса и не создаются условия для формирования идентичности.

Проблема депривации представлена в теории социального научения Дж.Гервитца (J. Gerwirtz), А.Карнс (A. Cairns). Сущность депривации усматривается в недостаточном контакте между социально желаемым результатом и подкрепляющим стимулом либо в поведенческой адап­тации.

Д.Брунер (J. Brunei), представитель когнитивного направления, в ка­честве объяснения причин возникновения депривации выдвигает пред­положение о том, что при депривации страдают отдельные «более высо­кие» виды когнитивной деятельности. У депривированных детей, по Брунеру, нет условий для развития эффективных средств мышления, позво­ляющих решать проблемные ситуации, и не возникает действенного кон­такта со средой, не развиваются «модели среды» и «стратегии действия». В последние годы в работах ряда исследователей содержится кри­тический анализ придания депривации и ее последствиям фатального значения. Например, М. Раттер (М. Ratter) полагает, что депривация не есть единое психическое образование, а представляет собой комп­лекс различных факторов.

В отечественной психологии одни из первых работ по проблеме де­привации связаны с именами Н. М. Аксариной и Н. М. Щелованова. Они наблюдали за поведением детей в яслях и домах малютки и показали, что, если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, происхо­дит резкое отставание развития.

В 20-50-е годы XX в. в Советском Союзе вопросы, связанные с психологическим содержанием проблемы депривации, были закрыты, изучались в основном внешние условия депривации, ее последствия и возможности преодоления.

В 1960-е годы психология обращается к проблемам личности и появляются работы, связанные с изучением развития ребенка в учреждениях интернатного типа, однако умалчивается факт исследования данного контингента детей. В 1970- 1980-е годы в работах М.И.Лисиной и ее учеников публикуются результаты теоретических и экспериментальных исследований, связанных с теорией генезиса общения. Обобщая данные собственных исследований и работ своих учеников (Я. Н. Авдеева, И.Т.Дмитрова, М.И.Лисина, И. Сильветру), М.И. Лисина показывает сложную «архитектонику» самосознания, создает концепцию генезиса общения ребенка на основе экспериментального исследования детей в детских домах.

Изучению зарождения или замедления развития аффективно-личностных связей со взрослыми в условиях материнской депривации посвящены работы учеников и последователей М.И.Лисиной - Н.Н.Авдеевой, С. Н Мещеряковой, Е. О. Смирновой.

Изучение в отечественной психологии особенностей становления и развития личности и ее отношений со сверстниками и взрослыми, «Я образа» и особенностей самосознания связано с именами И.В.Дубровиной, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, В. С. Мухиной, Г. В. Бурменской…

^ Психическое развитие детей младенческого возраста в учреждениях интернатного типа.

Дети, попадающие в дом ребенка, зачастую имеют плохую наследственность, отягощенную алкоголизмом и наркоманией, страдают врожденной психической и неврологической патологией. В их психическом развитии наблюдаются аномалии, так как зачатие такого ребенка часто происходит в состоянии опьянения или отягощается использованием будущей матерью различных повреждающих средств для прерывания беременности, они перегружены психопатологической наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.

Вынашивание нежеланной беременности приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой беременности встречаются психические нарушения: истероформные реак­ции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обостре­ния психических, соматических хронических заболеваний. Беременная женщина предпринимает и попытки прервать беременность, злоупот­ребляет курением, алкоголем, наркотиками и пр. Последствия усилива­ются разрывом с матерью и возникающей депривацией младенца.

У младенцев, находящихся в условиях дома ребенка и испытывающих депривацию основных потребностей, феноменология нарушения связана с двигательной, сенсорной и эмоциональной сферами.

^ Двигательная сфера. К особенностям двигательного развития мла­денцев относится задержка развития основных двигательных навыков (сидения, ходьбы, ползания) и наличие разнообразных стереотипных движений.

Для младенца характерен ряд навязчивых стереотипных, тупико­вых движений: раскачивание тела, удары головой о стенки кроватки. А. Шпитц описывал движения младенцев, напоминающие кататоничесские. Дети становятся пассивны. Задержка моторного развития, пас­сивной и ограниченной двигательной активности влияет на развитие и формирование «Я» ребенка.

В первом полугодии жизни он даже по облику отличается от ровес­ников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недо­кучливое и некапризное существо, большую часть времени бодрство­вания младенец проводит в безучастном созерцании потолка, сося па­лец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекает­ся и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него сла­бо представлено ориентировочное поведение; он неэмоционален, пас­сивен.

^ Сенсорная сфера. Сенсорное развитие младенца в условиях дома ребенка близко к норме. Реакции зрительного прослеживания, слухо­вого прислушивания, зрительной и слуховой ориентации развиваются своевременно или с незначительным опозданием, с последующей ус­пешной компенсацией, наблюдаемые задержки зрительных и слуховых ориентировок объясняются недостаточным опытом восприятия и пере­работки информации в обедненной стимулами среде учреждения (М. Но­викова, J.Koch, О.В.Баженова).

Известно, что в младенческом возрасте тактильный контакт имеет важное значение для развития ребенка. Отсутствие такового вызывает у ребенка ощущение незащищенности и дискомфорта.

^ Эмоциональное развитие. В качестве примера эмоциональных на­рушений приведу описание А. Шпитца (A. Spitz, 1965): «При частич­ном лишении ребенка эмоционального "питания" развивается анаклитическая депрессия... Вначале настроение ребенка меняется с обычно­го радостного на дисфорическое, плаксивое. Плаксивость чередуется с избеганием контактов. Дети лежат молчаливо на животе в кроватке, от­вернув головку, совершенно безучастно к происходящему рядом. При приближении взрослого они либо не обращают на него внимания, либо смотрят ищущим взглядом. Однако с теми из них, с кем удается устано­вить, контакт, наблюдается отчаянное цепляние за взрослого... Через 2- 3 месяца плаксивость прекращается и появляется "застывшая" оце­пенелость в лице. Они лежат или сидят с широко раскрытыми глазами и отсутствующим взглядом, с неподвижным лицом, полностью отклю­чившись, как в коме, часто не замечая, что происходит вокруг. Всту­пить в контакт с детьми в этой стадии становится все труднее, потом невозможно вообще, иногда единственной реакцией на такие побуждения является крик. В отсутствие объектных отношений более 5 меся­цев на первом году жизни большинство психологических симптомов становятся необратимыми, вне зависимости от качества отношений, установленных ребенком с матерью до разлуки».

Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфических особенностей: у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, обед­ненный эмоциональный репертуар, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скудностью экспрессии стоит бедность пережива­ний детей. Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитан­ников дома ребенка наблюдаются менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицатель­ных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к от­ношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие позна­вательной, деятельности младенцев, овладение ими предметными ма­нипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.

Мимика детей теряет пластичность, младенцы становятся похожи­ми друг на друга, нередко у них развивается депрессия, имеющая при­знаки «взрослой» депрессии. Эмоциональный тип характеризуется пе­чалью, тревожностью, наблюдаются нарушения сна. Некоторые иссле­дователи подчеркивают сходство депрессивных состояний с детским ранним аутизмом.

^ Превербальное развитие. Для детей из детского дома характерна задержка превербального развития. Снижается число вокализаций, из­меняется их качество, особенно заметно замедление развития после 6 месяцев.

В условиях дома ребенка редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит общения, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обла­дает теми же закономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений (М.И.Лисина).

Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаружи­вается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при ис­чезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появление и предметно -манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагае­мого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное неэмоцио­нальное манипулирование с предметами (М.И.Лисина, И.Д.Дуброви­на, А. Г. Рузская и др.).

Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания М.И.Ли­синой и ее последователями показало очень раннюю, начиная с тре­тьего месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адре­сованному отношению взрослого; собственные субъектные проявле­ния детей, самоузнавание в конце первого года жизни свидетельству­ет о возможности младенца отделять себя от взрослого, о наличии у него определенного образа себя, который формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций - во вто­ром. Содержанием образа себя в первом полугодии становится пере­живание себя ребенком как субъекта общения, а во втором - как «дей­ствующего начала», субъекта практических действий; качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми.

У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ориен­тированного общения со взрослыми, не формируются положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости для ок­ружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру.

Одним из важнейших параметров психического развития в младен­ческом возрасте выступает активность ребенка. Активность - отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социальных факторов и в решающей степени зависит от об­щения ребенка с окружающими людьми и предметным миром. У ре­бенка, воспитывающегося в закрытом детском учреждении, снижена инициативность, он пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности в отношении к окру­жающему миру и к себе, они инициативны, открыты, доброжелательны к окружающим людям, у них хорошо развита ориентировочная деятель­ность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизне­радостны, требовательны, что свидетельствует о положительном само­ощущении в отношении к себе.

В первом полугодии жизни дети, воспитывающиеся в семье и домах ребенка, различаются по количественным и качественным характери­стикам активности, проявляющейся во всех трех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру. Основным факто­ром, влияющим на становление активности, выступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отношение к себе, через которое преломляется отношение ко всему окружающему.

Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает зани­мать значительное место в развитии ребенка, и успешность в соверше­нии самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует де­фицит общения, низкий уровень развития манипулятивной деятельно­сти, бедность опыта взаимодействия с предметным миром.

Результаты исследования, проведенного М. И. Лисиной и группой ее сотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейного воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается предличностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проецирующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру. Ак­тивная позиция формируется в первом полугодии благодаря общению со взрослыми, а во втором - и в результате самостоятельного приобре­тения опыта в предметно-манипулятивной деятельности. У воспитан­ников дома ребенка чаще наблюдается пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требовательности к окружающим, вялость позна­вательной деятельности; определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажения образа себя, за­держки в становлении субъектного отношения к самому себе и замед­ленное и неполноценное развитие активности как личностного обра­зования.

Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в неко­торой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверст­никами. Известно, что интенсивное и эмоциональное общение со взрос­лым способствует более раннему формированию у детей умения взаи­модействовать друг с другом. У младенцев, находящихся в доме ребен­ка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, подвижным и эмоциональным детям (М.И.Лисина, И.И.Царегородцева, 1986). Данные, полученные в исследованиях М.М.Царегородцевой (1986), показали, что присутствие сверстника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение контактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, больше любят наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо, не налаживает общение между младен­цами.

Контакты детей влияют на их общее психическое развитие. Они слу­жат одним из важных источников развития познавательной деятельно­сти детей. Присутствие других детей может побуждать младенцев к по­иску и исследованию, служить источником подражаний и совместной деятельности, контакты с ровесниками - источником дополнительных впечатлений и переживаний детей. Организация взрослым взаимодействия со сверстниками может выполнять определенную компенсатор­ную функцию в психическом развитии младенцев.

Ведущей линией психического развития в младенческом возрасте выступает общение со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полу­годии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное об­щение, а во втором полугодии задерживается своевременное становле­ние потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно- и личностно-ориентированное общение со взрослыми в той форме, которая естественна для взаи­модействия с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье (М.И.Лисина, 1986).

Большинство исследователей полагают, что негативные образова­ния у младенца, находящегося в ситуации депривации, носят в боль­шинстве случаев необратимый характер. К ним относятся: сниженный эмоциональный фон, угасание привязанности ко взрослому и непос­редственному личностно и предметно-ориентированному общению, за­держка развития коммуникативных средств.

^ Психическое развитие детей раннего возраста в условиях учреждений интернатного типа

Одной из наиболее показательных в отношении депривационных сим­птомов является двигательная сфера. Ребенок, находящийся в условиях детского дома, с детства несет на себе явную печать пребывания там. Он малоподвижен, движения и мимика невыразительны. Уровень овладе­ния двигательными навыками ниже, чем у сверстников из семьи.

В характеристике двигательной сферы выделяются показатели круп­ной и мелкой моторики. Для детей из детских домов характерна двига­тельная неловкость, нарушение координации движений. В показателях крупной моторики просматриваются пробы на статическую координа­цию. Они показывают, что, несмотря на имеющее место отставание в развитии от детей из семьи, оно незначительно. Ребенок может посто­ять на одной ножке; попрыгать на двух и одной ножке; поставить одну ступню перед другой по прямой линии на полу и так постоять, пройти по прямой дорожке. Все эти действия позволяют наблюдать особенно­сти телесного развития и выявлять задержки. И хотя у детей возникают трудности с пробами на статические позы, однако здесь отставание вы­ражено незначительно.

Характеристика мелкой моторики свидетельствует об отставании в развитии: зачастую у таких детей ослаблен мышечный тонус рук, дви­жения вялы, анемичны, имеются врожденные аномалии строения рук и пальцев, несформированность дифференцирования захватов - к трем годам наличествует в большинстве случаев ладонный захват.

Эти первые впечатления о развитии моторики могут помочь воспи­тателю и практическому психологу в дальнейшей работе с ребенком.

В характеристике двигательной сферы важным является развитие экспрессивной стороны двигательной сферы. В мимике, позах ребенка видна печать детского дома - невыразительная улыбка, ускользающий взгляд, пассивная подчиненность взрослым, отсутствие активного стремления к общению со взрослыми и сверстниками, малый запас ком­муникативных средств.

Дети не проявляют интереса к своему телу и телесным переживани­ям в отличие от ребенка из семьи, который постоянно требует внима­ния и одобрения взрослого.

Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые «крайние» формы выражения. У детей раннего возраста, находящихся в доме ре­бенка, наблюдаются «ватные позы» и так называемые тупиковые дви­жения - раскачивание тела, сосание пальца, стереотипные движения рук без направленности на цель. Отсутствие двигательной активности выражается в пассивности движений, общем анемичном, невыразитель­ном лице, позе, жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встре­чается и мышечная гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоянии непрерывного движения, с трудом сосредоточивается на вы­полнении поручения, перемещается из угла в угол, бесцельно хватает­ся за различные предметы, отпускает их, движения некоординированы, беспорядочны. Общая симптоматика нарушения психомоторики может быть представлена в общей двигательной заторможенности - «ватной позе», общих нарушениях психомоторной координации, нарушении мелкой моторики, общей двигательной расторможенности - импуль­сивности, гиперкинезии, гипомимии, тиках, навязчивых действиях, па­тологичных привычных действиях и т. д.

Одним из значимых показателей развития ребенка раннего возраста является сфера общения. У детей, находящихся в учреждениях интер­натного типа, отмечается несформированность навыков общения, дети не инициативны в общении со взрослым и сверстником.

При появлении нового человека у них нет привычной эмоциональ­ной реакции, они не проявляют ни страха, ни радости, никак не реаги­руют на появление взрослого, избегают эмоционального контакта.

Наблюдается и другой тип реагирования - «прилипчивость» к ново­му лицу; при появлении нового человека они «облепляют» его, стараются дотронуться, прижаться, однако очень быстро теряют к нему ин­терес и при расставании не проявляют никаких эмоции - нет стойкой привязанности.

Общение со взрослыми у воспитанников детского дома значитель­но беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи. Личностный, деловой, познавательный аспекты в общении слабо развиты, средства коммуникации обеднены и сужены. Низкий уровень развитости обще­ния со взрослым у детей из дома ребенка, примитивные по содержа­нию личностные контакты с ним, ограниченное узкими рамками овла­дение бытовыми навыками, привязанное к конкретной ситуации дело­вое сотрудничество, исключенность старшего партнера из познаватель­ной деятельности детей не требуют точных и сложных коммуникатив­ных средств, например вербальных. В этих условиях у ребенка нет ост­рой необходимости в активной речи, и он ею овладевает медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми. Жизнь детей в закрытом детском учреждении, подчинен­ная вербальным распоряжениям взрослого, его «командам», требует от них понимания речи. И оно возникает с относительно небольшим за­позданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значитель­ному временному разрыву между моментами появления понимания речи и активного овладения ею.

Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребенка формируется «чувство самости», происходит становление личностно­го новообразования, в котором сформировано отношение к себе, свое­му «Я». Отношение к себе, другим и предметному миру приобретает значимость не только как объект освоения, практического действия и познания, но и как сфера реализации и самоутверждения «Я».

По данным М. И. Лисиной и группы ее сотрудников, у воспитанни­ков дома ребенка на рубеже раннего и дошкольного детства не склады­вается в полном объеме и соответствующей форме центральное ново­образование возраста. Отношения к предметному миру, к другим лю­дям и к себе оказываются ^сформированными в разной мере. Так, от­ношение к предметному миру пусть медленно, но все же прогрессиру­ет. Более медленными темпами развиваются предметные действия, ста­новясь с возрастом все менее импульсивными, бесцельными и неспе­цифическими. В то же время в отношении к взрослым позитивные из­менения обнаруживались намного слабее. Это, в частности, нашло вы­ражение в том, что воспитанники домов ребенка не интересовались оценками взрослых, не стремились и не умели привлечь внимание стар­ших к себе. Особые проблемы возникали у детей с такой важной состав­ляющей личностного новообразования, как отношение ребенка к само­му себе. У этих детей не сформировалось принятие и осознание своих достижений, отсюда и максимальный регресс по параметру «собствен­ная оценка достижения» (М.И.Лисина, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Н.Н.Авдеева, Л.Н.Галигузова, Т.В.Гуськова, А.Г.Елагина, С.Ю.Ме­щерякова, A.M.Прихожан, Н.Н.Толстых, ТИ.Юферова, 1990).

В работах М.И.Лисиной и ее сотрудников общение воспитанников дома ребенка характеризуется уплощенным эмоциональным фоном де­лового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подмечают все новое и интересное, что научается делать малыш, растущий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются его действиям, не так стре­мятся к поддержанию его инициативы. Эмоциональность взрослого в значительной степени определяет общий тон детской активности, что положительно влияет на ее протекание. Общение слабо организует пред­метную деятельность детей и воздействует на нее. Совместная деятель­ность детей, растущих в доме ребенка, и окружающих, задающая ма­лышу стимулы к подражанию и обучающая его приемам и способам целесообразных действий, ограничена не только по объему, часто бед­на и содержательно, включая лишь набор довольно примитивных дей­ствий. Общение ребенка и окружающих содержит обедненное оценоч­ное воздействие.

Взрослые редко оценивают результаты достижений ребенка в пред­метной сфере, кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, которые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. Общение детей в доме ребенка ограничено по эмоциональной наполненности и объему, сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания и смещено из сферы практической активности в сферу дис­циплинарную.

Результатом такой организации общения и являются нарушения эмоционального общения со взрослым, общая пассивность («ватные позы» ребенка в руках у взрослого), тупиковые движения, «невосприятие» собственного зеркального отражения.

^ Психическое развитие детей дошкольного возраста, находящихся в учреждениях интернатного типа

К дошкольному возрасту психика ребенка, находящегося в услови­ях учреждений интернатного типа, уже несет на себе ярко выраженный отпечаток негативного воздействия специфической ситуации развития. Дети, растущие в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают значи­тельные трудности в выполнении проб на статическую, динамическую коррекцию и одновременность движений. Тонкие и мимические дви­жения не достаточно дифференцированны, отмечались патологические движения, синкенезии. Так же как и для предыдущих возрастных групп, характерно снижение общей познавательной активности. Дети демон­стрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируют­ся на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей сни­жен относительно нормы, задержки в интеллектуальном развитии связа­ны с общей социальной ситуацией развития и говорят о депривационном синдроме.

^ В характеристике познавательной сферы отмечается отставание в об­ласти развития восприятия: дети испытывают затруднения в различении и назывании цвета и формы, они могут соотносить по образцу, указывать по слову. Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствующих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.

В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в сле­дующих отношениях: обобщение и классификация у детей носят син­кретический характер с выраженным смешением оснований по типу «це­почки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотноше­ния: они затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведомленности, часты за­труднения с указанием своего дня и года рождения, времен года и меся­цев. Явно выражено отставание в развитии метафорического мышле­ния. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете в пределах возрастной нормы, ошибаются при оперировании понятиями «больше-меньше» на числовом матери­але, не представляют способов использования единиц измерений про­странства и времени.

Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нрав­ственное содержание поступка оценивается, исходя их ожидаемого по­ощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющийся в форме де­монстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведения.

В области памяти более всего отставание наблюдается в формиро­вании функции опосредования - одной из основных общеинтеллекту­альных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане крат­ковременного механического запоминания встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интел­лектуальном отставании.

В отношении воображения необходимо отметить, что более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что свидетельствует не столько об отстава­нии в развитии собственно воображения, сколько об отставании общей личностной ориентации.

В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников дет­ских домов - характерное явление. Частично оно может быть преодолено педагогическим путем в рамках учебного процесса, в то время как психологическая коррекция должна быть на­правлена в первую очередь на формирование познавательной и твор­ческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной са­морегуляции. Дети обучае­мы, это говорит о правомерности благоприятного прогноза.

В области внимания наблюдается отставание прежде всего в сфере произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внимания, быстрая утомляемость, что может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей.

В речевом развитии наблюдается косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями, затрудняются во фразеологической связанности слов при их рядоположении. При сформирован­ном умении называть предметы, изображенные на картинках, они испытывают затруднения в описании происходящего и интерпретации смысла картинки, поскольку такое описание предполагает установление соотношения между действительностью и ее символическим ото­бражением; с этим связано отставание в овладении графическими зна­ками, и как следствие возникают характерные дефекты при чтении и письме. К ошибкам при письме приводит также характерная для вос­питанников детского дома несформированность фонематического слу­ха: затруднения в различении твердых-мягких, глухих-звонких соглас­ных, в результате чего на письме появляется персеверация букв, сло­гов, несогласование падежных окончаний.

Еще одной областью, в которой проявляется отставание в речевом развитии, является социальная сторона речевых проявлений. Дети ком­ментируют конкретные события в бытовой сфере, в то же время выра­жение ими переживаний, ожиданий, связанных с будущим, обеднено. Эмоциональный статус характеризуется высокой тревожностью и в большинстве случаев агрессивными тенденциями, явными или вытес­ненными (по данным проективных методик), чувством одиночества, страхом перед сказочными персонажами, причем по содержанию стра­хов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии.

В отношении эмоциональной лабильности либо ригидности не вы­явлено преобладания одной из этих характеристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности того либо другого у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональ­ных нарушений возбудимого и тормозного круга; у них страдает функ­ция произвольной саморегуляции. Это проявляется в том числе в дви­гательной расторможенности либо скованности, аффективных реакци­ях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодей­ствиях.

Дети, воспитывающиеся в условиях заведений интернатного типа, имеют ряд личностных особенностей, в частности они не усваивают навыков продуктивного общения, при наличии ярко выраженной по­требности в любви и внимании они строят свое общение с окружающими неадекватным образом. В силу неправильного формирующего опыта общения дети зачастую занимают по отношению к другим лю­дям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений.

У этих детей не возникает привязанности к взрослому, они печаль­ны и пассивны; специфические условия жизни в закрытом детском уч­реждении формируют у них вынужденную поверхностность чувств, эмо­циональную недостаточность (И.В.Дубровина, В.С.Мухина, А.Г.Руз­ская, Т. П. Счастная, Д. И. Фельдштейн). В ряде исследований (И. А. За­лысина, Ю.В.Егошкин, С.Е.Рыжикова, Е. О. Смирнова и Т.Н. Счаст­ная) показано, что у детей дошкольного возраста имеются нарушения в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимо­понимании и сопереживании; для них характерны сниженные эмоцио­нальность и активность в общении, скупость выражения переживаний. Эмоциональные реакции дошкольников и младших школьников из учреждений интернатного типа отличаются повышенной напряженно­стью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фру­страции, выражающимися в агрессии (Н.С.Денисенкова, Ю. В. Егош­кин, Н.А.Носкова, СЕ.Рыжикова, А.А.Ярулов). Условия воспитания ребенка в учреждениях интернатного типа (ограниченность эмоциональ­но-идентификационных отношений с ребенком) неблагоприятны для развития сопереживания, не способствуют реализации потребности ре­бенка в признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу, не способны находить выход из конф­ликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных, враждебность, агрессивность по отношению к ок­ружающим.

У детей, находящихся в ситуации депривации, слабо выражена значимость дружеских связей (A.M.Прихожан) и отсутствуют по­стоянные диады и триады, носящие в основном ситуативный харак­тер. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение ко взрослым определяется практической полезностью последних в жиз­ни ребенка (И.В.Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе.

Ограниченный круг контактов препятствует формированию продук­тивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказы­вается существенным препятствием на пути их адаптации и интегра­ции в более широком социуме.

Дефицит общения ребенка со взрослыми приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого (М.И.Лисина, 1979).

На фоне повышенной потребности в общении со взрослыми и одновременно повышенной зависимостью от них обращает на себя внима­ние агрессивность в отношении ко взрослым. Дети, находящиеся в си­туации депривации, не способны разрешать конфликты со взрослыми и сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта (В. С. Мухина, II. А. Пескова, Т. П. Счастная).

Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указания на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик - с другой; важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую. Тесная принадлежность к определенному кругу сверст­ников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных.

В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения ле­жит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и по­требности разделить свои переживания с другим человеком. У детей, находящихся в ситуации депривации, содействие как умение оказывать помощь другому, представлено значительно шире, чем сопереживание сочувствие. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов развития личности - проблему отчуждения, «обособления», ситуация депривации способствует развитию феномена отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьему поколениям в семье (последовательная цепь поколений, прервать которую достаточно сложно).

Как показывают исследования, в условиях детского дома формируется феномен «Мы», у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семье всегда есть фамильное «Мы» - чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает ус­ловие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского по­печительства у детей стихийно складывается детдомовское (интерна­товское) «Мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети чаше всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим свер­стником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильности положения ребенка (В. С. Мухина).

Психологический анализ особенностей развития детей дошкольно­го возраста, находящихся в ситуации депривации, позволяет говорить о следующих негативных образованиях, характерных для депривационной ситуации: задержка умственного развития, снижение сензитивности к развитию, несформированность «Я-образа», отсутствие принятия «Я», чувство недоверия к миру, доминирование пассивности, таких эмоциональных проявлений, как ревность, зависть, агрессия.

Однако, как показывают исследования последних лет, последствия длительной депривации по-разному представлены в детях: они зависят от возраста, в котором ребенок помещен в детский дом, пола ребенка, его психического статуса и т.д.

Организации быта, общения детей, целенаправленное расширение круга общения могут в некоторой степени нивелировать негативные последствия, способствовать проявлению «резильентности» ребенка к внешним воздействиям. Исследования последних лет, как отечествен­ных, так и зарубежных психологов, показывают, что можно создать ус­ловия, частично нивелирующие последствие депривации.


Скачать файл (183 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации