Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи 2009 Випуск 29 - файл 1.doc


Психолого-педагогічні проблеми сільської школи 2009 Випуск 29
скачать (21813.9 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc21814kb.24.11.2011 22:29скачать

содержание

1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ПАВЛА ТИЧИНИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ

СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ

НАУКОВИЙ ЗБІРНИК ВИПУСК 29

Умань 2009

ББК 74.20я5 УДК 371 (06)

П 86 Науковий збірник. Випуск XXIX. Виходить 4 рази на рік.

Заснований у 2002 році. Засновник: Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини. Реєстраційне свідоцтво КВ № 6291 від 04.07.2002 р.

Науковий збірник входить до переліку видань ВАК України (Бюлетень ВАК України № 2, 2003 р.), публікації в яких зараховуються як наукові при захисті кандидатських і докторських дисертацій.

^ Редакційна колегія:

Побірченко Н.С. (головний редактор), Коберник О.М. (заступник головного редактора), Бех І.Д., Бібік Н.М., Вашуленко М.С., Кічук Н.В., Кузь В.Г., Логачевська С.П., Мартинюк М.Т., Моляко В.О., Савченко О.Я., Сухомлинська О.В., Приходько Ю.О., Прошкуратова Т.С., Че-пелєва Н.В., Якимчук Б.А.


Рецензенти:

Бех І.Д. - дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор; Бібік Н.М. - дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор; Пуховська Л.П. - доктор педагогічних наук, професор.

Рекомендовано до друку вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

(протокол № 10 від 25 травня 2009р.)
П 86 Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / Ред. кол.: Побірченко Н.С. (гол. ред.) та інші. - Умань: РВЦ «Софія», 2009. - Ви­пуск 29. - 243 с.
ISBN 966-8063-36-Х ББК 74.20я5
Науковий збірник призначений для докторантів, аспірантів, викладачів вищих навча­льних закладів, усіх тих, хто цікавиться психолого-педагогічними проблемами сільської школи.
© Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини, 2009 © РВЦ «СОФІЯ», 2009


^ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ




Науковий збірник. Випуск ХХІХ. Виходить 4 рази на рік. Заснований у 2002 році. Засновник: Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини. Реєстраційне свідоцтво КВ № 6291 від 04.07.2002 р.

^ ЗМІСТ

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИ В СІЛЬСЬКІЙ ШКОЛІ Олена Андрієць

Формування професійного мовлення майбутнього вчителя-словесника

засобами науково-навчального тексту

Людмила Андрощук

Місце творчості в процесі поетапного формування індивідуального стилю
діяльності майбутнього вчителя хореографії


^ Валентина Бойченко

Проблема формування творчої особистості майбутнього вчителя

Анатолій Грітченко

Інтеграційно-диференційований підхід до професійної підготовки

вчителя трудового навчання з формування в учнів системи знань

сучасного агровиробництва

^ Юлія Кулінка

Формування готовності майбутніх педагогів до превентивної діяльності

Вікторія Макарчук

Загально-педагогічні основи підготовки майбутніх учителів

трудового навчання

^ Андрій Цина

Стійкість прояву властивостей професійної підготовки майбутнього

вчителя технологій

Олександра Шкуренко

Формування особистості майбутнього вчителя початкових класів

як суб 'єкта професійної комунікації
^ ДИДАКТИКА, МЕТОДИКА, НОВІ ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

Наталія Безлюдна

Дидактичні умови розвивального навчання у творчій спадщині

^ В.О. Сухомлинського

Вікторія Бондаренко

Організаційно-методичне забезпечення процесу формування

соціально-комунікативної активності особистості молодшого школяра

Світлана Горбулінська

Методика формування екологічних знань старшокласників у профільних класах біологічного спрямування

^ Олена Горська, Людмила Живицька

З досвіду використання елементів інтерактивних технологій на заняттях

з методики мови

Андрій Грабовий

Інтерактивні технології навчання в підготовці майбутніх вчителів хімії

^ Марина Гриньова, Наталія Беляева

Синдром емоційного вигорання у майбутніх педагогів та шляхи запобігання його проявам (досвід природничого факультету Полтавського ДПУ імені В.Г. Короленка)

^ Юрій Казаков

Сучасні концепції медіаосвіти учнівської та студентської молоді

Тетяна Калюжна

Роль інтерактивних методів формування загальнолюдських етичних цінностей майбутнього вчителя

^ Галина Коберник

формування соціальної компетентності учнів загальноосвітноьої школи у процесі навчання

Олена Котова

Впровадження профільного навчання в теорію і практику сучасної освіти

^ Ольга Музика

Розвиток цілісного сприйняття кольору у майбутніх учителів образотворчого
мистецтва


Ірина Постоленко

Особливості організації курікулуму у середніх навчальних закладах

^ Великої Британії

Наталія Потапова

Проблема розвитку індивідуальних і групових форм навчання у педагогічній теорії та шкільній практиці

^ Людмила Потєха, Леся Кіндей

Внутрішньопредметна інтеграція як засіб досягшнення системності при вивченні курсу «сучасна українська мова з практикумом»

Ігор Радченко

Розробка навчально-методичних посібників для забезпечення самостійної роботи студентів у сучасній вищій школі

^ Зоя Сирота, Всеволод Сирота

Музичний аспект в структурі творчої діяльності особистості

Мелінда Стась

Формування цілісної творчої особистості майбутнього вчителя образотворчого мистецтва

Інна Форостюк

Модель оцінювання творчого потенціалу студентів вищих навчальних закладів

^ Світлана Хмельковська

Підготовка уроку іноземної мови

Лариса Чибіс

Роль позакласної освіти у формуванні екологічної культури британських школярів засобами художньої літератури
^ ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ Й УЧНЯ

Олена Кравець

Феномен психічного вигорання молодого спеціаліста та шляхи подолання

його наслідків

Катерина Кузь

Психолого-педагогічне визначення особистості
^ ВИХОВНА РОБОТА

Леонід Базильчук

Поняття, становлення і специфіка позакласної роботи в школі

Олександр Безлюдний

Насильство над дитиною в сім 'ї: теоретичні розвідки американських

дослідників

Оксана Бялик

Педагогічна модель статевого виховання підлітків у позаурочній діяльності

^ Микола Гагарін

Виховний потенціал фольклору як засобу морального виховання молодших школярів

Анатолій Рацул, Олександр Рацул

Естетичне виховання учнів: теоретичний аспект
^ СТОРІНКИ ІСТОРІЇ

Надія Блажкевич

Педагогічний аспект фізичного виховання молоді у школах і громадських організаціях на західноукраїнських землях 1900-1939 рр.

Інна Козак

Виховна система школи Василя Олександровича Сухомлинського
^ ОСВІТА СУЧАСНОЇ УКРАЇНИ І БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС

Тетяна Шестакова

Формування готовності студентів до професійного самовдосконалення як проблема педагогічної освіти

^ НАШІ АВТОРИ ЗМІСТ CONTENT

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИ В СІЛЬСЬКІЙ ШКОЛІ
Олена Андрієць
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОГО МОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА ЗАСОБАМИ НАУКОВО-НАВЧАЛЬНОГО

ТЕКСТУ
Вищий навчальний заклад України насьогодні перебуває у стані оновлен­ня, зумовленого його євроінтеграцією та приєднанням до Болонського процесу. Глибинні зміни вищої педагогічної школи юридично базуються на таких дер­жавних документах, як Конституція України, Національна доктрина розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті, Закон про вищу освіту, Державна програма «Вчитель», Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти, Програма щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки. Від­так, проблема підготовки педагогічних працівників та формування їхньої про­фесійної мовленнєвої комунікації є однією з найважливіших у системі сучасної освіти.

Основою фахової підготовки майбутніх учителів-словесників є текстоце-нтричний підхід до навчання, зокрема науково-навчальні тексти, що служать джерелом професійних знань, теоретичною базою для засвоєння лінгвістичних та лінгводидактичних понять і явищ.

Загальні питання вивчення науково-навчального тексту порушували у своїх працях мовознавці Н. Валгіна, С. Єрмоленко, Л. Златів, А. Коваль, М. Кожина, І. Кочан, Л. Мацько, О. Пономарів, Д. Розенталь та ін.; лінгвістичні напрями, присвячені вивченню професійного тексту, є провідними в дослі­дженнях А. Загнітка, Л. Кравець, Л. Мацько, Р. Семеног; методичні засади фо­рмування фахової мовнокомунікативної компетенції сучасних випускників ВЗО знаходимо у працях методистів (О. Горошкіна, Т. Ладиженська, А. Нікітіна, М. Пентилюк, Т. Симоненко та ін.).

Попри наявність праць у галузі розвитку фахового спілкування студентів-філологів, проблема формування професійного мовлення майбутнього вчителя-словесника засобами науково-навчального тексту не була предметом спеціаль­ного дослідження, що зумовило вибір теми статті й окреслило її основну мету -з'ясувати поняття «науково-навчальний текст» та визначити його роль у фор­муванні мовної особистості студента ВЗО.

Загальновідомо, що науковий стиль української мови має декілька під­стилів - власне науковий, науково-навчальний, публіцистичний, технічний, -які постійно використовуються для створення, трансформування різних типів навчальних текстів відповідно до мети і завдань спілкування.

Не зупиняючись на всіх функціональних підстилях наукового стилю, роз­глянемо лише науково-навчальний, тексти якого є предметом нашої статті.

Науково-навчальний підстиль використовується для написання підручни­ків, посібників та іншої літератури, призначеної для наукових закладів. Зміст і стиль підручників і навчальних посібників, навчальних лекцій розраховані на відповідність програмі, завданням та умовам навчання.

Аналізуючи підручники зі стилістики, ми переконалися, що дослідники особливу увагу приділяють науковому стилю: його виникненню, історії розвит­ку, функціям, мовним особливостям. Проте не у всіх опрацьованих нами дже­релах трапляється детальний опис науково-навчального підстилю, ще рідше -його визначення. Тому подаємо власне тлумачення терміна: науково-навчальний - це підстиль наукового стилю, яким складаються посібники, під­ручники, науково-навчальні довідники, виголошуються доповіді, лекції, при­значені для повідомлення наукової інформації в певному навчальному закладі з урахуванням вікової категорії читача (слухача) та рівня вже отриманих знань, умінь і навичок. Таке тлумачення цієї дефініції дозволяє нам конкретніше роз­глядати науково-навчальний текст в умовах шкільного й вузівського навчання та розробляти методику його опрацювання.

Особливості всіх функціональних стилів (у тому числі й науково-навчального) розглядаються на основі різних видів тексту, що є релевантною одиницею функціонально-стилістичних досліджень.

У сучасній науковій літературі відсутнє чітке розмежування «науковий» і «навчальний» тексти, крім того, вже існуючі положення дуже суперечливі. Так, на думку Р. Будагова, немає підстав виділяти окремі підстилі в мові науки [1, 72-73]. З іншої точки зору (М. Кульгав), науковий текст має окремий підстиль науково-гуманітарної літератури [5, 40]. «Можна ставити питання про існуван­ня підстилю наукової літератури гуманітарного профілю, - пише Е. Троянська, - оскільки для деяких витворів цієї літератури значно більшою мірою властиві елементи емоційного, образного, оцінного. Але, з іншого боку, якщо врахувати, що це єдиний прийом, який у гуманітарній літературі реалізується не повною мірою..., то таке виділення є в цілому необов'язковим» [10, 230]. До «виправда­них» (за її словами) підстилів дослідниця відносить науково-популярні й нау­ково-публіцистичні тексти.

Своєрідне визначення терміна «навчальний текст» у 90-х рр. ХХ ст. за­пропонував Г. Зоммер. На його думку, цей підстиль використовується з навча­льною метою, причому роль головного критерію повинен посідати дидактич­ний, а не лінгвістичний. Головним критерієм учений уважає функцію навчаль­ного тексту для творення нових усних і письмових текстів [3, 224].

За Г. Трофімовою, навчальний текст - це єдність структурного змісту, форми і засобів вираження... Модель наукової інформації, яка, в свою чергу, ро­зуміється як дидактично опрацьований мовний матеріал, відповідний формі, що полегшує його засвоєння [9, 61]. Дослідниця подає й класифікацію системи на­вчальних текстів, що включає: спеціально складені авторами навчальні матері­али; оригінальні тексти, оброблені відповідно до визначеної навчальної мети; автентичні тексти, що використовуються з відповідною метою [Там само].

На інших позиціях стоїть Т. Кудрявцева, яка відмежовує навчальні тексти від усіх інших, характеризуючи їх відповідно до тих чи тих дидактичних за­вдань. Навчальний текст, на її думку, виконує дві функції (служить зразком ре­альних мовленнєвих витворів (текст-зразок) і показує використання мовних одиниць різних рівнів (текст-демонстратор), що видно з його мовного оформ­лення. Авторка виділяє й «натуральні» тексти-«препарати», написані спеціаль­но, з певною метою, що в зміненому чи розгорнутому вигляді, з різним ступе­нем адаптації спрямовані на навчальне спілкування [4, 8-9].

Цінною для нашого дослідження є думка Т. Троніної, яка поєднує у своїх лінгводидактичних розробках навчальний текст з науковим змістом його ви­кладу і доходить до такого висновку: «Оскільки будь-який зміст не може бути виражений інакше, ніж у формах наукового мовлення, навчальні тексти ство­рюються в доступній для даного віку школярів формі, але безперечно в співвід­ношенні з нормами наукового мовлення» [7, 147]. Ці тексти вона називає на­вчально-науковими.

Серед наукових праць, присвячених науково-навчальному тексту, заслу­говують на увагу теоретичні положення Л. Златів. Дослідниця трактує поняття науково-навчального тексту як «спеціально підібрані з фахової літератури текс­ти загальнонаукового і професійного спрямування й написані науково-навчальним стилем, тексти-«препарати» (за Т. Кудрявцевою), пристосовані до використання для певних дидактичних завдань» [2, 36].

Останнім часом учені приділяють увагу питанню усного й писемного тек­сту загалом, і науково-навчального зокрема. Помітними у висвітленні цих пи­тань є праці М. Бахтіна, І. Гальперина, Т. Дридзе, Л. Лосєвої, В. Мельничайка, О. Митрофанової, М. Пентилюк, М. Шанського.

Ураховуючи вищезазначене, доходимо висновку: науково-навчальний текст - це писемне або усне висловлювання науково-навчального стилю, що мі­стить пізнавальну наукову інформацію загальнонаукового та фахового характе­ру (основні відомості про нього представлено в схемі 1.1).

Як видно зі схеми, кожний текст передбачає розкриття теми, основної думки, адресат мовлення, мету та місце спілкування; належить до одного із стилів, підстилів - у нашому випадку - науково-навчального, - що має такі фу­нкції, як повідомлення, навчання, з' ясування, доказ наукових тверджень, явищ, знань; реалізується в усній чи писемній, монологічній чи діалогічній формах та різноманітних жанрах (лекція, доповідь, реферативне повідомлення, виступ, ві­дгук та ін.), а також має свої специфічні вимоги до побудови (науковість, точ­ність, логічність, чіткість, правильність тощо).

Робота студентів з науково-навчальним текстом надає широкі можливості здійснювати в комплексі навчально-пізнавальну, тренуючу, контролюючу, ко­ригувальну, дослідницьку діяльність, що певною мірою формує й розвиває професійне мовлення кожної особистості. Науково-навчальні тексти філологіч­ного спрямування вимагають від студента вагомої лінгвістичної освіченості, оскільки саме вони у подальшому практичному зростанні виступають джере­лом і носієм інформації, засобом впливу й переконання. Відтак наукове спілку­вання майбутнього фахівця має бути обов'язково нормативним і досконалим.

Нині філологічна підготовка студентів вищої школи, а, отже, й формування їхнього професійного мовлення, базується на таких основних поняттях як мова, мовлення, терміносистема, комунікація, риторична вправність, що в свою чергу сприяють низці компетенцій - комунікативній, лінгвістичній і філологічній.




У процесі навчання студенти набувають знань про саму мову, її терміно­логічний склад, граматичну структуру, закони розвитку, мовні норми на всіх рівнях її ієрархічної системи, одержують уявлення про значення мови в мента­льності української держави, у соціумі, розвитку інтелекту людини тощо. Це і становить мовну компетентність студента.

Реалізація мови здійснюється у процесі мовлення, або мовленнєвої діяль­ності, яка, на думку М. Пентилюк, являє собою «сукупність психофізичних дій організму людини, що спрямовуються на сприймання і розуміння мовлення або породження його в усній чи писемній формі» [6, 9].

Мовленнєва діяльність (аудіювання, говоріння, читання, письмо) спира­ється на мовні знання і є основним засобом формування мовної особистості, яка комунікативно вільно користується лінгвістичними поняттями, володіє вміння­ми будувати професійні тексти у різних сферах спілкування, тобто забезпечує її мовленнєво розвинену компетенцію.

Мовленнєва компетенція, за словником з української лінгводидактики, «складова комунікативної компетенції; діяльність людини, спрямована на ро­зуміння або створення тексту (усного чи писемного), що здійснюється в процесі мовленнєвої діяльності» [8, 83].

У зв'язку з розвитком психолінгвістики, соціолінгвістики, комунікативіс-тики, комунікативної, комп'ютерної, прикладної лінгвістик та інших інтердис-циплінарних галузей прикладних наук, значно зросла зацікавленість комуніка­тивного підходу до навчання мови, а відтак комунікативної компетентності майбутніх учителів.

«Комунікативна компетентність, - на думку вчених, - здатність користу­ватися мовою залежно від ситуації, особлива якість мовленнєвої особистості, набута в процесі спілкування або спеціально організованого навчання» [8, 70].

Вузівська методика орієнтує викладача на розвиток особистості студента як реципієнта (слухача і читача) та комуніканта (мовця), який вміє спілкуватися в усній і писемній формах, користуючись засобами української мови - її стиля­ми, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності.

Як слухач студент повинен розуміти запропонований науково-навчальний текст, його фактичний зміст, тему й основну думку, мовні засоби прослуханого висловлювання і дати йому оцінку. Читання студентами фахового тексту зазна­ченого підстилю передбачає демонстрацію виразного мовлення з дотриманням швидкості, дикції орфоепічних та інтонаційних норм, розуміння прочитаного, врахування особливостей слухачів. Названі рецептивні види мовленнєвої діяльності позитивно впливають на формування професійного мовлення май­бутнього філолога.

Студент-комунікант як особа, яка бере участь у спілкуванні (діалозі, полілозі), удосконалює своє професійне життя засвоюючи продуктивні види мовленнєвої діяльності - говоріння та письмо. Уміння говорити - одна з голов­них особливостей комунікативної особистості. Активізація процесу формуван­ня цього вміння сприяє розвиткові вербальної пам' яті, швидкому доборі потрібних мовних засобів під час спілкування, комунікабельності тощо.

Важливою умовою розвитку фахово-мовленнєвої компетентності та задо­волення професійних потреб у подальшій педагогічній діяльності є оволодіння студентами писемним мовленням, мета якого полягає у створенні точного і грамотного висловлювання власних думок у різних типах, стилях і жанрах ви­робничо-професійного спілкування.

Отже, формування мовної особистості майбутнього вчителя-словесника здійснюється під час опрацювання всіх видів мовленнєвої діяльності. Ця робота тісно пов' язана з сприйманням науково-навчальних текстів, їх аналізом та продукуванні в усній чи писемній, моно- чи діалогічній (полі- логічній) формах.

Становлення й розвиток професійної мовно-комунікативної особистості вимагає від неї не тільки знань з мови, удосконалення лінгвістичної компетенції студента, але й загально філологічної, що включає в себе культуру спілкування, елементи мовної етики, розвиток риторичних здібностей.

Таким чином, майбутній учитель - це носій знань, людина з високими інтелектуальними і моральними якостями, комунікативно й професійно спро­можна реалізувати основні ідеї мовної освіти.
^ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Будагов Р. Литературные языки и языковые стили. - М.: Высш. шк., 1967. - 375 с.

  2. Златів Л.М. Формування у студентів філологічного факультету умінь сприймати і відтворювати зміст науково-навчального тексту. Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Тернопіль, 2000. - 282 с.

  3. Зоммер Г. Типы письменних учебных текстов для развития говорения и письма // Вопросы лингвистики и лінгводидактики. Материалы конферен­ции МАПРЯЛ. - Краков, 1996. - С. 223-228.

  4. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описа­ния руського язика: функции, типология, принципы оценки: Автор. Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. / Моск. пед. гос. ун-т им.Ленина. - М., 1985. -16 с.

  5. Кульгав М. П. Основные черты и синтаксические средства их реализации в современной научно-технической литературе: Дис. ... канд. пед. наук:

13.00.02. - М. 1964. - 434 с.

  1. Пентилюк М. Наукові засади комунікативної спрямованості у навчанні рі­дної мови // Українська мова і література в школі. - 1999. - № 3. - С. 8-10.

  2. Работа над умениями и навиками по русскому язику в 4-8 классах: Кн. для учителя: Из опыта работы / Сост. И.В. Галлингер, С.И. Львова. - М.: Про­свещение, 1988. - 159 с.

  3. Словник-довідник з української лінгводидактики: Навчальний посібник / Кол. авторів за ред. М. Пентилюк. - Ленвіт, 2003. - 149 с.

  4. Текст - 2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы: материа­лы Всероссийской научной конференции. Часть ІІ / УдГУ - Ижевск: Уд­муртский государственный университет, 2000. - 162 с.

  5. Троянская Е.С. Лингвистическое исследование немецкой научной литера­туры. - М., 1982. - 310 с.

Людмила Андрощук
^ МІСЦЕ ТВОРЧОСТІ В ПРОЦЕСІ ПОЕТАПНОГО ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО СТИЛЮ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО

ВЧИТЕЛЯ ХОРЕОГРАФІЇ
На сучасному етапі розвитку суспільства актуальною є проблема підгото­вки педагогічних кадрів якісно нового рівня. Сучасній школі потрібні вчителі, які уособлюють яскраву творчу індивідуальність. Розробка та впровадження системи формування індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії забезпечує максимальну реалізацію творчих потенцій особистості педагога.

Варто зауважити, що формуванню особистості вчителя в сучасній науці приділяється належна увага, зокрема, професійній підготовці педагогів-хореографів (М. Тихонов, О. Таранцева та ін.), формуванню особистості вчите­ля в процесі професійної підготовки (І. Бех, В. Моляко та ін.), дослідженню умов розвитку педагогічної творчості (Ю. Бабанський, В. Загвязинський та ін.).

Проте такий аспект проблеми підготовки вчителя у ВНЗ, як формування індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії, не розгля­дався.

Мета пропонованої статті - визначити місце творчості в процесі поетап­ного формування індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хоре­ографії.

Процес творчості присутній у всіх сферах людської діяльності. Та найши-рше творчо виразити свою індивідуальність людина здатна лише у мистецтві. В. Сухомлинський вважав, що мистецтво - це час і простір, в якому живе краса людського духу. На думку великого педагога мистецтво випрямляє душу так, як гімнастика випрямляє тіло. Саме через пізнання цінностей мистецтва людина пізнає людське в людині та підносить себе до прекрасного [10].

Увагу науковців привертали різні аспекти творчості, зокрема, такі: при­рода творчості (Я. Пономарьов), фізіологія творчого процесу (П. Анохін), меха­нізм творчості (Д. Богоявленська), стадії творчості (П. Якобсон), творчі здібно­сті (Р. Кетлер) та ін.

Творчість як наукову проблему педагогіки розглядали Я. Коменський, В. Кан-Калик, О. Олексюк, С. Сисоєва, В. Сухомлинський, О. Рудницька, К. Ушинський та ін.

У межах нашого дослідження доцільно розглянути творчість у контексті формування індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії.

Педагогічний словник визначає творчість як діяльність, що породжує щось якісно нове і відрізняється неповторністю, оригінальністю і суспільно-історичною унікальністю. Творчість специфічна для людини, оскільки завжди передбачає творця - суб'єкта творчої діяльності.

Філософський словник підкреслює, що творчість - це продуктивна люд­ська діяльність, здатна породжувати якісно нові матеріальні і духовні цінності суспільного значення

В. Сухомлинський зазначав, що творчість є діяльністю, в яку людина вкладає ніби частинку своєї душі, і чим більше вона вкладає, тим багатшою стає її душа В його світосприйнятті творчість починається там, де інтелектуа­льні і естетичні багатства, засвоєні та здобуті раніше, стають засобом пізнання та перетворення світу. В процесі творчості людська особистість ніби зливається з своїм духовним надбанням [10].

О. Рудницька розділяє погляди А. Маслоу, який найвагомішою силою впливу на людину називав творчість, адже вона допомагає особистості якомога повніше розкрити свій потенціал, таланти, здібності [9, 35].

Ми визначаємо творчість як:

  1. стан, який передбачає найвищу міру прояву індивідуальної самобут­ності людини;

  2. діяльність, яка перетворює особистість творця в індивідуальність, за­вдяки якій здійснюється поступ людської культури в напрямку прогресу.

На думку Ошо, творчість - це свобода створювати, свобода бути, свобода співати свою пісню, танцювати свій танець. Він стверджує, що тільки творчі люди знають неповторність життя: у них є очі, щоб бачити, вуха, щоб чути, і серця, щоб відчувати [8, 67].

Ми підтримуємо погляди вищезгаданих авторів і вважаємо, що для про­цесу творчості велике значення відіграють людська воля та свобода, як внутрі­шня (особиста свобода), так і зовнішня (свобода в суспільстві). Адже створення та нав' язування суспільством певних штампів, еталонів пригнічує процес твор­чого самовираження індивідуальності.

Великий балетмейстер М. Фокін наголошував, що без творчості немає мистецтва. Творчо ми повинні підходити до викладання хореографії, до проце­су постановки та виконання танцю.

Про можливість відступу від шаблонів у викладанні хореографії писав у своїй книзі «Листи про танець» відомий балетмейстер-реформатор кінця XVIII - початку ХІХ століття Ж. Новер. Крім того, він розглядав проблему дефіциту хороших учителів, неуважність педагогів до учнів та шаблонність викладання. Ж. Новер був прихильником творчого підходу до педагогічної діяльності, ре­комендував учителям не нав' язувати учням власну манеру виконання, а учням -не копіювати інших, творчо самовиражатись, наслідуючи природу.

Процес творчості неможливий без суб' єкта творчості - творця, тобто тво­рчої особистості. Основою формування творчої особистості є феномен індиві­дуальності. Щоб ефективно виховувати індивідуальність, треба зберегти її сво­єрідність і підняти особистість до рівня творчості.

Творчу індивідуальність насамперед характеризують: 1) сформованість у неї творчих здібностей, наявність творчого потенціалу, потреби у творчій праці на користь суспільства з метою самореалізації, самоствердження; 2) можлива диференція творчої діяльності, її визначеність у чомусь конкретному (мистецт­во, професійна праця); 3) певний рівень творчих досягнень людини; 4) особистий стиль творчості; 5) наявність ієрархії мотивів, серед яких мотив творчого самоствердження займає місце смислотворчого [6, 70].

Дослідники вказують на антиконформізм , який виявляється у певних особливостях творчої особистості: відсутність рутинності в інтелектуальному і соціальному плані, ініціативність, висока самоорганізація. непристосованість до консервативного середовища, нестандартна поведінка.

Творча самореалізація індивідуальності можлива за умови наявності у особистості творчої активності. При цьому виявлення творчої активності можна прослідкувати в таких реалізаціях творчого потенціалу особистості: у рівні ін­телекту і його динаміці розвитку; різносторонності інтересів; свободі від внут­рішніх самообмежень; особливій сукупності мотивів, спрямованості на ство­рюючу діяльність (мотиви до творчості і їх динаміка); психічному розвитку; ге­нетичних задатках; вікових особливостях творчості; світогляді та еволюції ін­тересів; творчому довголітті.

У свою чергу, творчу індивідуальність особистості характеризує її непо­вторний стиль діяльності. На нашу думку, творчість є основою для формування творчої індивідуальності, для якої характерний неповторний індивідуальний стиль діяльності. Видатний балетмейстер-педагог А. Мессерер вважав, що різ­номанітність творчих індивідуальностей породжує різноманітність методів ви­кладання.

Процес формування індивідуального стилю діяльності майбутнього вчи­теля хореографії складний і багатогранний. Використання творчості на всіх етапах формування індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хо­реографії дозволяє максимально розкрити творчу індивідуальність особистості, що є умовою успішного пошуку власного стилю. До основних етапів форму­вання індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії на­лежать:

1. Підготовчий етап - оцінювально-стратегічний. Створення моделі фор­мування індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії. Передбачає критичну самооцінку та мотивацію майбутньої професійної діяль­ності, розробку стратегії поведінки в процесі формування індивідуального сти­лю, навчання, спілкування взаємодії та вибору провідного хореографічного стилю.

Цей етап включає:

  • самооцінку;

  • створення моделі ідеалу

  • розробку плану професійного становлення;

  • пошук шляхів самоактуалізації;

  • підготовку до індивідуальної творчої діяльності.

1. Основний етап - стратегічно-діяльнісний. Втілення моделі формуван­ня індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії. Перед­бачає професійне зростання на основі теоретично розробленої моделі форму­вання індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії. Цей етап включає:

  • накопичення знань;

  • формування умінь та навичок;

  • самопізнання;

  • активізацію процесу самоактуалізації;

  • активну творчу самореалізацію в процесі навчальної діяльності;

  • вибір провідного хореографічного стилю.

2. Заключний етап - діяльнісно-результативний. Передбачає сформова-ність індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії на основі ідеалу професіонала та стратегії формування індивідуального стилю дія­льності. Цей етап включає:

  • вдосконалення сформованого стилю спілкування з учнями;

  • вдосконалення творчого хореографічного стилю;

  • вдосконалення сформованого стилю викладання хореографії;

  • самоактуалізацію;

  • творчу самореалізацію індивідуальності;

  • гармонізацію власної індивідуальності з «Я», професією і світом;

  • максимальне наближення індивідуального стилю діяльності до моделі ідеалу професіонала.

Слід підкреслити, що виділені етапи дозволяють планомірно формувати індивідуальний стиль діяльності майбутнього вчителя хореографії за умови до­мінування процесу творчості в усіх позиціях педагогічної взаємодії викладач -студент, зокрема:

Для викладача характерні:

  • творча самоактуалізація;

  • особистісно орієнтований творчий підхід до індивідуальності студента;

  • творчий підхід до методики проведення занять;

  • максимальна насиченість навчального процесу проблемно-творчими завданнями;

  • творча оцінка результатів навчальної діяльності;

  • творче регулювання процесу формування індивідуального стилю дія­льності майбутнього вчителя хореографії.

Для студента:

  • творчий підхід до побудови моделі індивідуального стилю діяльності;

  • творча самооцінка, самоідентифікація, самореалізація, самоактуалізація;

  • творчий підхід до вирішення навчальних завдань;

  • творчий підхід до вибору провідного хореографічного стилю (або створення власного);

  • творчий підхід до критичної самооцінки;

  • творче осмислення рекомендацій викладача стосовно процесу форму­вання індивідуального стилю діяльності.

Отже, творчість є основою і невід' ємним компонентом усіх етапів форму­вання індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії.

В основі індивідуального стилю діяльності стоїть творча індивідуаль­ність, творча активність якої забезпечує творчу самореалізацію на шляху про­фесійного зросту.

Залучення процесу творчості до поетапного формування індивідуального стилю діяльності майбутнього педагога забезпечує розробку плану-стратегії творчо-індивідуального зростання студента протягом навчання у ВНЗ і запуск механізму самоактуалізації особистості.

Результатом формування індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії у творчості і через творчість є яскрава творча індивідуаль­ність з неповторним професійним «почерком», здатна ефективно формувати творчі особистості своїх учнів.

Таким чином, творчість забезпечує ефективність формування індивідуа­льного стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії.
^ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Балл Г.А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии / АПН Украины Институт психологии и др. - К., Донецк, 1993. - 32 с.

  2. Бирюкова Т.А. Творческая активность в деятельности человека // Философия образования. - 2004. - № 3(11). - С. 226-233.

  3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психолог. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

  4. Маслоу А. Самоактуализация личности и образование / Пер. с англ. Г.А. Балла; Ин-т психологии АПН Украины и др. - К.; Донецк, 1994. - 52 с.

  5. Моляко В. А. Психологические проблемы творческой деятельности / Подг. В.А. Моляко и др. - К., 1990. - 16 с.

  6. Муртазаєва Е.М. Індивідуально-творчий розвиток майбутніх педагогів // Педагогіка і психологія. - 2004. - № 3(44). - С. 69-76.

  7. Отич О.М. Мистецтво у змісті професійної підготовки майбутнього педагога професійного навчання: Навч.-метод. посібник / АПН України. Інститут педагогіки і психології професійної освіти. - Полтава: Інтер Графіка, 2005. - 198 с.

  8. Ошо. Свобода. Храбрость быть собой. - СПб.: ИГ «Весь», 2006. - 192 с.

  9. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька. - Навч. посібник. - К.:

2002. - 270 с.

10. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-ти т. - Т. 1-5. - К.: Рад. школа, 1976.

Валентина Бойченко
^ ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
Характерна для сьогодення гуманізація і демократизація функціонування соціально-педагогічних систем привертає увагу до розвитку творчості у педагогічній професії; набувають поширення ідеї педагогіки співробітництва. Становлення поглядів на сутність педагогічної діяльності як на мистецтво створює підґрунтя для його співвіднесення з педагогічною творчістю. У науко­вих працях з проблем педагогічної творчості все частіше з'являються тлума­чення сутності цього феномену, цілей реалізації; розкривається творча природа педагогічної праці, педагогічного спілкування; обґрунтовуються критерії, рівні, механізми педагогічної творчості; розробляються алгоритми творчих процесів при вирішенні творчої індивідуальності, суб' єктності вчителя, індивідуального стилю педагогічної діяльності як найважливіших передумов подолання стереотипів, стандартизації у педагогічній праці.

Питання професіоналізму, формування творчої індивідуальності вчителя завжди турбувало вчених, педагогів, психологів. Психолого-педагогічні аспек­ти проблеми творчої особистості та індивідуальності вчителя розкриваються у роботах Б. Ананьєва, В. Андреєва, І. Беха, Н. Вишнякової, І. Гончарова, Н. Гузій, В. Кан-Калика, Н. Кічук, Л. Мільто, В. Моляко, О. Пєхоти, С. Рубінштейна, С. Сисоєвої, І. Харламова та ін.

Ґрунтовний аналіз поняття «педагогічна творчість» здійснено Н. Кічук. Наголошуючи на тому, що в умовах сучасної школи, «коли функції учителя дуже ускладнилися, педагогічна творчість має стати рисою кожного педагога» [2, 20]. На основі узагальнення відомих на сьогодні ідей з цієї проблеми автор виокремлює специфічні особливості творчої праці сучасного вчителя, умовно об' єднавши їх у соціально-професійні групи.

До соціально значущих характеристик педагогічної творчості Н. Кічук відносить її соціальну зумовленість; гуманізм, спрямований на «пробудження» в особистості кращих рис і якостей; суб'єктивну свободу вибору дій, що розвиває почуття особистої відповідальності і сприяє піднесенню педагога на соціальному, особистісному, професійному рівнях; іманентно властиву потребу в постійному самоаналізі, самооцінці професійної праці, тяжіння до новацій і схильність до нововведень; риси дослідження, творчого узагальнення своєї праці.

До професійно значущих належать особливості, що виявляються у їх спресованості в часі, зумовленій потребою «негайно діяти, і водночас відносній віддаленості наслідків»; співтворчому характері щодо суб'єкта - об'єкта педагогічної діяльності; спрямованості на досягнення лише позитивних наслідків; публічності професійної праці; зумовленості професійними знання­ми, що набули особистісного змісту. При цьому зауважується, що із соціально-професійними особливостями педагогічна творчість передбачає як загальні, так і специфічні риси характеру вчителя, злиття яких виявляється в спрямованості, знаннях, здібностях, уміннях [2, 33].

Дослідницькі пошуки окремих авторів (І. Зязюна та ін.) пов'язані з вив­ченням педагогічної майстерності майбутніх учителів як засобу оволодіння педагогічною технікою.

Р. Скульський розуміє під педагогічною творчістю вчителя такий спосіб його педагогічної діяльності, який на реально доступному рівні забезпечує:

1) максимально можливі у кожному конкретному випадку результати
розв' язання навчально-виховних завдань, що стоять перед сучасною школою,
при раціональних затратах робочого часу, власних зусиль і зусиль учнів;

2) безперервне зростання загальної і професійної культури педагога, його
активну пошукову діяльність, спрямовану на підвищення ефективності нав­чально-виховного процесу [7, 23].

При цьому наголошується, що істотною ознакою педагогічної творчості та її критерієм доцільно «використовувати не новизну створеної ним педагогічної моделі навчального процесу, а міру її ідентичності оптимальному варіанту навчання, тобто варіанту, найкраще пристосованому до конкретних умов» [7, 25].

Група авторів (П. Шевченко, Б. Красовський, І. Дмитрик), обґрунтовуючи поняття «педагогічно-професійна творчість», вказують на те, що це утворення передбачає наявність таких професійно-педагогічних якостей, як педагогічна об' єктивність, активність, різнобічність, цілеспрямованість, інтегративність, комплексність, системність, перспективність, прогностичність, історизм, аналітичність тощо; педагогічна ерудиція, цілепокладання, оптимізм тощо. Іншими словами, педагогічна творчість - це «оптимальна реалізація виперед­жаючих конструкцій, моделей учительської діяльності на основі соціального замовлення і логіки розвитку педагогічної науки» [6, 32]. До цього додається, що педагогічний процес завжди творчий, адже умови, завдання і засоби впливу вчителя, можливості сприймання учнів ніколи не можуть збігатися. Тому це завжди «творчий, неповторний процес впливу на особистість, що навчається і виховується» [6, 43].

Особливу увагу на професійну індивідуальність учителя звертає О. Пєхота, яку розглядає як «багатоструктурне утворення, куди входять індивід, особистість і суб'єкт педагогічної діяльності». Відповідно до цього оз­начена якість має такі взаємопов' язані компоненти, як: індивідуальний - при­родна біологічна, психофізіологічна основа вчителя; особистісний - система професійно вагомих відносин; суб'єктний - спосіб взаємодії у професійно зна­чущому середовищі, коли «ініціатива щодо створення системи раціональних прийомів діяльності переходить до вчителя» [5, 110].

Проблемі формування творчої індивідуальності майбутнього вчителя у процесі професійної педагогічної підготовки присвячено дисертаційне дослідження Л. Мільто. На основі аналізу філософської, соціологічної, психологічної, педагогічної літератури дослідниця виділяє змістовний бік індивідуальності (внутрішній план) учителя. Сюди належить, по-перше, індивідуальне своєрідне поєднання властивостей різних ієрархічних рівнів: біохімічних, морфологічних, фізіологічних, властивостей темпераменту; по­друге, унікальний, неповторний результат індивідуальної діяльності і відношень учителя: професійна самосвідомість, індивідуальний досвід, ціннісні орієнтації, усвідомлення своїх обов' язків учителя; ефективність педагогічної діяльності, авторитет. Формальний бік (зовнішній план) складають поведінковий, операційно-технічний прояви «плану внутрішнього». Він виявляється у формі індивідуального стилю педагогічної діяльності, індивідуального стилю педагогічного спілкування тощо [3, 7].

Л. Мільто пропонує модель формування творчої індивідуальності вчите­ля, складниками якої виступають: сформованість «педагогічного Я»; сформованість педагогічної «Я-концепції»; активне ставлення до педагогічної діяльності.

Підготовка студентів до педагогічної творчості не обмежується лише оволодінням знаннями про її зміст та вміннями розв'язувати типові задачі твор­чого характеру. Вона потребує також знань про систему тих психічних якостей, завдяки яким учитель може успішно розв' язувати творчі завдання, що виника­ють у його повсякденній навчально-виховній роботі. Формування та розвиток цих якостей є важливою проблемою підготовки майбутніх учителів до педагогічної творчості.

В. Андрєєв, розглядаючи навчально-творчу діяльність студентів, пропонує структурну модель здібностей студента до навчально-творчої діяльності, яка охоплює 9 блоків якостей, а саме: 1) мотиваційно-творча активність і спрямованість особистості на навчально-творчу діяльність; 2) інтелектуально-логічні здібності; 3) інтелектуально-евристичні здібності; 4) світоглядні якості особистості; 5) моральні якості; 6) естетичні якості; 7) комунікативно-творчі здібності; 8) здібності до самоуправління; 9) індивідуальні особливості, які зумовлюють успішну навчально-творчу діяльність [1, 26].

Кожен із перелічених блоків, безумовно, має певний вплив на характер і продуктивність навчально-творчої діяльності студентів. Але якщо розглядати їх з позицій конкретної професійної діяльності, що завжди вирізняється низкою специфічних особливостей (предметом, змістом тощо), то окремі блоки якостей особистості, яка є суб' єктом цієї діяльності, набувають домінуючого (провідного) значення.

Педагогічну творчість у структурі професіоналізму вчителя розглядає Н. Гузій. За результатами проведеного ретроспективного аналізу сутності педагогічного професіоналізму в аспекті творчого розвитку особистості автор визначає професіоналізму особистості педагога як «складно структуровану систему загальних і спеціальних педагогічних професійно значущих властиво­стей і якостей учителя-вихователя-викладача, зміст якої поряд із відповідністю варіативно-творчого плану актуальним соціально обумовленим професійно-педагогічним вимогам, нормам, цінностям характеризується неповторним інноваційно-креативним потенціалом його особистості...» [4, 78].

Світоглядно-ідеологічні якості творчої особистості визначають її бачення світу, розуміння закономірностей суспільного розвитку, його особливостей. Для вчителя цей блок якостей є особливо важливим, адже формування і розви­ток ідейної позиції школярів здійснюється через педагогічне трансформування відповідної позиції вчителя. До того ж процеси освіти і виховання молодого покоління завжди були і залишаються соціально зумовленими явищами. Їх ха­рактер значною мірою залежить від поглядів педагога.

До моральних якостей творчої особистості, які є чинниками творчої діяльності, відносять чесність, правдивість, принциповість, щирість, скромність, сміливість, рішучість, здатність постійно керуватися принципами моралі (гуманізму, колективізму, дієвості). Значення цих якостей у діяльності вчителя полягає в тому, що вони трансформуються у відповідні якості учнів.

Те ж саме можна сказати про естетичні якості вчителя: здібність керува­тися принципами краси в оцінці предметів, процесів та явищ навколишньої дійсності, людських стосунків тощо.

Індивідуальні особливості особи-творця - це такі якості, які зумовлюють його працездатність, темп діяльності, який значною мірою визначається темпе­раментом, а також домінуючі мотиви, інтелектуальні, моральні, естетичні, світоглядні особливості.

Блок здібностей до самоуправління охоплює такі якості, як цілеспрямованість і здатність до цілеутворення, самопізнання, самооцінки, самоорганізації, самоконтролю, рефлексії, а також старанність, наполегливість тощо.

До загальних характеристик творчої особистості належать також здатність керувати своїм емоційним станом, легко актуалізувати творчу готовність, долати труднощі.

Наведена характеристика окремих якостей творчої особистості дає деякі уявлення про загальні психологічні передумови творчості незалежно від профілю професійної діяльності. Проте для творчої особистості педагога над­звичайно важливими є певні професійно-специфічні якості.

Головним фактором структури особистості є її спрямованість. Вона визначає характер виявлення активності особистості, джерелом якої є властиві їй мотиви. Під мотивами розуміють систему факторів, які виконують роль спо­нукальних сил до певних видів діяльності. Це інтереси, бажання, захоплення, настанови, прагнення, пристрасті, тобто усе те, що в підсумку визначає став­лення людини до тієї чи іншої діяльності.

Керуючись філософським вченням про особистість, її формування та роз­виток, психологи переконливо довели, що ядром мотиваційної сфери людини і водночас головним джерелом її життєвої активності є потреби. Саме вони ви­значають індивідуальні особливості суб'єкта діяльності, тобто людини, яка реалізує цю діяльність, передусім її психологічну спрямованість.

Другий вид спрямованості - це пізнавальна спрямованість. Вона виявляється у прагненні педагога до постійного самовдосконалення, підвищення кваліфікації, загальної та професійної культури, у тому числі до розвитку своїх творчих здібностей.

Третій вид спрямованості вчителя - професійно-педагогічна, яка зумовлює мотиваційно-творчу активність. Ця якість виявляється у постійній допитливості, творчих інтересах, почуттях, захопленнях, прагненнях до твор­чих здобутків.

Формуванню та розвитку мотивів педагогічної творчості майбутніх учителів сприяє організація самостійної роботи студентів, залучення їх до нау­ково-дослідної роботи кафедр, участі у конкурсах студентських наукових робіт, конференціях тощо.

Дослідження актуальних проблем сучасної школи забезпечують глибше усвідомлення практичної значущості наукових пошуків. Найефективнішою є така організація дослідницької роботи, яка базується на педагогічному співробітництві студентів з викладачами психології, педагогіки, методики вик­ладання спеціальних дисциплін та вчителями шкіл.

В аспекті оволодіння новими педагогічними ідеями особливого значення набувають такі якості мислення майбутнього вчителя, як мобільність і гнучкість, адже завдяки їм легше здійснити перебудову свідомості, подолати стереотипи професійної діяльності, що сформувалися. Ці якості відіграють значну роль у подоланні так званих педагогічних парадигм, тобто стійких поглядів учителя, які виражають звичну точку зору, стандартні моделі розв'язання певного типу педагогічних задач і які він застосовує, незважаючи на те, що в теорії і на практиці з'явилися факти, що ставлять під сумнів ці по­гляди і стандарти.

Для подолання застарілих поглядів на процеси навчання та виховання, розвитку ініціативи і творчості вчителів, оволодіння ідеями педагогіки співробітництва і новим педагогічним мисленням дуже важливо враховувати не тільки психологічні, але й соціально-педагогічні передумови творчості. Це стосується насамперед глибокого усвідомлення тих факторів, які стримують розвиток ініціативи і творчості вчителя, тобто становлять механізм гальмування професійного зростання вчителя. Знання цих факторів конче потрібне й студен­ту, адже подолання їх впливу на професійну діяльність педагога потребуватиме ще чимало часу. І немає жодної гарантії, що завтрашній учитель не опиниться у таких умовах праці, де розвиток педагогічної творчості вимагатиме наполегливої протидії їм.
^ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Андреев В.И. Диалектива воспитания и самовоспитания творче ской лич­ности. - Казань, 1988. - С. 26.

  2. Кічук Н.В. Формування творчої особистості вчителя. - К.: Либідь, 1991. -С. 20.

  3. Мільто Л.О. Формування творчої індивідуальності майбутнього вчителя в процесі професійної педагогічної підготовки: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - К., 2001. - 20 с.

  4. Педагогічна творчість: методологія, теорія, технології: Монографія / За ред. С.О. Сисоєвої, Н.В. Гузій. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. -С. 78.

  5. Пєхота О. М. Професійна індивідуальність майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія. - 1994. - № 5. - С. 106-113.

  6. Подготовка студентов к профессионально-педагогическому творчеству / Шевченко П.И., Красовский Б.Д., Дмитрик И.С. - К.: Наукова думка, 1992.

- С. 24-53.

7. Скульський Р.П. Підготовка майбутніх учителів до педагогічної творчості:
Монографія. - К.: Вища школа, 1992. - С. 10-25.

Анатолій Грітченко
^ ІНТЕГРАЦІЙНО-ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ З ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ СИСТЕМИ ЗНАНЬ СУЧАСНОГО АГРОВИРОБНИЦТВА
Розвиток суспільства, сучасні досягнення в різних сферах людської дія­льності багато в чому залежать від синтезу наукових і виробничих галузей, процесів інтеграції і диференціації знань. Будь-який об'єкт або процес можна розглядати, з одного боку, як певну форму її диференціації, а з іншою - як ви­раз деякої цілісності, інтеграції її складових елементів. Процеси інтеграції і ди­ференціації взаємно доповнюють один одного, існують в нерозривній єдності. Це явище характерне і для педагогічної науки, де сьогодні відбувається поглиб­лення і розвиток проблем інтеграції і диференціації освіти, що обумовлено як потребами і можливостями суспільства, так і здібностями й інтересами особис­тості.

Успіхи вчених у розробці педагогічних інновацій здебільшого досягають­ся в результаті загальнонаукового підходу до об'єктів дослідження. Саме на межі педагогічних наук з іншими науками про людину найчастіше здійснюється відкриття. Ізоляція педагогіки від інших наук - причина низької ефективності її розробок, непереконливих практичних рекомендацій і рецептів. Історія науки свідчить, що педагогічна думка спочатку розвивалась в русі загальнофілософських знань. З поглибленням і розширенням наукових знань наступав період диференціації наук, становлення педагогіки як самостійної галузі відображення реальної дійсності. Пізніше, як свідчить наукознавство, наступає період їх загальнонаукового синтезу [1].

У контексті досліджуваної проблеми актуальними є праці, які пов'язані з висвітленням феноменів інтеграції і диференціації у філософії, педагогіці і психології (В.З. Безрукової, Т.В. Воронцової, І.В. Зайченко, О.В. Коршунова В.П. Кузьміна, А.П. Ліферова, Е.Ю. Никітіной, І.М. Осмоловської, М.З. Пак та ін); педагогічної і методичної синергетики (О.В. Акулової, П.Д. Васильєвої, Е.Н. Князевої, З.П. Курдюмова, В.П. Симонова, В.З. Стьопіна та ін.); організації освітнього процесу у вищій школі і методичної підготовки вчителів для сільських шкіл (В.Р. Бочарової, М.П. Гур'янової, Л.П. Ільченко, Д.А. Ісаєва, З. Е. Каменецкого, А. В. Пьоришкіна, Н. З. Пуришевої, В.Р. Розумовського, М.В. Рижакова, З.П. Семухіна, Р.Н. Степанової, Р.А. Федотової та ін).

^ Мета статті полягає у висвітленні теоретичних аспектів впровадження інтеграційно-диференційованого підходу до професійної підготовки майбутнь­ого вчителя трудового навчання з формування в учнів системи знань сучасного аграрного виробництва.

Інтеграційно-диференційований підхід (ІДП) до навчання на рівні дидак­тики визначається як принцип, суть якого полягає в поєднанні інтеграції і диференціації в навчанні, цілеспрямованому прагненні дидактичної системи до встановлення і підтримки динамічної рівноваги між їх протилежними по суті, але одночасно взаємодоповнюючими один одного процесами. Мета реалізації підходу - підвищення якості освіти, забезпечення оптимальних умов навчання особистості, сприяння її самоактуалізації, саморозвитку, формуванню освітніх та професійних компетентностей, творчого, системного стилю мислення. Саме ІДП сприяє гармонійному поєднання позитивних проявів цих двох підходів в розвитку освітнього простору. Побудова сучасної освітньої системи, в основі якої лежить ІДП, базується на методологічних позиціях системного і антиномічного принципів, принципу врахування психолого-дидактичних закономірностей при організації навчально - виховного процесу.

Необхідність синтезу диференційованого та інтеграційного підходів до навчання особливо гостро позначається в сучасних умовах підготовки майбутніх вчителів трудового навчання. Скорочення кількості годин на вив­чення трудового навчання в школах, малокомплектність сільських шкіл, потре­ба в соціальному захисті вчителя, що вимагає підготовки його у вищій школі за двома і більше спеціальностями, особистісна орієнтованість і варіативність навчання, є чинниками, які посилюють процеси інтеграційно -диференційованого характеру в освітньому просторі педагогічних вузів України.

Виходячи з проблеми дослідження та аналізу наукових робіт, які присвячені вирішенню питань взаємообумовленості інтеграційного та диференційованого підходів до процесу професійної підготовки вчителя трудо­вого навчання сільської школи, можна зробити ряд припущень:

  • в сучасному освітньому просторі об'єктивно існують процеси інтеграційно-диференційованого характеру, які потребують цілісного осмис­лення на науково-методичному рівні;

  • розроблені положення здатні забезпечити теоретичний фундамент організації особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу педагогічного навчального закладу, підвищення ефективності навчання май­бутнього вчителя трудового навчання шляхом формування предметних і клю­чових компетентностей, сучасного системного стилю мислення;

  • ІДП відкриває новий науково-педагогічний напрям реалізації модернізованого процесу підготовки майбутнього вчителя трудового навчання в умовах його навчання за двома і більше спеціальностями, створення варіативності підготовки вчителя з урахуванням індивідуальних пізнавальних стратегій;

  • єдність процесів інтеграції і диференціації виявляється в їх методологічному, змістовному й технологічному аспектах і дозволяє визначити принципи, умови і механізми реалізації ІДП в професійній підготовці майбут­нього вчителя трудового навчання сільської школи з формування в учнів сис­теми знань сучасного аграрного виробництва.

Механізмами реалізації інтеграційно-диференційованого підходу до підготовки вчителя трудового навчання з формування в учнів системи знань сучасного аграрного виробництва можуть виступити:

• модель навчально-методичної системи в основі якої лежить принцип динамічної рівноваги між процесами інтеграції і диференціації в підготовці майбутнього фахівця трудового навчання сільської школи;

  • технологія реалізації ІДП в підготовці вчителя до формування в учнів сільських шкіл системи знань сучасного аграрного виробництва, як конкрети­зованого варіанту моделі навчально-методичної системи, що об'єднує загальні (інтеграційні) ознаки педагогічних технологій та диференціальні чинники освітнього середовища вищої школи;

  • інструментально-методичні засоби підготовки вчителя трудового нав­чання у вищому навчальному закладі з формування в учнів системи знань су­часного аграрного виробництва (методичний комплект навчальних дисциплін; інтегровані навчальні модулі; комплексні контрольні завдання тощо).

Термінами «інтеграція» і «диференціація» позначаються філософські категорії, пов'язані з процесами об'єднання і розділення певних процесів, явищ, елементів тощо і можуть розглядатися як умова їх функціонального існування та розвитку [3]. Вони можуть виступати як характеристики процесів і об'єктів різних сфер діяльності людини: політичних, соціально-економічних, культур­них, наукових, психологічних і, у тому числі педагогічних. Інтеграція і диференціація як педагогічні категорії виступають об' єднувальними процесами і процесами виникнення відмінностей на методологічному, теоретичному і практичному рівнях педагогічної дійсності.

Беручи за основу дане розуміння інтеграції і диференціації як педагогічних феноменів, ми виявили інтеграційно-диференційні тенденції, характерні для процесу підготовки майбутнього вчителя трудового навчання до формування в учнів системи знань сучасного аграрного виробництва:

  • системне об'єднання предметних змістовних елементів в рамках роз­робленого інтегрованого курсу «Основи аграрного виробництва», включення в навчальний зміст елементів полідисциплінарного природничого, сільськогосподарського, економічного та екологічного характеру. Організація засвоєння знань різної складності (з урахуванням вимог Державного стандарту освітньої галузі «Технологія») у відповідності до індивідуальних і особистісних якостей студентів шляхом надання їм різного об' єму інформації, завдань, темпу діяльності відповідно до вимог процесу диференціації;

  • застосування в процесі підготовки студентів методів пізнання, загаль­них для ряду навчальних дисциплін (інтеграційний підхід), а також спеціальних методів пізнання в процесі вивчення навчального курсу (диференційований підхід) як для різних груп (спеціалізації) так і окремих студентів;

  • створення єдиної навчально-методичної системи (форм, методів, прийомів, засобів навчання) підготовки майбутнього вчителя трудового нав-чання(інтеграційний підхід) і впровадження різних технологій, методів, форм та засобів навчання для різних груп (спеціалізації) або окремих студентів (диференційований підхід);

  • формування в процесі навчання єдиної системи знань сучасного аг­рарного виробництва (інтеграційний підхід) і одночасно знань з окремих пред­метних дисциплін як її невід' ємної частини (диференційований підхід);

Таким чином, інтеграційний підхід до підготовки вчителя трудового нав­чання умовах вищої школи припускає методичне прагнення до доцільного, зба­лансованого об' єднання дидактичних компонентів, педагогічних зусиль і ресурсів з метою отримання оптимального результату підготовки майбутнього спеціаліста, а диференційований - створення різноманітних дидактичних умов для досягнення тієї ж мети. Тому дані підходи ефективно доповнюючи один одного, компенсують «вразливі місця» кожного з них. Наприклад, «слабкою стороною» інтеграційного підходу є порушення логічних зв' язків між навчаль­ними елементами в межах окремих дисциплін, не всі студенти мають здібність до інтегрального мислення, викладачі мають поверхневий рівень знань з дисциплін інтегрованого курсу, постає проблема підвищення кваліфікації в рамках безперервної освіти, недостатньо розроблені принципи наступності і єдності знань, контролю інтегрованих дидактичних компонентів тощо. Недоліками диференційованого підходу є: розрізненість знань; складність в розробці методичного забезпечення з організації диференційованого навчаль­ного процесу, особливо при реалізації рівневої форми диференціації. Тому ми вважаємо, що об' єднання даних підходів в один дидактичний принцип -інтеграційно-диференційований підхід значно поліпшить вирішення вказаних проблем, пов' язаних з використанням однобічності підходів і дозволить вдо­сконалити підготовку майбутнього вчителя трудового навчання у вищій школі.

Методологією дослідження взаємного прояву інтеграції і диференціації в навчанні є взаємодоповнююче застосування системного (з елементами синерге­тики) і антиномічного підходів та заснованої на них теорії динамічної рівноваги, що дозволяє як основні методологічні позиції організації дослідження єдності інтеграційних та диференційних освітніх процесів і явищ розглядати наступні положення:

  • використання особливостей сучасного діалектичного, нелінійного, системного, модельного стилю мислення створює умови для виявлення нових сторін і можливостей в розвитку явищ педагогічного і методичного характеру в освіті;

  • визнання можливості створення умов для самокерованого розвитку систем освіти і особистості, а також допущення своєчасної ефективної дії (зовнішнього управління) в моменти біфуркації на ці системи забезпечує оптимальність вибору варіанту еволюції системи (або її підсистем);

  • ухвалення ідеї про можливість гармонійної єдності полярностей в стані динамічної рівноваги дозволяє вважати їх рівноправними, вимагає зна­ходження шляхів адаптації до них і ефективного використовування їх сумісної цілісної єдності [2].

Виходячи з цього вважаємо, що сучасний процес підготовки майбутнього вчителя трудового навчання необхідно орієнтувати на організацію навчально-пізнавальної діяльності, яка враховує оптимальне поєднання елементів дидактичної диференціації і інтеграції.

Теоретичний аналіз показав, що в сучасній науці зустрічаються різні трактування суті категорії «інтеграційно-диференційований підхід», при узагальненні яких виявляється наступне:

• дана категорія в науці визначається як методологічний ціннісний орієнтир і світоглядна позиція, як дидактична система, як спосіб організації процесу навчання, як сукупність способів діяльності в педагогічній області, але при цьому у всіх випадках несе на собі відбиток нормативності, обов' язковості і необхідності дотримання деяких вимог при здійсненні діяльності в рамках

підходу;

  • суть ІДП розкривається через його функції - науково-теоретичну і технологічну, які реалізуються на методологічному, теоретичному і практич­ному рівнях педагогічної діяльності;

  • науково-теоретична функція ІДП полягає у використанні основопо­ложних ідей і принципів в якості гносеологічної основи і чинників визначення змісту діяльності, здійснюваної з позицій і в рамках даного підходу;

  • технологічна функція визначає застосування оптимально відповідних технологій навчання змісту здійснення діяльності в рамках підходу [2].

Впровадження нами в практику підготовки майбутнього вчителя трудово­го навчання з формування в учнів системи знань сучасного аграрного вироб­ництва інтеграційно-диференційного підходу базувалось на наступних поло­женнях:

  • впровадження інтеграційних елементів в рамках традиційного дисциплінарного підходу до побудови навчального процесу, зваженого допов­нення системи фундаментальних навчальних курсів інтеграційними; розвиток інтеграційних і предметно-диференційованих компонентів змісту підготовки майбутнього фахівця.

  • інтеграція змістовних елементів системи знань сучасного аграрного виробництва, що виявляється в органічній єдності знань його економічних, організаційних, агрономічних та екологічних основ; здійсненні внутрішньо предметних зв' язків за рахунок ідентичності багатьох технологічних процесів виробництва; реалізації методологічного підходу до навчання; формування за-гальнонавчальних та загальнотрудових умінь тощо.

  • диференціація рівнів в змісті навчальної інформації та системі діагностики навчальних досягнень; реалізація ступеневої підготовки, введення навчальних спецкурсів; виділення інтелектуальних операцій і предметних умінь.

Цілісна навчально-методична система є одним з педагогічних механізмів реалізації ІДП до підготовки вчителя з формування в учнів системи знань су­часного аграрного виробництва і включає розроблені навчальні плани, модульні програми, інтегровані курси, посібники для студентів та викладачів тощо.

Дані технологічні рішення направлені на забезпечення переходу узагальненої технології реалізації ІДП до професійної підготовки вчителя тру­дового навчання на рівень персональної залежно від варіативності складу студентів за когнітивними стилями і здібностями до навчання предмету (рівням диференціації). Крім того необхідно врахувати механізми реалізації ІДП до підготовки такого фахівця: дидактико-методичні та інструментально-методичні.

Слід відзначити, що інтеграційно-диференційованому підходу підлягає не тільки зміст техніко-технологічного компоненту досліджуваної підготовки вчи­теля трудового навчання. Через призму цього підходу необхідно розглядати й психолого-педагогічну та методичну підготовку майбутнього вчителя трудово­го навчання.

Наступною особливістю, що відрізняє процес підготовки майбутнього вчителя трудового навчання є те, що в процесі навчання студенти зобов'язані не тільки пройти через систему теоретичного навчання, але й педагогічних і технологічних практик. Система організації педагогічних практик є певним інваріантом, який присутній в процесі підготовки будь-якого педагога. Система організації виробничої практики майбутнього фахівця - це самостійна пробле­ма, вирішення якої має не тільки практичну, але і серйозну теоретичну значущість.

Таким чином, єдність інтеграції і диференціації в підготовці майбутнього вчителя трудового навчання виступає як процес реалізації інтеграційно-диференційованого підходу на дидактичному, методичному та інструментальному рівні і виявляється як принцип, що виражається в постійному прагненні дидактичної системи освіти і всіх її підсистем до вста­новлення і підтримки динамічної рівноваги між протилежними, але й взаємодоповнюючими і обумовлюючими процесами. Даний принцип має на меті вдосконалити освітній процес вищої школи - забезпечення оптимальних умов навчання для кожного студента, сприяти його самоактуалізації, самороз­витку, формуванню ключових і предметних компетенцій та системного стилю мислення. В конкретиці, це дасть можливість сформувати в студентів певну систему знань сучасного аграрного виробництва та реалізації відповідної підготовки у майбутній професійній діяльності.
^ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Зайченко І.В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педа­гогічних навчальних закладів. - К.: «Освіта України», 2006. - 528 с.

  2. Коршунова О.В. Интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе: автореф. дис. на соискание ученой степени д-ра пед. на­ук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования / О.В. Коршунова. - Киров, 2006. - 44 с.

  3. Новий тлумачний словник української мови / Укладачі: Василь Яременко, Оксана Сліпушко. - К.: Аконіт, 2006. - 928 с.

Юлія Кулінка
^ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ДО ПРЕВЕНТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Завдання сучасної вищої школи виховати конкурентоспроможного, твор­чо мислячого фахівця. Все це зумовлено змінами, що відбуваються у нашій кра­їні та світі взагалі, зростання ролі людського фактора в житті сучасного суспі­льства. Засобом реалізації цього замовлення виступає освіта. Тому до сучасного педагога висувається все більше вимог: його завдання - підвищувати свій про­фесіоналізм та удосконалювати знання та вміння, набувати особливих навичок, таких як: вміння організовувати життя і діяльність дитячого колективу, вміння самостійно досягати поставлених цілей тощо.

Для становлення студента (майбутнього педагога) як фахівця, у останньо­го повинна бути сформована готовність до самоствердження, самореалізації, самопрезентації ще під час навчання у вузі. Необхідно зауважити, що у сучас­ній психології, педагогіці, соціології проблема самоствердження особистості займає одне з провідних місць.

У зв'язку з різноманітними змінами в суспільстві незначна увага приділя­ється профілактиці девіантної поведінки підлітків як з боку держави, так і осві­тніх організацій та сім' ї. Тому основне завдання педагога - не допустити у мо­лодого підростаючого покоління виникнення шкідливих звичок. Сучасний пе­дагог виявляється зовсім не готовим до роботи з важкими підлітками, йому бракує вмінь працювати з таким контингентом учнів. Дані свідчать про те, що збільшується число підлітків, які становлять групу ризику, закріплення в них асоціального поводження (злочинність, хуліганство, пияцтво, наркоманія, агре­сивна поведінка, суїцид). Установлено, що явно простежується тенденція росту відсутності страху перед покаранням, сприйняття багатьма підлітками девіант-ної поведінки як прояву героїзму.

Проблема суспільства - це проблема навчання і виховання майбутніх пе­дагогів, які б мали високий рівень професіоналізму, творчої активності, відпо­відально ставилися до результатів своєї діяльності. Розв'язання цієї проблеми багато в чому залежить від формування готовності майбутніх учителів до робо­ти щодо попередження девіантної поведінки підлітків.

Взагалі феномен готовності є предметом вивчення і педагогів, і психологів, і філософів. Одні розглядають готовність як установку (Д.М. Узнадзе), якість особистості (К.К. Платонов), психічний стан (М.І. Дьяченко, Л.А. Кандибович, С.Д. Максименко), як синтез властивостей особистості (В.А. Крутецький), скла­дне особистісне утворення (М.Г. Вієвська, Л.В. Григоренко, Л.В. Кондрашова, А.Ф. Линенко, К.В. Макогон, В.В. Морозов, Л.О. Савченко, В.О. Сластьонін та інші).

Саме тому нашою темою дослідження виступає формування готовності майбутніх педагогів до роботи щодо попередження девіатної поведінки підлітків. Наше завдання: розглянути сутність поняття «готовність» у науковій літературі та зробити спробу дати власне визначення готовності майбутніх педагогів до превен­тивної діяльності та безпосередньо до роботи з девіантними підлітками.

Значна кількість визначень поняття «готовність» у психолого-педагогічній літературі зумовлена неоднозначністю підходів дослідників до ви­вчення проблеми формування професійної готовності майбутніх вчителів до педагогічної діяльності. Значний інтерес являє собою формування професійної готовності (М. Г. Вієвська, Л.Д. Куліненко, А.Ф. Линенко,), психічної готовнос­ті (С. Д. Максименко, О. М. Пелех), морально-психологічної готовності (Л.В. Кондрашова).

Аналіз літератури щодо вирішення питання визначення поняття «готов­ність» дозволяє зробити висновок, що єдиного загальноприйнятого тлумачення цього явища не існує. Його визначають як «психічний стан», «цілісне», «особи-стісне», «структурне» утворення, «властивість», «якість» особистості.

Існує твердження, що готовність до того чи іншого виду діяльності - це ці­леспрямоване вираження особистості, що включає її переконання, погляди, від­ношення, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні якості, знання, навички, вміння, установки. Вона досягається в ході моральної, психологічної, професійної та фізичної підготовки, є результатом всебічного особистісного розвитку студента з врахуванням вимог, обумовлених особливостями діяльності професії [5].

С.Д. Максименко трактує психологічну готовність як - суттєву передумо­ву цілеспрямованої діяльності, її регуляції, стійкості та ефективності. Вона до­помагає людині успішно виконувати свої обов'язки, правильно використовува­ти знання, досвід, особистісні якості, зберігати самоконтроль і перебудовувати свій спосіб дій при появі не передбачуваних перешкод [5].

Вивчення психологічної готовності до різних видів діяльності у нашій країні науковці розпочали серйозно займатися з кінця 50-х - початку 60-х років. У різних галузях педагогіки як науки ми знаходимо чимало матеріалів, присвя­чених цій проблемі.

Спинимося на характеристиці деяких наявних підходів. Найпоширеніший з них пов'язаний з феноменом настанови. Згідно з концепцією Д.Н. Узнадзе на­станова - це готовність до активності в певному напрямі, що виникає на основі взаємодії потреби і середовища, яке впливає на людину в даний момент. Не-усвідомлена настанова передує свідомим процесам, які розвиваються на її ос­нові. Також Д.Н. Узнадзе стверджував, що фіксована установка - це лише окремий випадок більш загального явища [4].

Ще один аспект дослідження психологічної готовності в руслі концепції соціальної настанови слід віднести до вивчення активності людини в діяльнос­ті. Так, однією з головних заслуг М.Д. Левітова є: визначення психологічної го­товності до діяльності як стану, що може бути тривалим і короткочасним; вка­зівка на його залежність від індивідуальних особливостей особистості і типу вищої нервової діяльності людини, а також від тих умов протікання її трудової активності на педагогічній ниві.

Аналізуючи психологічну готовність до педагогічної діяльності слід за­уважити, що спільним для понять настанови і ставлення є те, що вони виража­ють готовність, мобілізацію внутрішніх сил індивіда на діяльність, активність. Відмінність полягає насамперед в тому, що активність, яка лежить в основі го­товності на рівні ставлення, вибіркова, тоді як на рівні настанови вона фіксова­на в певному напрямі [5].

Розглядаючи специфіку готовності до педагогічної праці, деякі дослідни­ки вважають що «готовність до педагогічної праці» має ті ж сутнісні характери­стики, що і готовність до будь-якого виду діяльності. Зокрема А.Ц. Пуні ствер­джує, що готовність до педагогічної діяльності, що характеризується «тверезою впевненістю у своїх силах, оптимальним рівнем збудження», усвідомленою мо­тивацією, прагненням досягти поставленої мети [5].

Р.А. Назімов вважає, що професійна готовність - це сукупність особисті-сних рис, таких як уміння науково організовувати свою працю і працю колек­тиву, здатність бачити перспективи розвитку, уміння працювати самостійно [6].

Про необхідність формування професійної готовності до педагогічної ді­яльності говорить К.К. Платонов. Готовність він розглядає як інтегральну якість особистості, початок формування якої лежить у підструктурі досвіду, і характеризується в першу чергу знаннями, уміннями і навичками, без яких не­можливе здійснення професійної діяльності.

Процес підготовки особистості до практичної діяльності можна визначи­ти як систему послідовних та цілеспрямованих змін у мотиваційній, вольовій та професійній сферах особистості. Звідси визначення готовності студентів до проведення педагогічних досліджень трактується Л.С. Коржовою як інтеграль­не особистісне новоутворення, яке включає стійке прагнення до творчого нау­кового пошуку у сфері освіти, наявність спеціальних знань і вмінь, а також комплексу індивідуально-психологічних і характерологічних особливостей, які забезпечують високу ефективність професійного функціонування [3].

Більшість науковців досліджують лише одну із сторін педагогічної діяль­ності, а готовність розглядається як сукупність особистісних якостей і рис, що забезпечують результативність цієї діяльності.

Л.В. Кондрашова вважає, що в умовах вищої педагогічної освіти варто акцентувати увагу на формуванні морально-психологічної готовності студентів до професійної діяльності вчителя. Морально-психологічна готовність розгля­дається нею як важлива характеристика професіоналізму сучасного вчителя. На її думку, морально-психологічна готовність являє собою «складне особистісне утворення, що поєднує в собі ідейно-моральні, професійні погляди і переконан­ня, професійну спрямованість психічних процесів самовладання, педагогічний оптимізм, налаштованість на педагогічну працю. Здатність до подолання труд­нощів, самооцінки результатів цієї праці, потреба в професійному самовихо­ванні і забезпечує високі результати педагогічної роботи» [6].

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки значна увага приділяєть­ся питанням превентивної діяльності педагогів. Про необхідність превентивної діяльності говорили П.П. Блонський, І.П. Гришаков, Л.В. Кондрашова, В.І. Куфаєв, І.А. Невський, А.С. Макаренко та інші. Вони вважали за необхідне попереджувати сам злочин (І.П. Гришаков); виявляти перші ознаки поведінки, що відхиляється від норм, і попереджати причини її появи раніше, аніж вони приймуть різкі форми (В.І. Куфаев); організовувати цілеспрямовану виховну роботу (А.С. Макаренко).

Превентивна педагогіка передбачає більш широке поле для мислення, ніж інші аспекти педагогіки. Закладені в її основи положення, складові духовно-морального начала. Пріоритети у діяльності вчителя-практика переносяться на виховання благородної людини, розвиток духовного світу підлітка, виховання в нього відповідальності не тільки за свої вчинки, а й за думки, прагнення, пере­конання. Превентивна діяльність розуміється як вища форма педагогічної дум­ки, частина згальнолюдської культури.

Л. В. Кондрашова зазначає, що превентивна діяльність педагогів спрямо­вана на формування у школярів системи суб'єктивних відносин, які є основним внутрішнім регулятором поведінки особистості. Успіх цієї діяльності багато в чому залежить від умілого використання педагогом природних виховних мож­ливостей, закладених у самому педагогічному процесі; сполучення педагогічної взаємодії, співробітництва і співтворчості в системі «вчитель-учень»; організа­ція умов для самоствердження і самовираження особистості кожного учня; створення морально-психологічного клімату, що забезпечує попередження асо­ціальної та девіантної поведінки [1, 120-121].

Основа превентивної діяльності - це усунення причин і умов, які можуть стимулювати шкідливі звички, подолання їх до того, як вони почнуть проявля­тися у структурі особистості та її поведінки. Це завдання вирішується не фор­мальними і догматичними діями педагога, а його готовністю до роботи з педа­гогічно занедбаними підлітками та творчим підходом до організації всієї жит­тєдіяльності школярів (залучення їх в колективну творчу діяльність, надання їм свободи вибору ролей і створення ситуації успіху для кожного, забезпечення психологічного комфорту і своєчасне врахування інтересів учнів при згурту­ванні класного колективу).

Щоб дати визначення поняття «готовність до превентивної діяльності» необхідно пояснити причини порушення соціальних норм у свідомості й пове­дінці учнів, які виступають основою педагогічної занедбаності, важкого вихо­вання, вказують на нездатність підлітка сприймати соціально-педагогічний вплив. У науковій літературі виділяють наступні причини:

  • порушення в мотиваційній і споживацькій сферах, відсутність необ­хідних позитивних або перевага негативних орієнтацій особистості;

  • нездатність правильно підкорити вибір методів поставленим цілям, низький рівень прояву почуття відповідальності й обов' язку;

  • нездатність самостійно прийняти відповідальне рішення через непев­ність у власних силах або перебільшеній самовпевненості;

  • безвідповідальність, нездатність до обов'язкового виконання своїх рі­шень, доручень інших людей;

  • невміння адекватно оцінити власну поведінку, свій вчинок, не сформо-ваність соціально значимих критеріїв оцінки й самооцінки, навичок оцінювання власних дій;

  • нездатність закріпити у власному досвіді позитивні результати й спо­соби моральної діяльності, перевага шкідливих звичок [2, 268].

Незнання педагогами або ігнорування ними цих факторів приведе до пе­дагогічної занедбаності й розвитку девіантної поведінки.

У роботі вчителя особливого значення набувають ті прийоми і способи дій, за допомогою яких він налагоджує педагогічно доцільне спілкування з учнями. Педагогічна, тобто навчальна, виховна та розвиваюча доцільність, на нашу думку, є тією істотною ознакою, на основі якої можна судити, наскільки усвідомлено вчитель ставиться до своєї діяльності, передбачає наслідки своїх дій, учинків.

Перцептивні педагогічні здібності (мислення, уявлення та спостереження) - найяскравіші показники педагогічної придатності. Вони дають змогу вчителе­ві адекватно сприймати навчально-пізнавальну діяльність школярів, їхній пси­хологічний стан, правильно його оцінювати, виявляти головні суперечності, ви­значати динаміку розвитку як окремого учня, так і всього класу.

Педагогові необхідні такі професійно значущі властивості і якості, як емоційна стабільність, високий самоконтроль, щирість, доброта, совісність, са­модостатність, ініціативність, організованість, наполегливість, старанність, ці­леспрямованість. Ці якості є важливим елементом досліджуваної готовності.

Отже ми можемо дати визначення поняття «готовність до превентивної діяльності» - це складне особистісне утворення, що являє собою сукупність професійно-педагогічних знань, умінь, навичок і особистісних якостей педаго­га, спрямованих на створення освітнього середовища, що забезпечує нагрома­дження досвіду морального поводження, подолання шкідливих звичок, що ви­ступають основою асоціальної поведінки й розвитку здатності вчасно перебо­рювати виникаючі труднощі у шкільному житті.

Процес формування готовності майбутніх педагогів до професійної дія­льності є цілеспрямованим і організаційним процесом, який залучає студентів до активної різноманітної діяльності, формує в них позитивне ставлення до цієї діяльності і пробуджує внутрішні протиріччя між досягненням і необхідним рі­внем професійного становлення.
^ СПИСОК ВИКОРИСТАНИЖ ДЖЕРЕЛ

  1. Кондрашова Л.В. Превентивная педагогика: Учебное пособие. - К.: Вища школа, 2005. - 231 с.

  2. Кондрашова Л.В. Соціально-педагогічні основи профілактичної роботи з учнями «групи ризику» // Педагогіка вищої та середньої школи: Збірник наукових праць / Гол. ред. - проф. Буряк В.К. - Кривий Ріг: КДПУ, 2007. -Вип. 17. - С. 265-274.

  3. Коржова Л.С. Формування готовності майбутніх учителів початкових кла­сів до проведення педагогічних досліджень: Автореферат: 13.00.01. - Кри­вий Ріг. - 2002. - 19 с.

  4. Линенко А.Ф. Готовність майбутніх учителів до педагогічної діяльності // Педагогіка і психологія. - 1995. - № 1. - С. 125-132.

  5. Максименко С.Д., Пелех О.М. Фахівця потрібно моделювати: (Наукові ос­нови готовності випускників педвузу до педагогічної діяльності) // Рідна школа. - 1994. - № 3-4. - С. 62-72.

  6. Професійне становлення майбутнього вчителя: монографічний огляд / За редакцією д.п.н., професора Л.В. Кондрашової. - Кривий Ріг, 2006. - 327 с.

Вікторія Макарчук
^ ЗАГАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ
Реалізація повною мірою всіх поставлених перед загальноосвітньою шко­лою завдань у справі організації продуктивної праці в умовах ринкової економіки вимагає змін у підготовці вчителів трудового навчання. Організацію продуктивної праці школярів з великою віддачею може здійснювати лише педагогічно підготовлений учитель. Фахова підготовка вчителя відповідно до закону України «Про вищу освіту» потребує суттєвих змін, адекватних сучас­ним освітнім пріоритетам та завданням.

Потрібно формувати новий тип учителя школи, в тому числі й сільської, вчителя майбутнього, якому, крім класичних якостей (професійна компетентність, навички спілкування, організаторські здібності), мають бути властиві й творчий пошук, індивідуальний стиль роботи, почуття власної гідності і такту, педагогічний оптимізм - віра в обдарованість кожного учня, віра в себе, в свої сили та можливості. І.П. Підласий зазначає: «Педагогіка в ринковому світі переживає бурхливий період переосмислення підходів, відмови від усталених традицій і соціалістичних стереотипів. Підштовхувана технологізацією і ринковими потребами, вона впритул підійшла до розуміння того, що педагогічна праця у своєму загальному вигляді тільки специфікою відрізняється від інших видів суспільно корисної праці, має свій продукт, свої технології і їхню ринкову вартість. ... На ринок педагогічних послуг учитель виставляє свій високий професіоналізм, в основі якого доскональне знання педагогічних технологій. Неодмінна умова розвитку ринкових відносин у сфері педагогічних послуг - гарантії високої якості продукту. Вкладаючи гроші, споживачі захочуть одержувати саме те, що вони замовили...» [1, 12-13].

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини на технолого-педагогічному факультеті готує фахівців із трудового навчання та основ інформатики (вчителів технічної праці, основ виробництва, основ інформатики, креслення, безпеки життєдіяльності, автотракторної справи, на­родних ремесел; трудового навчання). Навчальний план передбачає вивчення дисципліни «Основи теорії трудової і професійної підготовки школярів», де виділений цілий розділ «Основи теорії організації продуктивної праці в сучас­них умовах», у якому розкривається характер і зміст продуктивної праці в су­часних умовах, історія виникнення великої промисловості в умовах фабрично-заводського виробництва, подаються відомості про НТР та НТП і їх вплив на розвиток виробництва, нових технологій. У розділі розкривається зміст понять з господарсько-трудової діяльності, нових форм власності, підкреслюється необхідність розвитку виробництва всіх форм власності, їх конкурентності, інтенсифікації і підвищення якості виготовлюваної продукції. Важливою ди­дактичною задачею цього розділу є розкриття залежності характеру і змісту продуктивної праці від технологічних способів виробництва та форм поєднання засобів виробництва з робочою силою, тенденцій його розвитку, наукових по­нять про кваліфіковану працю, регіональних і галузевих особливостей характе­ру та змісту праці [2, 99].

У цьому курсі розкриваються поняття і умови допуску учнів до продуктивної праці, її офіційне оформлення, характеризується техніка безпеки праці, визначається рівень підготовки школярів до праці, мотивація праці, розкривається сутність підготовки учнів до включення їх в продуктивну працю та суспільно-трудові відносини, а також форми та методи такого включення. При вивченні цієї дисципліни значну увагу приділено підготовці вчителя до керівництва продуктивною працею в трудових об'єднаннях школярів, застосу­вання в ній принципів демократизму і гласності, характеризується досвід пла­нування діяльності трудових об'єднань школярів, подається структура плану, описується практика нормування праці учнів, її основні компоненти (тривалість робочого дня залежно від віку учнів, зниження норм праці, відношення до норм праці дорослих), досвід управління цими процесами, розкривається поняття об­сягу праці і наводиться її розрахунок. Навчальним планом передбачено про­ходження студентами навчально-виробничої практики в сільськогосподарсь­кому виробництві та педагогічної практики в трудових об'єднаннях школярів.

Реалізувати здобуті знання на практиці дає можливість робота гуртка «Народні майстри», створеного на базі Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. Членами гуртка є учні 8-11 класів загальноосвітніх шкіл міста. З 2006 року гурток перейшов на госпрозрахунок. Він зацікавив вихованців своєю відносно нескладною організацією, економічною самостійністю, реальною користю праці. На відміну від малопри-вабливих уроків трудового навчання, гурток має гнучкий господарський механізм. Учнів спонукає також можливість отримання матеріальної винагоро­ди за результати своєї праці. Працюючи в гуртку, вихованець включається в ре­альний процес виробничих відносин, у нього формується нове економічне мис­лення, вміння розпоряджатися отриманими коштами.

Для початку виробничої діяльності гуртка кошти були надані Уманським державним педагогічним університетом імені Павла Тичини.

Важливе значення має нормування праці учнів, яке є основою організації і планування будь-якого виробництва. Нормування дає можливість: по-перше, порівнювати результати праці та найбільш об'єктивно оцінювати успішність учнів; по-друге, активізувати трудову діяльність, визначити початкові дані для планування продуктивної праці учнів, привчати їх цінувати час тощо. При нормуванні необхідно виходити з термінів, відведених на виконання замовлень, і відповідно орієнтувати учнів на ці терміни, враховувати їх в процесі плану­вання окремих етапів роботи. До нормування і планування продуктивної праці потрібно залучати самих учнів, оскільки при цьому у них значно підвищується інтерес до праці, що дозволяє досягти значних результатів. Робота в гуртку по­казала, що норми виробітку для учнів не повинні бути занадто високими чи за­ниженими. Планування і нормування є необхідними педагогічними умовами підвищення ефективності організації продуктивної праці школярів на сучасно­му етапі розвитку ринкової економіки в нашій країні.

При виборі видів продуктивної праці важливо апробувати орієнтовний план гуртка поступового ускладнення трудової діяльності.

^ Таблиця 1

План гуртка



  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13



Скачать файл (21813.9 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации