Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Реферат - Блочно-модульная технология подготовки специалистов в вузе - файл 1.doc


Реферат - Блочно-модульная технология подготовки специалистов в вузе
скачать (296 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc296kb.26.11.2011 01:08скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
Министерство образования Российской Федерации

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет

им. И. Я. Яковлева»

Кафедра педагогики

РЕФЕРАТ ПО ТЕМЕ:
БЛОЧНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ.

Выполнила: аспирант кафедры

информационных технологий

Фадеева Клара Николаевна
Руководитель: д. п. н., проф. Максимов В. П.
Чебоксары-2009

Содержание:

Введение…………………………………………………………………………..3

  1. Общие понятия о модульной системе обучения…………………………....4

  2. Принципы модульного обучения…………………………………………….7

  3. Сущность блочно-модульного обучения…………………………………..15

  4. Педагогический контроль в модульном обучении………………………..17

  5. Преимущества модульной системы обучения…………………………….25

Заключение……………………………………………………………………...28

Список используемой литературы…………………………………………….30
Введение
Модульное обучение в разных вариантах широко используется многими учебными заведениями. За последние 20-25 лет его идеи получили широкое распространение в США, Англии и других странах. На сегодняшнем этапе развития экономики, когда в большинстве стран происходит переход от индустриальной к информационной эре, которая характеризуется использованием программно-управляемого оборудования, ЭВМ и других технических коммуникаций, ставятся высокие требования к подготовке рабочих и специалистов. Основным показателем уровня квалификации современного специалиста является профессиональная компетентность, которая включает в себя содержательный и процессуальный компоненты, которые являются связующей цепочкой знаний, умений и навыков. В отличие от обобщенного «социального заказа общества» на подготовку специалиста, профессиональная компетентность выражает реальный уровень подготовки кадров, предлагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в конкретных условиях. Конкретный специалист должен знать сущность проблемы, уметь решать ее практически, владеть гибкостью метода.

Для реализации обозначенных требований происходит беспрерывное совершенствование системы обучения в высших учебных заведениях. Наиболее распространенная сегодня предметная система обучения терпит значительную модернизацию, направленную на интеграцию предметов в новое качество и переход к модульной системе обучения.

^ 1. Общие понятия о модульной системе обучения
Термин «модуль»- пришел в педагогику из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информа­ционным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость, перестроение. Термин «модуль» — интернациональный. Имеется несколько производных от него: модуль­ный метод, модульная подготовка модульное расписание, модуль­ный подход.

Модульный подход обычно трактуется как оформление учебно­го материала и процедур в виде законченных единиц с учетом атри­бутивных характеристик.

В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х гг. XX в. и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью самостоятельно мог работать с пред­ложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и методическое руководства по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога варьировали от информационно-контролирую­щей до консультативно-координирующей. Модульное обучение применяется пока исключительно в высших учебных заведениях.

Что же понимается под словом «модуль» в теории модульного обучения?

Исходя из того что модуль — это относительно самостоятель­ная часть какой-нибудь системы, несущая определенную функци­ональную нагрузку, то в теории обучения это определенная «доза» информации или действия, достаточная для формирования тех или иных профессиональных знаний либо навыков будущего специали­ста. Учитывая вышеизложенное, можно дать сле­дующее определение модуля.

Обучающий модуль — это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познава­тельный и профессиональные аспекты, усвоение которых, должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, уме­ний и навыков, сформированных в результате овладения обучае­мыми данным модулем.

Модуль содержит познавательную и профессиональную характе­ристики, в связи с чем можно говорить о познавательной (инфор­мационной) и учебно-профессиональной (деятельностной) частях модуля. Задача информационной части — формирование теоретических знаний, деятельностной — формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний.

В качестве информационных модулей могут быть взяты как це­лые дисциплины, так и некоторые разделы дисциплин, спецкур­сы, факультативы. Деятельностным модулем могут служить лабо­раторные практикумы и лабораторные работы, спецпрактикумы, технологические и педагогические практики, курсовые и диплом­ные работы.

На рис. 1 представлена структурная схема обучающего моду­ля. Основным его ядром, раскрывающим содержание отдельной темы курса, является информационное обеспечение, реализуемое в ходе учебного процесса в форме лекций, практических и лабора­торных занятий, самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов. Каждый из элементов модуля должен иметь со­ответствующее программное обеспечение для ЭВМ в виде автоматизированной обучающей системы (АОС), пакета прикладных программ (ППП). Завершающим этапом рабо­ты должны быть конкретные рекомендации студентам для использования на практических занятиях, при кур­совом и дипломном проектировании в вузе и для практической работы после окончания высшего учебного заведения.

Предлагаемая структура модуля позволяет в простой и нагляд­ной форме выделить внутри каждого модуля внутренние и внешние связи и на этой основе дать научно обоснованные рекомендации по изучению курса.


Рис. 1. Структурная схема обучающего модуля

Обычно строение модуля какой-либо дисциплины имеет следу­ющий вид:

  1. Наименование модуля.

  2. Теоретические занятия.

  3. Практические занятия.

  4. Лабораторный практикум.

  5. Программное обеспечение.

  6. Самостоятельная работа студентов.

  1. Принципы модульного обучения


Теория модульного обучения базируется на специфических прин­ципах, тесно связанных с общедидактическими. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы:

  • модульности;

  • выделения из со­держания обучения обособленных элементов;

  • динамичности;

  • действен­ности и оперативности знаний и их системы;

  • гибкости;

  • осознанной перспективы;

  • разносторонности методического консультирования;

  • паритетности (П. А. Юцявичене).

Принцип модульности определяет подход к обучению, отражен­ный в содержании, организационных формах и методах. В соот­ветствии с этим принципом обучение строится по отдельным фун­кциональным узлам — модулям, предназначенным для достиже­ния конкретных дидактических целей. Для реализации этого принципа надо выполнять следующие педагогические правила.

  • учебный материал нужно конструировать таким образом, что­бы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся по­ставленных перед ним дидактических целей;

  • он должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей;

  • в соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные достижению на­меченной цели.

^ Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках моду­ля как единую целостность, направленную на решение интегриро­ванной дидактической цели, т.е. модуль имеет четкую структуру. Данный принцип сходен с принципом деления учебного мате­риала на части (порции, шаги) в программированном обучении, однако есть и существенное отличие. В программированном обу­чении необходимо дробить материал на небольшие, тесно связан­ные, изложенные в обязательном порядке постепенного их услож­нения, части. При модульном обучении наименьшей единицей содержания обу­чения считают определенную тему конкретного курса или фраг­мент темы, отвечающий конкретной дидактической цели и назы­ваемый элементом модуля.

Руководствуясь принципом выделения из содержания обучения обособленных элементов, нужно придерживаться следующих педа­гогических правил.

  • в интегрированной дидактической цели надо выделять струк­туру частных целей;

  • достижение каждой из них должно полностью обеспечиваться учебным материалом каждого элемента;

  • совокупность отдельных частных целей, одной интегрирован­ной дидактической цели должна составлять один модуль.

^ Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение со­держания модулей с учетом социального заказа. Высокие темпы научно-технического прогресса вызывают быстрое старение соци­альных, общетехнических знаний и даже время от времени застав­ляют заново взглянуть на ценность общенаучных знаний. Инерт­ность, присущая всем звеньям образования, является одной из при­чин разрыва между образованием и условиями жизни общества.

Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно пере­рабатываться и обновляться. Один из путей выхода из сложного по­ложения состоит в том, чтобы обеспечить такое построение учебно­го материала, разделы переменной части которого могли бы быть достаточно независимыми друг от друга и позволили бы быстро изменять, дополнять и развивать учебный материал каждого раздела.

Разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала возможно, реализуя принцип динамичности. Сформулируем его педагогические правила:

  • содержание каждого элемента и, следовательно, каждого модуля, может легко изменяться или дополняться;

  • конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые модули;

  • модуль должен быть представлен в такой форме, чтобы его элементы могли быть легко заменимы.

^ Принцип действенности и оперативности знаний и их системы. В звеньях сферы образования возникла проблема формирования действенных знаний у обучаемых, что отрицательно повлияло на уровень профессиональной подготовки специалистов. Выход из создавшегося положения — обучать не только видам деятельности, но и способам действий. Деятельностный подход к модульному обучению важен, но его ограниченность в том, что он не предъяв­ляет к процессу обучения требований развития творческого отно­шения.

Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучаемые в ходе самостоятельного решения задач проявляют ини­циативу, находчивость, способность использовать имеющиеся зна­ния в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. О системе действенных и оперативных знаний мож­но говорить только при их неразрывном единении с умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специ­альных знаний и умений, которую обучающийся может свободно и самостоятельно применять в практической деятельности. Педаго­гические правила, которыми следует руководствоваться при реа­лизации принципа действенности и оперативности знаний и их системы, следующие:

  • цели в модульном обучении должны формулироваться в тер­минах методов деятельности (умственной или практической) и спо­собов действий;

  • для достижения поставленных целей возможно и дисципли­нарное и междисциплинарное построение содержания модулей по логике мыслительной или практической деятельности;

  • обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое от­ношение к учению;

  • необходимо ясно показать возможности переноса знаний из одного вида деятельности в другой.

^ Принцип гибкости требует построения модульной программы и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечи­валась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых.

Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих педагогических правил:

  • при индивидуализации содержания обучения необходима ис­ходная диагностика знаний.

  • она должна быть организована таким образом, чтобы по ее результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру конкретного модуля;

  • для индивидуализации содержания обучения необходим анализ потребности обучения со стороны обучаемого;

  • с этой же целью можно пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения;

  • важно соблюдать индивидуальный темп усвоения;

  • методическая часть модуля должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация технологии обучения;

  • требуется индивидуальный контроль и самоконтроль после до­стижения определенной цели обучения.

^ Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания обучающимися близких, средних и отдаленны стимулов учения. Не­обходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самостоятельности (самоуправления) обучае­мых. Слишком жесткое управление деятельностью лишает студентов инициативы, принижает роль самостоятельного учения.

Если использовать возможности самоуправления обучающихся, необходимо дать им ясно понять и осознать цели (промежуточные и конечные) учения. В модульном обучении они должны выступать в качестве значимых результатов деятельности, поэтому должны осознаваться учащимися как перспективы познавательной и прак­тической деятельности.

При реализации принципа осознанной перспективы в процессе модульного обучения необходимо соблюдать следующие педагоги­ческие правила:

  • каждому учащемуся вначале надо представлять всю модуль­ную программу, разработанную на продолжительный этап обуче­ния (курс, год или весь период);

  • в ней точно указывается комплексная дидактическая цель, которую обучающий должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат;

  • в нее входит программа учебных действий для достижения намеченной цели, а обучающийся обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив;

  • в начале каждого модуля обязательно нужно конкретно опи­сать интегрированные цели учения в качестве результатов деятель­ности;

  • в начале каждого элемента следует точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности.

  • принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятель­ности обучаемого и педагогической деятельности.

На эффективность учения влияет множество факторов, прежде всего соответствие содержания обучения возможностям студентов. Однако и при соблюдении этого условия в процессе учения возни­кает много сложностей, в частности, из-за неумения обучающих­ся выбирать оптимальные пути усвоения материала, неразвитости навыков самостоятельного познания. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, например, из-за нехватки мастерства, неумения применять все методы обучения и выбирать наиболее приемлемый для данных условий или их сочетания.

Пути решения этих проблем раскрывают педагогические прави­ла, реализация принципа разносторонности методического кон­сультирования:

  • учебный материал следует представлять в модулях с использо­ванием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение информации;

  • должны быть предложены различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучающийся может выбирать сво­бодно, либо, опираясь на них или личный опыт, создавать собствен­ный оригинальный метод учения;

  • необходимо осуществлять методическое консультирование педа­гога по организации процесса обучения. В качестве альтернативных решений могут выступить различные методы и организационные схе­мы обучения, которые, по мнению педагогов-экспертов, наиболее подходят для усвоения пропорции конкретного содержания;

  • педагог может свободно выбирать предложенные методы и организационные цели обучения или работать по своим, оригинальным методам и организационным схемам;

  • в тех случаях, когда преподаватель сам строит модуль, жела­тельно в его содержание включить используемые им методы обуче­ния, так как это создает условия для обмена опытом между педаго­гами, преподающими эквивалентные курсы или предметы.

Важно соблюдать принцип паритетности. В последние годы уде­ляется особое внимание активизации обучаемых в педагогическом процессе, развитию управления и превращению его в самоуправ­ление. Необходимо сосредоточить внимание на создании базисно­го условия для реализации взаимодействия в процессе обучения. Им может быть уровень подготовленности студентов. Именно от него в первую очередь зависит характер связей управления. Но о каких реальных отношениях может идти речь, если, как это бывает при традиционном обучении, основной целью встреч педагога и обучаемого является предоставление первым информации второ­му? Другими словами, во время занятий педагог чаще всего делает «информационные инъекции», забывая о необходимости исполь­зования других функций.

Эффективным педагогический процесс будет при условии, если сам обучающийся максимально активен, а преподаватель реализу­ет консультативно-координирующую функцию на основе индиви­дуального подхода к каждому. Но для этого необходимо обеспе­чить их эффективными средствами учения, такими как модуль. Используя это информационное средство, студент смо­жет самостоятельно организовать усвоение нового материала и при­ходить на каждую педагогическую встречу подготовленным, решая проблемные вопросы, участвуя в исследовательской деятельности и т.п.

Принцип паритетности в модульном обучении требует соблюде­ния следующих педагогических правил:

  • модульная программа обеспечивает возможность самостоятель­ного усвоения знаний обучающимися до определенного уровня;

  • она призвана освобождать педагога от выполнения чисто ин­формационной функции и создавать условия для более яркого про­явления консультативно-координирующей функции;

  • модули должны создавать условия для совместного выбора пе­дагогом и студентом оптимального пути обучения;

  • в процессе модульного обучения преподаватель передает не­которые функции управления модульной программе, в которой они трансформируются в самоуправление.

Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвя­заны. Они (кроме принципа паритетности) отражают особеннос­ти построения содержания обучения, а принцип паритетности ха­рактеризует взаимодействие педагога и обучаемого в новых услови­ях, складывающихся в ходе реализации модульного подхода в процессе обучения. Все названные принципы опираются на общедидактические и взаимосвязаны с ними.

^ 3. Сущность блочно-модульного обучения
Цель разработки модулей — расчленение содержания курса или каждой темы курса на компоненты в соответствии с профессио­нальными, педагогическими и дидактическими задачами, опреде­ление для всех компонентов целесообразных видов и форм обуче­ния, согласование их во времени и интеграция в едином комплек­се. С этой точки зрения обучающих модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных об­щей теме учебного курса или актуальной научно-технической про­блеме. Границы модуля определяются установленной при его раз­работке совокупностью теоретических знаний и навыков, практи­ческих действий, необходимых будущим специалистам для постановки и решения научно-технических задач данного класса.

Обычно семестровый курс (40—50 лекционных часов) делят на 10—12 модулей аналогично принятому разделению курса на ряд тем, по которым проводят коллоквиумы. В лучших зарубежных вузах модульное деление строится на основе строгого системного анализа понятийного аппарата дисциплины, что дает возможность выделить группы фундаментальных понятий, логично и компактно группировать материал, избегать повторений внутри курса и в смеж­ных дисциплинах, сократить объем курса на 30 % и более.

Модуль — самостоятельная структурная единица и в некоторых случаях студент может слушать не весь курс, а только ряд модулей.

Каждый модуль обеспечивается необходимыми дидактическими и методическими материалами, перечнем основных понятий, навы­ков и умений, которые необходимо усвоить в ходе обучения. Та­кой перечень, или характеристика входа, служит основой для со­ставления программы предварительного контроля, который мож­но выполнить в виде письменной работы или осуществить компьютерной системой. В результате такого контроля студент не получает оценку, но имеет возможность выяснить степень своих знаний, получить рекомендации по дополнительной проработке тех или иных вопросов. Внутри одного курса завершающая контрольная работа по окончании каждого модуля служит предварительным кон­тролем для следующего.

Для каждого модуля формируется набор справочных и иллюст­ративных материалов, который студент получает перед началом его изучения. Модуль снабжается списком рекомендуемой литерату­ры. Каждый студент переходит от модуля к модулю по мере усвое­ния материала и проходит этапы текущего контроля независимо от своих товарищей.

Информация, входящая в модуль, способна иметь самый ши­рокий спектр сложности и глубины, при четкой структуре и еди­ной целостности, направленной на достижение интегрированной педагогической цели. Поскольку задачи обучения могут со време­нем изменяться, а учебный материал периодически пересматрива­ется и обновляется в связи с непрерывным развитием науки и тех­ники, в структуре модуля заложены постоянная, базовая компо­нента и вариативная часть. Базовая компонента представляет собой фундаментальное понятие дисциплины — явления, закон, струк­турный план и т.д., или группу взаимосвязанных понятий. Вариа­тивность зависит как от изменения и обновления содержания ин­формации, так и от направления специализации студента. Тем самым на практике реализуется принцип гибкости и динамичности образования без снижения качества подготовки.

В свете вышесказанного, очевидно, что для разработки всего комплекса модулей необходимы системный анализ и глубокая ме­тодическая проработка содержания и структуры дисциплины, при которых обеспечивался бы требуемый квалификационной характеристикой объем знаний, навыков и умений студентов.

4. ^ Педагогический контроль в модульном обучении
Для оценки знаний при модульном обучении используется но­вая, более прогрессивная система, которая состоит в замене тра­диционного дискретно-сессионного контроля на непрерывно на­бираемый в период обучения и на этапах промежуточного контроля рейтинг. Такая система оценки знаний называется рейтинговой.

Рейтинг представляет собой количественную оценку какого-то ка­чества человека. Следовательно, рейтинг обученное студента — это количественная оценка результатов педагогического воздействия на человека. Дадим следующее определение рейтинга студента:

Рейтингэто сумма баллов, набранная студентом в течение некоторого промежутка времени, рассчитанная по определенным формулам, не изменявшимся в течение этого промежутка.

Рейтинги широко применяются в окружающей нас жизни. Ме­тодики их определения разнообразны, различна и степень сложно­сти этих методик. Такое же положение вещей и в системах рейтин­говых оценок при модульном обучении.

В ряде систем показатель рейтинга совпадает с оценкой знаний студента при проведении контрольных мероприятий. В этом слу­чае базовая цена модуля известна (рассчитана) заранее. В других же показатель определяется по довольно сложным формулам с уче­том стартового оценочного показателя знаний студента, ожидае­мой оценки качества выполнения испытания и других величин.

В первом случае сумма баллов, полученных по модулю (или по частям модуля) в процессе обучения и на экзаменах, с учетом кор­ректирующих коэффициентов, составит итоговый рейтинг по дис­циплине, а рейтинг по всем дисциплинам семестра составит сум­марный рейтинг, который и будет внесен в рейтинг-лист.

Во втором случае рейтинг студента R вычисляется по формуле



где Rстар — стартовый рейтинг;

К — коэффициент значимости (весомости) контрольного испы­тания,

Sож — ожидаемая оценка качества выполнения испытания;

Sреальная оценка качества выполнения испытания.

Для вычисления рейтинга абитуриента и Sож (с учетом ^ К) суще­ствуют специальные формулы и таблицы.

Абсолютные величины S даются в пятибалльной оценке и могут быть дробными, К выражается 2-разрядной величиной; а К— 3-раз­рядной.

Фиксированные точки, этапы обучения определяют вид конт­роля и, как следствие — вид рейтинга. По этапу контроля предус­матривают следующие виды контроля:

  • текущий;

  • промежуточный,

  • итоговый.

Все результаты, достигнутые студентом на каждом этапе текущего, промежуточного (рубежного) и итогового контроля, оцениваются в очках или баллах. Все набранные баллы суммируются и составляют индивидуальный интегральный индекс. Цель студента — набрать мак­симальное число баллов. При рейтинговой системе резко возрастает роль текущего и промежуточного контроля, поскольку это возможно, именно здесь. Текущий контроль дает до 30—35 % общей максималь­ной оценки в баллах, промежуточный (рубежный) — 20—25 %, прак­тические занятия и курсовая работа — до 25 %. Доля баллов, полученных на экзамене, обычно не превышает 20 % от общей оценки учебного труда студента. Такая система стимулирует повседневную систематическую работу студентов, значительно повышает состязательность в учебе, исключает случайности при сдаче экзаменов.

В ряде систем промежуточный контроль отсутствует. В разных модификациях системы рейтинговой интенсивной технологии рейтингового обучения в зависимости от видов применяемого контроля используется различная классификация рейтинга, на нее влияет также и различная методика расчета рейтинга.

По целям контроля рейтинг подразделяется на стартовый, технический, теоретический, творческий и синтезированный.

^ Стартовый рейтинг предназначен для оценки знаний студентов в начале цикла, проверки остаточного уровня знаний и умений. Он «настраивает» обучаемого на работу с первых дней цикла.

^ Технический рейтинг — складывается из оценок текущих раб (от 2 до 4 в цикле) и оценок решения типовых задач на коллоквиумах. Он служит для проверки технических умений и навыков сту­дентов при решении типовых стандартных задач.

^ Теоретический рейтинг набирается на коллоквиумах, проводи­мых на этапах промежуточного контроля, и служит для оценки уров­ня усвоения теоретического материала.

^ Творческий рейтинг используется для оценки уровня творческого потенциала студента, его умения самостоятельно получать доказа­тельства теории по аналогии с приведенными в лекциях, для при­обретения навыков в решении нестандартных задач теоретического и прикладного характера, связанных с профилем будущей специ­альности. К выполнению задач творческого рейтинга допускаются только те студенты, суммарный рейтинг которых позволяет им пре­тендовать на хорошую и отличную оценку. Аналогичным способом набрать баллы теоретического рейтинга могут только студенты, име­ющие минимум баллов по техническому рейтингу.

Каковы могут быть методы контроля? Текущий контроль прово­дится преподавателем в виде контрольных мероприятий по частям модуля. Контрольные мероприятия — это тесты, расчетно-графические задания, контрольные, лабораторные рабо­ты, позволяющие установить уровень знаний студента, стабиль­ность выполнения им учебного графика, его активность.

Кроме приведенных выше, различают три типа рейтинговых оце­нок качества обучения студента:

  • по конкретному учебному предмету (временный рейтинг);

  • по конкретной кафедре (кафедральный рейтинг);

  • в целом по всем кафедрам (общий рейтинг).

Рассмотрим методику определения предметного рейтинга для оцен­ки качества обучения студента в семестре или за весь курс обучения.

Преподаватель разрабатывает шкалу оценок качества выполнен­ных студентом заданий в процессе изучения им данного предмета. Величина оценки выбирается самим преподавателем, он описыва­ет, при каком качестве выполнения данного задания какая студен­ту положена оценка. Сумма всех максимально возможных оценок за выполнение каждого задания в течение семестра дает макси­мально возможную семестровую сумму, а по окончании изучения предмета, например, в течение нескольких семестров, накапливается итоговая предметная рейтинговая сумма — предметный рей­тинг студента.

Преподаватель определяет сумму максимальных рейтингов по всем контрольным заданиям своего учебного предмета, которая и представляет максимальное значение рейтинговой шкалы обученности студента за один семестр — его RSmax. Далее преподаватель устанавливает шкалу оценок: R. — итоговый предметный рейтинг студента.





Поскольку студент изучает и другие предметы, то целесообраз­но для одной специальности по всем предметам назначить одни и те же числовые параметры К1, К2, КЗ и К4. После этого преподава­тель делает пометку: «Данный предметный рейтинг студента опре­деляется после обучения в течение программного времени Т».

На этом подготовка рейтинговой шкалы самим преподавателем-предметником закончена. Ее только нужно нормализовать в диа­логе с ПЭВМ, чтобы можно было унифицировать рейтинговые шкалы для всех предметов, которые изучают в течение семестра студенты одной и той же специальности. В ПЭВМ вводят следую­щие данные:

  • число рейтинговых измерений;

  • значение параметров К1, К2, КЗ и К4;

  • максимально возможные рейтинговые показатели для перво­го, второго и т.д. измерений.

После этого ПЭВМ просчитывает показатели рейтинговой шка­лы так, итоговый предметный рейтинг RSmax был стандартный для данной специальности, например RSmax = 1000. В результате полу­чают унифицированную шкалу рейтинга.

Перед началом учебного процесса для студентов вывешивают по каждому учебному предмету унифицированную предметную рей­тинговую шкалу и перечень требований к качеству выполнения кон­трольных заданий.

В ходе учебного процесса рядом с этими двумя документами вывешивают списки студентов данной специальности и курса с по­казателями рейтинговых приращений в течение прошедшего меся­ца. То есть осуществляется ежемесячный мониторинг успешности обучения студентов по данному учебному предмету, который акти­визирует самостоятельную работу студента.

Шкала рейтинговых оценок известна и преподавателю и студен­ту. Преподавателю остается только сопоставлять качество выпол­нения студентами контрольных заданий и выставлять рейтинговые оценки. Таким образом, исчезает фактор предвзятости преподава­теля, субъективизм, побуждающий студента адаптироваться к «сла­бости» преподавателя ради получения положительной оценки. В результате у студента возникает желание готовить себя к професси­ональной работе творчески, с большей интеллектуальной самоот­дачей.

Преподаватель завершает обучение студента по рейтинговой си­стеме сдачей конечной ведомости, в которой вместе с итоговым предметным рейтингом каждому студенту выставляется его итого­вое ранг-место, которое он занял по данному предмету среди сту­дентов его специальности и курса, и итоговую пятибалльную оценку (либо за семестр, либо за все время обучения по данному предме­ту). В этой же ведомости он записывает максимально возможный итоговый предметный рейтинг (RSmax = 1000) и время Т, выделен­ное на изучение данного учебного предмета в отчетном семестре.

Форма ведомости предметного рейтинга студентов представлена на рис. 2. В нее введены следующие условные обозначения:

imax— количество студентов в группе (на специальности, курсе),

RSmax — максимально возможное значение предметного рейтин­га, которое можно было получить за усвоение материала данного учебного предмета,

i — номер студента в контингенте учащихся;

К — номер кафедры (порядковый принимается по решению ка­федр и ректората соответственно);

р — номер учебного предмета конкретной кафедры;

Р — ранг студента, т. е. место занимаемое им по рейтинговому показателю;

Tpk — количество часов, отведенное на р-предмет k-кафедры в учебном плане.



Рис. 2. Форма ведомости предметного рейтинга студентов
Проставляются так же даты начала преподавания этого предме­та и проведения рейтингового контроля. Ведомость может быть стар­товой, если предмет будет преподаваться и в следующих семест­рах, промежуточной, если предмет преподавался уже не первый семестр, и финишной, если предмет преподавался последний или один семестр.

Такая ведомость позволит осуществлять предметно-рейтинговый мониторинг успешности обучения студента в течение семестра.

Мониторинг — рейтинговое отображение динамики качества обучения по результатам рейтингового контроля по модулям (Ml, М2, МЗ, М4, М5), рубежный окончательный в данном семест­ре рейтинговый контроль (Рм).

Изучение преподавателем этой ведомости после ее окончатель­ного заполнения позволяет изучать динамику обучения каждого студента и сопоставлять ее со среднестатистическими данными по группе и курсу, судить об успешности проведенных в семестре за­нятий и ввести коррективы в преподавательскую работу. На этом завершается основная часть рейтинговой технологии обучения.

Кроме предметного рейтинга, могут определяться кафедраль­ный и общий семестровый рейтинг студента, которые учитывают­ся при распределении между студентами привилегий (материаль­ная помощь, назначение специальных стипендий, надбавок, рас­пределение путевок, плата за обучение и т.п.).

С помощью мониторинга общего рейтинга обученности студен­та в течение всего периода обучения в вузе можно проследить дина­мику качества профессиональной подготовки студента от семестра к семестру. Ученый совет факультета и деканат могут пользоваться этими рейтинговыми показателями при распределении студентов на практику, работу, в аспирантуру и т.д.

Таким образом, осуществляется рейтинговая технология получе­ния и анализа результатов обучения студентов в вузе.

Рейтинговая система контроля знаний студентов при модульной системе обучения позволяет:

• упростить процедуру непрерывного контроля знаний;

• получать, накапливать и выдавать достоверную информацию о состоянии дел у студента, группы, потока за любой промежуток времени и на текущий момент;

  • прогнозировать положение дел у студента на некоторые временные периоды;

  • регулировать учебный процесс в соответствии с программны­ми целями и с учетом его результатов на контролируемом этапе;

  • стимулировать активное приобретение знаний студентами, вы­являть лидеров и аутсайдеров, поощрять отличившихся;

  • определять статус студента, группы, потока в глазах самих студентов, преподавателей, руководителей учебного процесса;

  • создать благоприятные условия для синтеза знаний, решения междисциплинарных проблем, внедрения различных уровней обу­чения (обязательной и производительной, базовой и профессио­нальной программ обучения);

  • использовать в процессе обучения компьютерные системы, вычислительную и организационную технику;

  • свободно выбрать в соответствии со способностями и наклонностями студента уровень и направленность подготовки;

  • создать новую среду для разработки эффективного методичес­кого обучения; повысить производительность труда участников про­изводительного процесса.

^ 5. Преимущества модульной системы обучения
Модульное построение курса дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебно­го процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготов­ки специалистов.

К числу преимуществ данного метода обучения относятся:

  • обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними;

  • системный подход к построению курса и определению его со­держания;

  • гибкость структуры модульного построения курса;

  • эффективный контроль за усвоением знаний студентами;

  • выявление перспективных направлений научно-методической работы преподавателя;

  • быстрая дифференциация студентов: различаются «усреднен­ные» группы отличников, успевающих и слабых студентов, вместо которых появляются первый, второй, десятый, сотый и т.д. сту­денты курса;

  • резко упрощается отбор кандидатов в аспирантуру, исключа­ется продвижение не очень способных, но активных студентов;

  • при значительном сокращении времени лекций и поиске но­вых форм занятий преподаватель успевает дать студентам необходи­мые знания, навыки и умения в своей предметной области.

Модульное формирование курса дает возможность осуществлять перераспределение времени, отводимого учебным планом на его изу­чение, по отдельным видам учебного процесса расширяет долю прак­тических и лабораторных занятий, а также самостоятельной работы студентов. Возникает необходимость в новых формах лекции, при которых наряду с фундаментальной подготовкой студент получал бы необходимые навыки и знания в области общей методологии проек­тирования и эксплуатации оборудования, разработки современных прогрессивных технологий.

При комплексном рассмотрении содержания обучающих моду­лей исключается дублирование в изучении предмета, появляется возможность обоснованного введения в учебный процесс элемен­тов научных исследований и проведения научно-исследовательских лабораторных работ.

Взаимосвязь различных форм обучения при модульной органи­зации учебного процесса позволяет целенаправленно управлять на­учно-методической работой преподавателя и определять узкие мес­та методического или программного обеспечения, лабораторной базы кафедры. Кроме того, наглядность структуры курса «прояв­ляет» перспективные направления их совершенствования и позво­ляет научно обоснованно планировать работу всего педагогическо­го коллектива.

Модульный подход в обучении позволит более полно удовлетво­рить потребности творческой личности в образовательской деятель­ности, поскольку появится осознанная заинтересованность в получении тех или иных знаний; возможность изменять специализа­цию или получать несколько специализаций; изменять уровни при­тязаний (бакалавр, магистр), форсировать или продлевать срок изучения в целом при известной конечной цели; быстро реагиро­вать на рыночную конъюнктуру, индивидуализировать процесс обучения, осуществлять сотворчество с преподавателем, снизить фактор неудовлетворенности индивида в образовании.

Введение новой системы автоматически отменит традиционные зачетные недели и межсеместровые экзамены, поскольку студент бу­дет работать по индивидуальному графику и у него появится возмож­ность интегрирования информации по принципиально новой систе­ме, в которой будут объединены базовые, специальные, профессио­нальные знания и навыки При этом исчезнет необоснованная перегрузка дисциплинами.

Модульной структурой обусловлено усиление мотивации обуче­ния, поскольку студент заинтересован в получении информации, посещении лекций и лабораторно-практических занятий. Он сам решает вопрос поэтапного контроля, более того, заинтересован в нем как в определенной ступени на пути продвижения к конечной цели. Оценка знаний при этом обычно рейтинговая по индивиду­альному интегральному индексу (ИИИ). В результате подобной оценки знаний повышается заинтересованность студентов в обуче­нии, появляется возможность форсировать изучение дисциплины, что незамедлительно придаст процессу обучения индивидуальный характер.

Не станет стрессовых ситуаций, присущих экзаменационной си­стеме; процесс контроля знаний превратится в интересные бесе­ды, дискуссии по насущным проблемам науки.

Таким образом, модульная система высшего образования и свя­занные с ее введением интенсификация информационно-деятельно­го процесса обучения, система контроля знаний и профессиональ­ной пригодности может в значительной мере повысить эффективность и качество подготовки специалистов, обеспечить целенаправленность творческой деятельности личности.

Бесспорно, внедрение модульного обучения потребует опреде­ленной организационной перестройки учебного процесса. Она будет касаться планирования работы преподавателей, подготовки ла­бораторной базы к фронтальному проведению работ, формирова­ния контингента студентов с учетом пропускной способности ла­бораторий, разработки соответствующего методического обеспе­чения, организации контрольных проверок знаний. Но возникновение этих проблем не должно сдерживать внедрение но­вой формы обучения в вузах.

Заключение
В настоящее время положение стран в современном мире определяется их интеллектуальным потенциалом и зависит от качества подготовки специалистов и от условий, способствующих раскрытию и использованию потенциальных возможностей людей в процессе трудовой деятельности. Поэтому необходимо научить человека самостоятельно приобретать и обновлять свои профессиональные знания. Гибкость и вариативность блочно-модульной технологии профессионального обучения позволяет достичь желаемых результатов.

Блочно-модульная система обучения предполагает организацию учебного процесса, при которой студент должен учиться сам, а преподаватель - осуществлять мотивационное управление его обучением.

Таким образом, актуальность данной системы обучения состоит в том, что учащиеся включаются в активную и эффективную учебно - познавательную деятельность. Обучение имеет субъективный осознанный характер. Задачи преподавателя: мотивировать, организовать, координировать, консультировать, контролировать деятельность студента. Реализация блочно-модульного обучения способствует совершенствованию и ускорению учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Данная система гарантирует студенту освоение стандарта образования и продвижение на более высокий уровень обучения.

Внедрение блочно-модульной системы обучения позволяет:

  • повысить эффективность учебного процесса;

  • максимально сократить управление обучением учащихся;

  • регулировать не только скорость работы, но и содержание учебного материала;

  • ориентироваться будущему специалисту в новой жизненной ситуации.

Нужно отметить, что построение учебного процесса на блочно-модульной основе принадлежит будущее. В перспективе, возможно, данные технологии вытеснят традиционную малоактивную систему обучения.
Список используемой литературы


    1. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко // М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

    2. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств / Г. К. Селевко // М., 2005. – 208 с.

    3. Чошанов М. А. Еще раз о блочно-модульном обучении: уроки внедрения / М. А. Чошанов // Учитель. – 2005. – №4. – С. 59–65.

    4. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов // М.: Народное образование, 1996. – 160 с.

    5. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения / П. А. Юцявичене // Каунас, 1989. – 272 с.

    6. Бочкина Н.В. Образовательные технологии: особенности развития и зна-чение в подготовке педагога // Подготовка специалиста в области образо-вания. Выпуск 5 (Технологии образования).- СПб,: РГПУ, -1997. С. 3-17.



Алейников В.В. Подготовка студентов к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Брянский гос.пед. ун-т.- Брянск: БГПУ, 1998.

Абдуллина О.А. Личность студентов в процессе профессиональной под-готовки // Высшее образование в России, -1993. -№3.

Бешенков С.А., Гейн А.Г. Григорьев С.Г. Информатика и информационные технологии. - Екатеринбург, 1995.


Скачать файл (296 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации