Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Лекции по истории психологии - файл 1.doc


Лекции по истории психологии
скачать (5378.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc5379kb.26.11.2011 08:41скачать

1.doc

1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   37
^

13.4. Трагедия прикладной психологии в России в 30-е гг.


К середине 30-х гг. были разгромлены также прикладные отрасли психологии, и прежде всего психотехника и педология.
          Нападки на психотехнику начались в конце 20-х гг. на волне общих дискуссий, проводимых в секции естествознания Комакадемии, куда входила психотехника. В начале 30-х гг. они еще более усиливаются. Руководители психотехнических обществ пытались защищаться, используя метод самокритики и обличая собственные ошибки. Им вменялось в вину некритичное отношение к "идеалистическому мировоззрению Штерна", различные "уклоны" в исследовательской и практической работе. И вот 26 января 1935 г. психотехническое движение было обезглавлено: в этот день был арестован, а впоследствии расстрелян по приговору суда его лидер И.Н. Шпильрейн, которому было предъявлено обвинение в "контрреволюционной пропаганде" и "троцкизме". Вспомнили, вероятно, широкие международные связи ученого, его совместную работу с Троцким в Лиге "Время", неосторожные выводы, касающиеся высшей партийной элиты государства, сделанные в середине 20-х гг. при подготовке книги "Язык красноармейца" (82). После ареста Шпильрейна и последовавшими за ним гонениями на его ближайших учеников и сподвижников, психотехническое движение в России сворачивается. В газете "Известия" в 1936 г. в статье В.Н. Колбановского психотехника обвиняется в "псевдонаучности", "невежестве", звучит призыв покончить с психотехнической практикой: "Прежде всего, нужно покончить с психотехнической практикой... Существующие психотехнические лаборатории и станции нужно ликвидировать, а их работников вернуть к полезному труду" (40).
          Одновременно с психотехникой проводилась ликвидация педологии. Кампания против этого "лжеучения" была значительно более шумной и помпезной. Центром педологических дискуссий также являлась Комакадемия, где специально было создано постановлением ЦК партии в 1929 г. Общество педологов-марксистов. Одним из кураторов Наркомпроса, членом его коллегии и ответственным за кадровую работу становится в конце 20-х гг. А.Я. Вышинский.
          Развернувшаяся под руководством Н.К. Крупской в Обществе в 1932 г. дискуссия, показала, что педологи глубоко анализируют педологическую науку и практику и видят существующие в ней недостатки. Предметом обсуждения стали ключевые вопросы: о предмете педологии и ее основных принципах и категориях, о связи педологии с педагогической работой, с практикой обучения и воспитания, о приемах и способах изучения ребенка.
          Подчеркивая синтетический характер педологии как целостного знания о ребенке, П.П. Блонский в то же время справедливо предупреждал о недопустимости и необоснованности претензий педологической науки "на синтез чуть ли не всех наук", рассматривая это как гибельный для педологии путь (12, с.53). Позже он выскажет эту идею еще более радикально: "Почему синтез, а не анализ знаний о ребенке?" (цит. по: 77, С. 61).Он остро поставит вопрос о праве педологии на монополию в области синтетического знания о ребенке и о том, что столь же весомы претензии других наук, в т.ч. психологии, привлекать различные данные для целостного рассмотрения своего предмета.
          Глубокий анализ и саморефлексия педологии, предпринятые педологами в 30-е гг., свидетельствовали о значительных ресурсах развития педологии, о ее готовности к творческому самодвижению. Подтверждением этого являются и те серьезные труды, которые издаются в это время ведущими педологами: "Педология" П.П. Блонского (М., 1934), "Основы педологии" Л.С. Выготского (Л., 1934) и т.д. В них дается новая трактовка предмета педологии как науки об онтогенетическом развитии ребенка, исследуемом в контексте определенной социальной среды (13, 26). Акцент делается на изучении физиологических, психологических и социальных особенностей детей, в зависимости от их возрастной стадии и среды их обитания. По-новому ставится вопрос и о факторах развития ребенка. Так, рассматривая педологию как науку о целостном изучении ребенка, Выготский выносит вовне, в систему межличностных отношений источник его развития. Он показывает, что всякая психическая функция сначала была внешней, социальной, и затем в процессе интериоризации она превращается во внутреннее свойство личности. Это существенно отличало позицию ученого от традиционного для педологии представления о наличии "двух факторов". Но в стремлении преодолеть дуализм среды и наследственности, Выготский приходит к умалению роли внутреннего мира, опосредующего внешние влияния на личность (см. дополнительный материал 13.5)
          Критическое переосмысление состояния педологии и опыта педологических исследований содержится и в одной из последних работ М.Я. Басова, которая так и называется "О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии". В ней отмечается необходимость овладения педологией марксистско-ленинской диалектико-материалистической методологией, искоренения "враждебных идеологических установок". Болевыми точками педологической теории и практики, подлежащими глубокому рассмотрению и являющимися предметом анализа в этой работе, Басов называет: осмысление педологии как науки (ее предмета, метода и взаимодействия с другими науками), понимания развития в педологии, его закономерностей и факторов, проблема детской социальности и детского коллектива, вопросы детского труда и детского мировоззрения. Рассмотрение всех указанных проблем проводится автором в форме глубоко самокритичного анализа своих прошлых взглядов, уточнения и углубления тех или иных положений своей концепции. Так, говоря о предмете педологии как синтезе знания о развивающейся личности, Басов критически оценивает свое прежнее понимание этого синтеза как суммы частей целого и считает необходимым пересмотреть его с позиций диалектики. Анализируя далее предмет педологии, Басов подчеркивает, что "в отличие от того, как обычно ставился данный вопрос (педология - наука "биосоциальная" или "социально-биологическая"), мы должны теперь признать, что педология принадлежит полностью к числу социальных наук... Все биологические моменты развития, которые, как казалось прежде, не могут не учитываться педологией при всем нашем признании значения и важности социальной стороны развития, в действительности остаются за пределами педологии, как таковой, в ведении частных наук о развитии человека; в педологии эти моменты "сняты" социальной природой ее предмета... предметом педологии является социально-культурное развитие человека" (4, С. 6-8). Учитывая же историческую обусловленность социальности, предметом советской педологии необходимо признать " социально-культурное развитие социалистического человека" или "развитие "нового человека", закономерности и факторы этого развития" (Там же).
          В понимании механизмов и факторов психического развития, по словам Басова, "активную, ведущую роль" играет среда, а значит, и сам человек, т.к. понятие среды охватывает и весь социальный мир. Путь решения этой проблемы - в выявлении диалектики отношений общего и частного, объективного и субъективного, внешнего и внутреннего и в признании ведущей роли социальной действительности в определении закономерностей развития человека.
          В заключение статьи Басов высказывает оптимистическое мнение о перспективах педологии, полагая, что его задача состояла в том, чтобы "подвергнуть ревизии самые основные проблемы, которые должны определить дальнейшее развитие нашей науки" (Там же).
          К сожалению, этим надеждам не было дано сбыться. В 1931 г. в возрасте 39 лет неожиданно и трагически умер М.Я. Басов (от заражения крови). Натиск на педологию продолжался. Началом конца педологии стало постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" (1936). Оно клеймило педологию как лженауку, классово-враждебное течение, издевательски относящееся к детям и тем самым наносящее вред советскому государству. Педологов критиковали за использование бухаринской теории равновесия, недооценку наследия Ленина и Сталина, а также некритическое отношение к буржуазным педологическим и психологическим идеям. Указывалось, что педология опиралась на "закон фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды". Этот закон оценивался как реакционный, находящийся в "вопиющем противоречии с марксизмом" (61, С. 366). Педология как наука о целостном развитии ребенка прекращает свое существование.
          Очевидно, что немаловажную роль в судьбе педологии сыграла развернувшаяся борьба в руководстве Компартии. Моральное и физическое уничтожение большевиков "ленинской гвардии" (Н. Бухарина, Н. Крупской, А. Бубнова, А. Луначарского), разгром троцкизма отразились и на отношении к тому научному направлению, которое ассоциировалось с их именами. Например, после педологического съезда журнал "Просвещение Сибири" указывал, "что хочет или не хочет того Н.И. Бухарин, но армия советских педологов будет считать его с I Съезда своим бойцом" (32).
          Острота критики и санкций против педологии объяснялась также тем, что она не выполнила ожидаемой от нее миссии - научной поддержки ряда важных идеологических идей. Так, не соответствовали принципу партийности выводы педологов о более низком умственном IQ советских школьников по сравнению с американскими (28), об отставании в умственном и физическом развитии детей из рабочей и крестьянской среды сравнительно с детьми из семей интеллигенции (68; 74), заключение о национальных различиях в указанных показателях (36; 71 и др.).
          Являясь относительно молодым и бурно развивающимся направлением науки, педология характеризовалась рядом серьезных внутренних трудностей, делающих ее уязвимой перед лицом обрушившейся на нее критики: отрыв педологических исследований от практики воспитания и обучения и отсутствие связи между теоретическими обобщениями в области изучения и понимания ребенка и практическими педологическими разработками; эклектическое соединение в педологическом учении разных по своей идейной направленности и теоретическим основаниям течений; отсутствие глубокого понимания особенностей педологии как специфической предметной области знания; серьезные недоработки в сфере методического обеспечения педологических исследований, в организации изучения и диагностики ребенка и обусловленная этим в ряде случаев некорректность выводов и практических рекомендаций.
          Определенную роль в судьбе педологии сыграл и тот факт, что наряду с учеными-педологами педологическое движение включало огромное число практикующих педологов, к сожалению, часто слабо подготовленных для углубленной психологической работы с ребенком и не имеющих возможности критично и конструктивно оценить значение тех или иных выдвигаемых научных теоретических идей. Как правильно отмечал один из участников педологического движения Ф.А. Фрадкин, "когда открылись финансируемые педологические лаборатории, туда ринулось много профессионально некомпетентных людей. Неудавшиеся чиновники, учителя, физиологи, врачи стали занимать места, которые, как им казалось, не требуют специальной подготовки. Рекомендации педологов все чаще вызывали протесты учителей... Это компрометировало науку в глазах практиков и провоцировало расправу над педологией, готовило соответствующим образом общественное мнение" (77, С. 30-31).
          Но, несмотря на указанные трудности и недостатки, в целом педология внесла серьезный вклад в развитие психологического знания о ребенке.
          "Исключительно ценной была ее попытка видеть детей в их развитии и изучать их в целом, комплексно. Это было, безусловно, шагом вперед от абстрактных схем психологии и педагогики прошлого" (63, С. 250). Запрещение педологии негативно сказалось на развитии разных отраслей психологической науки в СССР: детской и педагогической психологии, психологии труда и социальной психологии.
          Последовавшие за этими фактами непосредственного вмешательства идеологии и политики в науку репрессии коснулись многих психологов и выразились не только в отлучении их от научной деятельности, но и в административных санкциях, включая аресты и ссылки (А. Нечаев, С.Г. Геллерштейн, Д.Н. Рейтынбарг и др.). В результате такой "чистки" рядов психологов, отсекающей все уклоны "вправо" и "влево" от генеральной линии партии, чрезвычайно усложнилась общая обстановка, в которой развивалась психологическая наука в СССР.

^

13.5. Итоги развития советской психологии в предвоенный период (в конце 30-х гг.)


  • 13.5.1. Формирование методологических основ советской психологии

  • 13.5.2. Вклад С.Л. Рубинштейна в разработку теоретико-методологических основ общей психологии

Если разрушение старого и отжившего в науке, с точки зрения идеологических вождей государства, могло быть осуществлено административным путем, то созидательная работа требовала активной творческой интеллектуальной деятельности по преодолению кризиса в мировой психологии, по освоению марксистской теории, ее адаптации к решению научно-психологических проблем. И такая работа осуществлялась нашими учеными в трудных условиях.
          Разумеется, у разных ученых был свой специфический путь к марксизму. Это определялось и уровнем профессиональной зрелости, и общенаучной культуры ученого, и присущей ему мерой социальной ответственности и честности. Наряду с догматическим, конъюнктурным, начетническим следованием положениям господствующей идеологии, их некритическим использованием и перенесением в готовом виде в научную теорию, имело место и творческое освоение и развитие философии Маркса. Так, С.Л. Рубинштейн, один из лидеров советской психологии, указывал, что "психологическую науку нельзя в готовом виде найти в каких-либо произведениях основоположников марксизма-ленинизма... Есть лишь один путь для построения советской психологии -это путь творческого исследования" (67, С. 47).
          Именно на путях такого подхода к марксизму - не как к господствующей идеологии, а как к системе теоретических воззрений, советской психологией были достигнуты значительные успехи, персонифицированные в деятельности и трудах известных советских ученых - Б.Г. Ананьева, М.Я. Басова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе и др.
          Несмотря на существенные интеллектуальные потери, понесенные психологией в результате обрушившихся на нее репрессий и гонений, психологическая наука в СССР продолжала развиваться. Благодаря таланту и творческой инициативе советских ученых, им удалось серьезно продвинуться в осмыслении психологии: исследовании материального субстрата психики и сенсорных процессов (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, Б.Г.Ананьев и др.), анализе процессуально-содержательных характеристик психики на основе рассмотрения единства сознания и деятельности (школа С.Л. Рубинштейна), изучении процесса формирования высших психических функций в русле культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский и его последователи), психологическом исследовании деятельности и генезиса психического (А.Н. Леонтьева), разработке проблемы установки (школа Д.Н. Узнадзе) и психологии отношений (В.Н. Мясищев), изучении психологии памяти (А.А. Смирнов, П.И. Зинченко), рассмотрении проблем индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов), формировании концепции целостности личности (М.Я. Басов, П.П. Блонский) и т.д.
          Наряду с общепсихологической проблематикой проводились исследования в области возрастной и педагогической психологии труда, сравнительной психологии и т.д.
          Показателем интенсивности научной деятельности являлось растущее число психологических публикаций в предвоенные годы: за 1938 - первую половину 1940 г. было издано более 160 работ (1). Обращает на себя внимание и растущая динамика психологических исследований. Так, в соответствии с планами научно-исследовательской работы по вузам Народного комиссариата просвещения РСФСР в 1937 г. было запланировано 49 тем по психологии (что составило 16 процентов от всей исследовательской тематики), а в 1941 г. - уже 148 тем (из 454, что соответственно составило 32,5 процента) (39, С. 34).
          В 30-е гг. было подготовлено и защищено 9 докторских и 35 кандидатских диссертаций (80). Издан ряд учебных пособий по психологии для студентов педагогических техникумов и вузов, издан первый обобщающий труд в области психологии в СССР - "Основы общей психологии" С.Л. Рубинштейна.

^

13.5.1. Формирование методологических основ советской психологии


Не имея возможности детально изложить все теоретические достижения советской психологии 20-30-х гг., укажем лишь важнейшие из них, составившие впоследствии теоретико-методологический фундамент психологической науки в СССР.
          1. Психика как функция, свойство высокоорганизованной материи - человеческого мозга. В отечественной психологии эта идея получила развитие еще в работах известных русских ученых И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, А.А. Ухтомского и др. В советской психологии к ней одним из первых обращается К.Н. Корнилов, поставивший вопрос о возможностях применения диалектико-материалистической методологии в психологических исследованиях (43). Он подчеркнул, что, несмотря на тесную связь психических процессов с физиологическими, тем не менее первые не могут быть сведены ко вторым и не являются тождественными им. Указывалось, что сущностной характеристикой психического является единство субъективного и объективного, гармонизированное в ходе процесса психического отражения. Важным моментом являлось то, что в контексте данной идеи специально подчеркивалась несводимость законов функционирования психики к каким-либо другим законам (физическим, химическим, биологическим, физиологическим и т.д.). В то же время оставался во многом неясным вопрос о конкретных механизмах интеграции объективной и субъективной сторон в единый психический акт, способы их взаимодействия.
          2. Эволюционно-стадиальный характер развития психики. Так, П.П. Блонский, одним из первых поставивший задачу рассмотреть каждое психологическое явление с точки зрения его динамики и развития на примере целого ряда психических процессов (внимания, памяти, мышления и т.д.), приходит к выводу, что только во взаимодействии с внешней средой могут реализоваться внутренне присущие психике потенциалы развития. Более того, без учета и анализа динамики протекания психической активности невозможно проникнуть в суть психической реальности. Обоснованная им биогенетическая концепция развития психики, несмотря на значительную переоценку природных факторов ее детерминации, тем не менее не только конституировала идею развития применительно к внутреннему миру человека, раскрыла понимание развития психики как смены качественно различных фаз и обосновала взаимосвязанность различных ее стадий, но и показала ограниченность любого другого подхода к объяснению сущности психических процессов любого уровня сложности (14; 15).
          3. Признание человека в качестве активного деятеля в окружающей его среде. Один из ближайших учеников А.Ф. Лазурского, М.Я. Басов, развивая идеи учителя о важной роли категории "отношение" в понимании и интерпретации поведения человека, пришел к выводу, что только изучение человека в процессе его деятельности в конкретной жизненной ситуации может объяснить всю сложную палитру возникающих у него психических свойств и состояний. Поведение человека, по Басову, и есть его активность, выявляющаяся во взаимоотношениях целостного организма со средой. Предложенный им структурно-аналитический метод изучения деятельности человека имел своей целью выявить различные структурные элементы деятельности и формы их взаимосвязи в процессе активного приспособления человека к среде. Важной является подчеркнутая Басовым мысль о роли в развитии человека формируемой им самим социальной среды. Впоследствии мысль о роли труда, трудовых и классовых отношений, "искусственной среды" (техники, искусства, науки и т.д.) вошла в целый ряд ведущих теорий отечественной психологии и получила более развернутую аргументацию (5; 6) (см. дополнительный материал 13.6.).
          4. Признание культурно-исторической обусловленности процесса развития психики. Один из авторов культурно-исторической теории, Л.С. Выготский подчеркивал, что психические закономерности жизнедеятельности современных людей можно правильно понять лишь при учете, что их поведение является результатом двух слитных в онтогенезе процессов: биологической эволюции человека как представителя органического мира и культурного развития человечества как носителя разума на Земле. Такое понимание процесса становления и развития современного человека позволило Выготскому дать собственную трактовку генезиса высших психических функций. Последние рассматриваются им как усвоенные и перенесенные извне, из социокультурной среды, внутрь формы поведения, социального взаимодействия и отношений. Указанные идеи о социальной детерминации психики человека в то же время содержат ряд спорных положений, вызвавших серьезные дискуссии в психологии (27) (см. дополнительный материал 13.7).
          Все эти теоретические положения появились не случайно. В основе их кристаллизации лежали традиции отечественной и всей мировой психологии и совокупные усилия многих ученых в СССР и за рубежом. Теоретические обобщения опирались на те серьезные методологические идеи, которые были разработаны в советской психологии в предвоенные годы. В первую очередь здесь надо упомянуть творческое освоение и развитие советскими психологами диалектико-материалистической философии. Как уже отмечалось, психологи в разных формах пытались найти пути использования и развития философии Маркса в методологии психологии. Часто при этом допускалась вульгаризация марксистских положений, их чисто механическое перенесение в область человекознания. Однако в этот период было достигнуто и продуктивное применение марксизма в психологической теории.

^

13.5.2. Вклад С.Л. Рубинштейна в разработку теоретико-методологических основ общей психологии


Наиболее глубокий теоретико-методологический анализ философии Маркса в понимании человека и пути конструктивного и творческого его использования и применения для построения системы психологического знания даны в трудах С.Л. Рубинштейна, одного из лидеров и крупнейшего методолога и теоретика психологической науки в СССР.
          Творческий путь Рубинштейна свидетельствует о том, что представление о якобы насильственном внедрении марксизма в психологию в СССР упрощенно отражает реальную картину. В действительности был и другой, встречный поток - от психологии к марксизму. Что касается Рубинштейна, то его обращение к основным категориям марксистской философии не было продиктовано только ее авторитетом и статусом в обществе. Свидетельством тому является анализ ранних этапов творчества ученого. Так, в статье "Принцип творческой самодеятельности" (1922) уже поднимаются ключевые вопросы, составившие впоследствии основу его теоретической концепции: проблема субъекта, деятельности, единства личности в ее взаимодействии с миром. Это позволяет сделать вывод, что уже в начале творческого пути Рубинштейна им были заложены исходные основы того общеметодологического подхода, который теперь называется субьектно-деятельностным.
          Дальнейшее формирование теоретической концепции Рубинштейна было связано с углубленным освоением марксизма и содержащихся в нем идей о первостепенной роли деятельности в процессе антропо- фило- и онтогенеза человека и его психики. В ряде своих работ - "Проблемы психологии в трудах Карла Маркса" (1933-1934), "Основы психологии" (1935) и др. Рубинштейн осуществляет глубинный анализ философии Маркса. При этом он подчеркивает, что изучение марксистского философского наследия для него не самоцель, а путь к познанию психической реальности.
          Определяя пути выхода психологии из кризиса, Рубинштейн указывает на необходимость нового понимания ключевых категорий психологии - сознания и деятельности. Новую трактовку их как раз помогает, по его мнению, найти марксизм, и прежде всего содержащаяся в этом учении концепция деятельности, раскрывающаяся через диалектику связи субъекта с предметной действительностью. Диалектическая связь указанных процессов в концепции С.Л. Рубинштейна приобретает вид принципа единства сознания и деятельности, ставшего одной из главных методологических основ советской психологии.
          Идеи Маркса об историческом характере сознания, его общественной природе учитывались Рубинштейном при осмыслении и обосновании принципа развития и историзма как базисных опорных точек рассмотрения психики.

  • Опора на марксистские идеи помогла ученому в 30-40-е гг. сформулировать и другие принципиальные положения методологии:

    • по-новому определить предмет психологии;

    • дать диалектико-материалистическую трактовку принципов детерминизма и личностного опосредования;

    • обосновать понимание человека как биосоциального существа;

    • выявить специфику психического как процесса и деятельности т.д.

Выход в свет основополагающего труда С.Л. Рубинштейна "Основы психологии" явился важным событием в научной жизни и свидетельствовал об обретении советской психологией собственного методологического фундамента. Неслучайно именно эта работа Рубинштейна была удостоена Государственной Премии.
          Обращение к истории психологической мысли в СССР показывает, что именно творческое освоение марксистской теории и стоящей за ней целой системы научного знания, накопленного в истории человечества, стало тем важным условием, которое позволило советской психологии обрести методологический фундамент и стать цельным учением. В этом смысле методологический кризис был преодолен.
          Внутреннее единство и общность базовых оснований, сложившихся в советской психологии, позволяют нам рассматривать ее как целостную научную психологическую школу, контуры которой уже были в основном очерчены к концу 30-х гг., когда завершается обоснование основных принципов и категорий психологии, путей и стратегий исследования психической реальности.

^

Словарь терминов


  1. Дифференциальная психология

  2. Интеллигенция

  3. Педология

  4. Поведенчество

  5. Профессиография

  6. Психоанализ

  7. Психотехника

  8. Реактология

  9. Рефлексология

  10. Соотносительная деятельность

^

Вопросы для самопроверки


  1. Какие два этапа отношений между государством и интеллигенцией в первые послереволюционные годы можно выделить?

  2. Чем было обусловлено возрастание интереса к психологии в первые послереволюционные годы?

  3. Как понимался предмет педологии?

  4. Перечислите основные методологические установки поведенчества.

  5. В чем состояла, по мнению В.М. Бехтерева, суть комплексного подхода к изучению психики человека?

  6. В чем проблематика и основное содержание методологических дискуссий 20-30-х гг. в отечественной психологии - реактологической и рефлексологической?

  7. Как понимал предмет психологии В.М. Бехтерев?

  8. В чем состояли особенности развития психоанализа в советской психологии?

  9. Как происходила ликвидация отечественных прикладных направлений психологии в 30-е гг. XX столетия?

  10. Укажите основные итоги развития отечественной психологии в 20-30-е гг. XX столетия.

  11. Перечислите основные методологические положения, разработанные в послереволюционный период развития советской психологии и составившие ее теоретическое основание.

^

Темы курсовых работ и рефератов


  1. Зарубежная деятельность психологов, насильно высланных из Советской России.

  2. Основные этапы в развитии отечественной психотехники и психотехнического движения и их характеристика.

  3. Основные этапы в развитии отечественной педологии и педологического движения и их характеристика.

  4. Поведенчество и формы его реализации в советской послереволюционной психологии.

  5. Пропаганда марксистской методологии и ее внедрение в психологические исследования.

  6. Деятельность В.М. Бехтерева по формированию советской психологической науки и обоснование им рефлексологии.

  7. Роль и значение К.Н. Корнилова в формировании марксистских основ советской психологии.

  8. Основные вехи формирования и развития психоанализа в России.

  9. Теоретические достижения послереволюционной психологии в разработке методологических основ психологии.

  10. Вклад С.Л. Рубинштейна в разработку методологических проблем советской психологии.

^

Список литературы


  1. Ананьев Б.Г О современном состоянии психологической науки в СССР // Советская педагогика. М., 1941. №5. С. 106-117.

  2. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков. М., 1947.

  3. Баммель Г. Философский метод Ленина и некоторые черты современного ревизионизма // Воинствующий материализм. М., 1924. Кн.1. С. 226-261.

  4. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. Л., 1926.

  5. Басов М.Я. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии // Рукопись (Личный фонд М.Я. Басова, Научн. Архив ИП РАН).

  6. Басов М.Я. Общие основы педологии. 2-е изд. М.; Л., 1928-1930.

  7. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. М.; Пг., 1921.

  8. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М.;Л., 1928.

  9. Бехтерев В.М. Основные задачи рефлексологии труда. Пг., 1919.

  10. Бехтерев В.М. Предмет и задачи общественной психологии как объективной науки. СПб., 1911.

  11. Блонский П.П. Избр. пед. произ. М., 1961.

  12. Блонский П.П. Избр. психол. произв. М., 1964.

  13. Блонский П.П. Материалы дискуссии по педологии... // На путях к новой школе. 1932. № 6. С. 33-54.

  14. Блонский П.П. Педология. М., 1934.

  15. Блонский П.П. Реформа науки. М., 1920.

  16. Богданчиков С.А. История проблемы "психология и марксизм". (Дискуссия между К.Н. Корниловым и Г.И. Челпановым в отечественной психологии 20-х годов) // Автореф. дис... канд. псих. наук. М., 1993.

  17. Большакова В.В. Экспериментальное изучение психологии школьников в трудах А.П. Нечаева // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М., 1990. С. 189-199.

  18. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968.

  19. Брушлинский А.В. Субьект: мышление, учение, воображение (Сер. "Психологи Отечества"). М.; Воронеж, 1996.

  20. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972.

  21. Бухарин Н.И. Теория исторического материализма. М., 1922.

  22. Быховский Б. Метапсихология Фрейда. Минск, 1926.

  23. Вульф М.В. К психоанализу кокетства // Современная психоневрология. 1925. № 3-4. С. 33-43.

  24. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.1. С. 291-436.

  25. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. М., 1983. Т.3. С. 5-328.

  26. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Психология и марксизм. М.; Л., 1925.

  27. Выготский Л.С.Основы педологии. Л., 1934.

  28. Гурьянов Е.С., Смирнов И.А., Соколов М.В., Шеварев П.А. Шкала Бине - Термена для измерения умственного развития детей // Работник просвещения. 1930.

  29. Давыдова М.И. Иван Дмитриевич Ермаков // Психол. журн. 1989. Т.10. № 2. С. 156-159.

  30. Дискуссия по докладу В. Рейха // Естествознание и марксизм. 1929. № 4. С. 108-125.

  31. Ермаков И.Д. Очерки анализа творчества Н.В. Гоголя. М.; Пг., 1923.

  32. За нового человека // Просвещение Сибири. 1928. №3.

  33. Залкинд А. Фрейдизм и марксизм // Красная новь. 1924. № 4.

  34. Залкинд А.Очерки культуры революционного времени. М., 1924.

  35. Залкинд А.Половой вопрос в условиях советской общественности. Л., 1926.

  36. Запорожец А.В. Умственное развитие и психологические особенности сиротских // Педология. 1930. № 2. С. 222-235.

  37. История советской психологии труда: Тексты (20-30-е годы ХХ в.). М., 1983.

  38. Итоги дискуссии по реактологической психологии // Психология. 1931. Т.4.

  39. Каиров И.А. О научно-исследовательской работе по педагогическим наукам // Советская педагогика. М., 1941. № 7-8. С. 33-40.

  40. Колбановский В.Н. Так называемая психотехника // Известия, 1936, 23 октября.

  41. Кольцова В.А., Носкова О.Г., Олейник Ю.Н. И.Н. Шпильрейн и советская психотехника // Психол. журн. 1990. Т.11. №2. С. 111-133.

  42. Корнилов К.Н. Современная психология и марксизм // Под знаменем марксизма. 1923. №1.

  43. Корнилов К.Н. Учение о реакциях человека с психологической точки зрения ("Реактология"). М., 1923.

  44. Корнилов К.Н.Современное состояние психологии в СССР // Под знаменем марксизма. 1927.№ 10-11.

  45. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М.,1986.

  46. Крупская Н.К. Материалы дискуссии по педологии // На путях к новой школе. 1932. № 6. С. 33-54.

  47. Курек Н.С. О причинах и следствиях запрета педологии и психотехники в СССР. М., 1996.

  48. Левентуев П. Политические извращения в педологии // Педология. 1931. № 3. С. 63-67.

  49. Лейбин В. Репрессированный психоанализ: Фрейд, Троцкий, Сталин // Российский психоаналитический вестник. 1991. №1. С. 32-55.

  50. Ленин В.И. О значении воинствующего материализма // Под знаменем марксизма. № 3. С. 5-12 (ПСС, Т. 45).

  51. Логинова Н.А. Об институте мозга В.М. Бехтерева (к 75-летию со дня основания) // Психол. журн. 1993. № 5. С. 110-119.

  52. Ломов Б.Ф., Кольцова В.А., Степанова Е.И. Очерк жизни и научной деятельности В.М. Бехтерева // Бехтерев В.М. Объективная психология (Памятники психологической мысли). М., 1991. С. 424-444.

  53. Луначарский А.В. Из речей Н.К. Крупской, Н.И. Бухарина, А.В. Луначарского, Н.А. Семашко на 1 педологическом съезде // На путях к новой школе. 1928. № 1. С. 9-14.

  54. Лурия А.Р. Психоанализ как система монистической психологии // З. Фрейд, психоанализ и русская мысль. М., 1994. С. 168-194.

  55. Минин С.К. Философию за борт // Под знаменем марксизма. 1922. № 5.

  56. Муковнин А. Итоги смотра педологии и психологии в Академии Комвоспитания им. Крупской // Педология. 1931. № 4. С. 79-89.

  57. На переломе. Философия и мировоззрение. Философские дискуссии 20-х годов. М., 1990.

  58. На путях к новой школе // Материалы дискуссии. 1932. № 6. С. 33-54.

  59. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна, 1996.

  60. Носкова О.Г. История психологии труда в России. 1917-1957 гг.: Учебное. пособие. М.: МГУ, 1997.

  61. О педологических извращениях в системе Наркомпросов // КПСС в резолюциях и решениях сьездов, конференций и пленумов ЦК. М., 1985. Т.6. С. 364-367.

  62. Перепель И.А. Опыт применения психоанализа к изучению детской дефективности . Л., 1925.

  63. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону, 1996. Т.1.

  64. Рахмель Э.А. К итогам 1 Всесоюзного съезда по психотехнике и психофизиологии труда // Психология. 1931. Т.5. Вып. 2.

  65. Репрессированная наука / Под ред. М.Г. Ярошевского. СПб., 1994. Вып.2. С. 317.

  66. Рефлексология или психология // Материалы дискуссии, проведенной методологической секцией Общества рефлексологии, неврологии, гипнотизма и биофизики с 4 мая по 10 июня 1929. Л., 1929. Сб.1.

  67. Рубинштейн С.Л. О философских основах психологии // Проблемы общей психологии. М., 1973.

  68. Рыбников Н.А. Крестьянский ребенок: Очерки по педологии крестьянского ребенка // Работник просвещения. 1930.

  69. Рыжов В. Психоанализ как система воспитания // Путь просвещения. 1922. № 6.

  70. Смирнов Д.А. Общая педология. Днепропетровск, 1927.

  71. Соловьев В.К. Годичный опыт и испытание общей одаренности узбеков и методический анализ серии ВСУ РККА // Психотехника и психофизиология труда. 1929. № 2-3. С. 30-55.

  72. Сталин И.В. О некоторых вопросах истории большевизма // Пролетарская революция. 1931. № 6. С. 3-12.

  73. Степанова Е.И. В.М. Бехтерев и комплексное изучение человека // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М., 1990. С. 102-116.

  74. Сыркин М.Ю. Устойчивость социальных различий в показаниях тестов одаренности // Психотехника и психофизиология труда. 1929. № 1.

  75. Таланкин А. О повороте на психологическом фронте. М.; Л., 1931.

  76. Таланкин А. Против меньшевинствующего идеализма в психологии // Психология. 1932. № 1-2. С. 3-37.

  77. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991.

  78. Фридман Б.Д. Основные психологические воззрения Фрейда и теория исторического материализма // Психология и марксизм. М., 1925. С. 113-159.

  79. Халецкий А.М. Психоанализ личности и творчества Т. Шевченко // Современная психоневрология. 1926. № 3.

  80. Шардаков М.М. Проблематика диссертаций // Советская педагогика. М., 1941. № 10. С. 78-82.

  81. Шемякин Ф., Гершонович Л. Как Троцкий и Каутский ревизуют марксизм в вопросах психологии // Психология. 1932. № 1-2.

  82. Шпильрейн И.Н. О повороте в психотехнике // Психотехника и психофизиология труда. 1931. № 4-6. С. 245-246.

  83. Шпильрейн И.Н. Предисловие // Руководство по психотехническому професиональному подбору / Под ред. И.Н. Шпильрейна и др. М.;Л., 1929. С. IV.

  84. Шпильрейн И.Н. Психотехника в реконструктивный период: Стенограмма доклада в Комакадемии 2 дек. 1929 г. М., 1930.

  85. Шпильрейн И.Н., Рейтынбарг Д.И., Нецкий Г.О. Язык красноармейца: Опыт исследования словаря красноармейца Московского гарнизона. М.; Л., 1928.

  86. Эткинд А. Эрос невозможного: история психоанализа в России. СПб, 1993, 1994.

  87. Ярошевский М.Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии. СПб., 1993.

  88. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь (Сер. "Психологи Отечества"), М.; Воронеж, 1996.

  89. Ярошевский М.Г. Павлов и американский бихевиоризм // Психол. журн. 1995. Т.16. № 6. С. 130-134.

  90. Ярошевский М.Г., Сироткина И.Е., Даниличева Н.А. Пионер деятельностного подхода // Психол. журн. 1992. Т. 13. С. 137-151.



1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   37



Скачать файл (5378.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации