Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Практические занятия по разделу Развитие речи - файл 1.docx


Практические занятия по разделу Развитие речи
скачать (743 kb.)

Доступные файлы (1):

1.docx743kb.01.12.2011 14:45скачать

1.docx

  1   2   3
Практические занятия по разделу «Развитие речи»

А. Работа над словом



Урок развития речи

Тема: Жизнь животных

Цель: 1. Учить детей составлять повествовательное связное монологическое высказывание с опорой на картинно-графический план;

2. Закрепить умение образовывать относительные прилагательные;

3. Развивать зрительную память на линейный ряд (до 9 элементов);

4. Закрепить умение соотносить предметное изображение с его описанием.

Оборудование: схематично зафиксированная тема урока, ключ к ней;

Изображение следов, картинно-графический план, лупа.

^ Лексический материал:

Часть речи

Слова, сложные по семантике

Слова, сложные по слоговой структуре

Существительное

Сыщик – слово объясняется через образование названий профессий, от глаголов, обозначающих действие, связанное с этой профессией (словестно-контекстный способ семантизации).

Чехарда - (словестно-контекстный способ семантизации) обясняется по ходу чтения, игра в которой играющие по очереди прыгают через своих партнеров, стоящих в согнутом положении.

Классификация - (словестно-контекстный способ семантизации) объясняется в процессе занятия. «Составить классификацию» - это значит поделить на группы (классы) по 

какому-либо признаку.



Классификация – выделить ритмичный рисунок слова (сколько слогов - назвать 1-вй, 2-ой и т.д.) – назвать гласные в порядке их расположения в слове, дополнить недостающий слог: (Классифика…

Классифи..

Класси…

Кла..)

-произнести слово целиком.



Глагол

Защифровать - (словестно-контекстный способ семантизации) – писать с использованием специальной секретной азбуки, шифра.

План:

  1. Организационный момент.

Инструкция: Назовите профессию человека, который..

Носит (вещи) – (носильщик)

Точит (ножи) – (точильщик)

Поливает (улицы) – (поливальщик)

Ищет – (сыщик)

  1. Знакомство с темой занятия

  1. Формирование темы детьми.

Разгадывание ребуса.

Шифр: Сегодня мы с вами будем сыщиками. Отгадайте тему нашего занятия. Она зашифрована. Для того что бы отгадать надо расставить буквы так, что бы совпал рисунок внутри буквы и внутри прямоугольника.

  1. Словарная работа

А) Развитие слухового внимания и памяти.

Инструкция: Я расскажу вам о разных следах. Слушайте внимательно, чтобы потом правильно определить, где, чей след.

(чтение отрывка из «Лесной газеты» А.Бианки)

Наступила зима. Ровным белым снегом покрыл снег всю землю. А теперь она как гладкая белая страница огромной книги. И кто ни пройдет по ней, всяк расписывается.

Только надо уметь прочитать, кто здесь был и что делал.

Вот белкин след. Она по снегу прыгает, точно в чехарду играет. Короткими передними лапами обопрется, длинные задние широко расставит. От передних лапок след у нее маленький. Две точки, обе рядом, от задних след длинный, вытянутый.

У мышей след хоть и очень маленький, но разборчивый. По снегу бегут длинные строчки двоеточий.

Лисий следок похож на след собаки маленькой, а волчий на след собаки большой.



След собачий отличается от следа лисьего и волчьего тем, что собака пальцы как будто расправляет, растопыривает.

А вот след сороки. От трех передних пальцев на снегу, сзади от четвертого прямая точка-тире.

У воробья лапы маленькие , и след тоже мелкий получается ,хоть похож на сорочий.

Инструкция: Итак, назовите, где чей след. Прикрепите рядом с изображением следа картинку с изображением животного, которое его оставило.

СОБАКА

СОРОКА

ВОЛ

ЖЕНСКИЙ

МЫШЬ

ЛИСА

МУЖЧИНА

ВОРОБЕЙ

БЕЛКА

Инструкция: Чей след мы не назвали?

б) Развитие мыслительной операции классификации.

Инструкция: Все сыщики умеют составлять классификации.

Составлять классификацию это значит поделить на группы, по какому-либо признаку. Давайте попробуем составить классификацию следов.

Выделяются 3 группы следов: звериные, человечьи, птичьи.

в) Развитие грамматического строя речи, образование относительных прилагательных.

Инструкция: Как называется след, который оставил

Заяц-

Лиса-

Волк-

Воробей-

Сорока-

Женщина-

Мужчина-

Мышь-

Белка-

Лиса-

  1. Обучение составлению предложений с опорой на графическую схему.

Каждый ученик получает картинку с изображением следа.



Инструкция: Вспомни, кому принадлежит след, изображенный у тебя на картинке. Составь предложение. Для этого из предложенных слов подбери подходящие.

Сколько слов будет в вашем предложении? Какое первое (второе, треть, четвертое)?

Лексический материал:

Пробежался

Пролетел

Проскакал → подлежащие

Прошел

Прополз

Хитрый

Трусливый

Хищный

Крохотный → определение

Пугливый

Мохнатый

Пушистый

  1. Физкультминутка.

Инструкция: Настоящие сыщики должны быть наблюдательными и внимательными. Сейчас я это проверю.

Игра: «Выполняй то, что я говорю, а нетто, что делаю».

  1. Закреплений знаний по теме.

  1. Обучение составлению рассказа с опорой на картинно-графический план и глаголы.

Инструкция: Каждый сыщик должен уметь восстановить событие.

Посмотрите на картинный план. Каждая пара картинок – это предложение. Сколько предложение будет в вашем рассказе? Стрелками обозначены слова-действия.

Сейчас мы будем составлять рассказ. Первый будет рассказывать с опорой на план и глаголы; второй – будет опираться только на план; третий – без опоры, т.е. самостоятельно.





кот рыба



рыба стол лежала

стол мука стояла

мука повар приготовил

повар рыба обвалять

рыба кот манила

кот мука наступил

мука лапки прилипла

лапки следы оставили

следы кот выдали

Инструкция: придумайте название рассказа, такое, что бы даже тому кто не знает этого рассказа стало понятно, о чем идет речь в нем.

  1. Итог

Инструкция: вспомните тему нашего занятия. Оставьте свой след.

Дети на листах белой бумаги обрисовывают свою руку и раскрашивают изображение.

P.S. во время урока за хорошо выполненное задание ученик получает желтую фишку (1 балл), за плохо выполненное задание- черную (1 балл), за отлично – красную (2 балла). В конце урока дети подсчитывают количество набранных баллов.



^ ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ НА СПЕЦИАЛЬНЫХ УРОКАХ «РАЗВИТИЕ РЕЧИ»

Особенности речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи определяют необходимость проводить в системе обучения языку специальные занятия по развитию их речи. Обучение детей с общим недоразвитием речи может оказаться эффективным тогда, когда оно будет проводиться планомерно и систематически. Это обусловило необходимость при составлении учебного плана выделить "Развитие речи" как специальный предмет.

Основная задача уроков по развитию речи заключается в том, чтобы помочь детям устранить недостатки, наблюдающиеся в их речи, приблизить уровень практического владения ими языком к норме, т. е. научить школьников пользоваться речью как средством общения и сообщения.

Уроки по развитию речи позволяют учащимся практически овладеть языком как средством общения на основе развития различных форм устной речи (диалогической, монологической) и подготовить их к овладению грамотой, грамматикой языка, правописанием, а также чтением в соответствии со школьной программой.

При построении системы методической работы, направленной на формирование речи в условиях глубокого ее недоразвития, принципиальное значение имеет учет закономерностей развития речи нормально говорящих детей, позволяющий определить требования к развитию тех или иных сторон речевой деятельности на разных этапах ее формирования. Необходимо также учитывать уровень развития патологичной речи. особенности ее развития и потенциальные возможности в овладении языком детьми в процессе коррекционного воздействия.

Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее недоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимоперехода внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести коммуникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.

В процессе специально организованной речевой практики доминирующая роль отводится самостоятельной активной языковой деятельности учащихся как основы практического усвоения простейших закономерностей языка. Отсюда возникает общее требование к организации проведения занятий по развитию речи: это—целенаправленная работа по организации речевой деятельности детей в процессе обучения. При этом учителю отводится 

весьма активная роль. Он знакомит детей с образцами правильной речи, помогает развивать внимание к речи, умение ее анализировать, содействует планомерному накоплению знаний, относящихся к смысловым, звуковым, морфологическим и синтаксическим закономерностям языка, т. е. учитель вооружает детей языковыми средствами, которые позволяют им самостоятельно развивать речь в процессе общения и грамотно ею пользоваться. Он также создает условия для "порождения" высказывания учащихся, направляет, стимулирует их речевую активность.

В условиях формирующейся речи особое место занимает анализ предпосылок ее развития. К ним в первую очередь следует отнести развитие различных уровней понимания речи.

При этом необходимо учитывать особенности формирования речевой деятельности детей в норме, проявляющиеся в том, что сначала учениками усваивается ситуативная речь и лишь по мере усвоения грамматических форм языка становится возможным пользование контекстной речью. Это указывает на то. что. прежде чем научить детей с недоразвитием речи пользоваться контекстной речью, необходимо развивать у них способность понимать значения изучаемых элементов структуры языка сначала в побудительных и вопросительных формах речи, а затем в повествовательных, с включением их в контекст общения. Уровень понимания их речи в процессе обучения должен постоянно расширяться и углубляться. Развитие понимания речи теснейшим образом связано с задачей формирования расчлененного, дифференцированного ее восприятия.

Без дифференцированного звукоразлечения, без развитого навыка определения на слух звуковых и морфологических элементов слова, их порядка и последовательности невозможно усвоение новых слов, их грамматических форм и связей слов в словосочетаниях и предложениях. Развитие слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи является необходимым условием преодоления недифференцированности значений употребляемых ими слов.

Известно, что развитие речи осуществляется в теснейшей связи с формированием познавательной деятельности детей, с развитием их мышления. Принцип единства формирования речи и мышления должен быть положен в основу организации процесса обучения детей.

Учитывая это. следует иметь в виду, что при обучении детей с общим недоразвитием речи было бы грубой ошибкой побуждать их к речевой активности в тех случаях, когда она не опирается на непосредственные впечатления, на представления знакомых им вещей и явлений. Работа по 

развитию речи должна строиться с учетом прошлого опыта ребенка, его наблюдений и непосредственных впечатлений. Следует постепенно и последовательно расширять кругозор детей, постоянно знакомить их с новым кругом предметов и явлений (путем проведения экскурсий, показа предметов и использования других форм наглядности), углубляя знания детей, развивая навыки различения, уточнения и обобщения в сфере предметного мира и тех отношений, которые существуют между предметами и явлениями. А это, в свою очередь, является средством, которое позволяет учащимся развивать свою речь в процессе общения и обучения, перейти от отображения в языке наглядно воспринимаемых предметов и явлений и отношений между ними к более обобщенному и отвлеченному знанию о них.

Нарушения речи у детей, проявляющиеся в фонетике, лексике и грамматике, указывают на необходимость проведения одновременной работы по устранению недостатков, наблюдаемых в их речевом опыте.

Поэтому при решении общих методических вопросов принципиально важное значение имеет то положение, что на уроках развития речи должна постоянно проводиться работа по совершенствованию форм общения детей и по обучению пользованием средствами языка. Эта цель может быть достигнута путем органического сочетания практики непосредственного общения детей и проведения специальных языковых упражнений, направленных на формирование у учащихся лексико-грамматических обобщений в качестве основы, необходимой для развития самостоятельной речевой деятельности детей. Поэтому задачу максимального обогащения речевой практики детей необходимо ставить перед собой каждому учителю при проведении уроков по развитию речи.

Важным направлением в обучении детей является развитие речевой практики у них, коммуникативно обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями общающихся, с условиями общения.

При этом необходимо предусматривать постепенное нарастание сложности решаемых в процессе обучения задач, обеспечивающих переход учащихся от высказывания слова к построению фраз, а также—от ситуативной к контекстной речи, от разговорной к монологической (описательно-повествовательной речи). Важным при этом является овладение смыслом высказывания, развитие навыков и умений в точном выражении своих мыслей. Это предполагает расширение круга реальных явлений и ситуаций, в процессе которых возможно формирование у детей с общим недоразвитием речи различных уровней высказывания.



Для осуществления языковой коммуникации необходимо владеть определенным минимумом языковых средств, что позволяет предусмотреть постоянное расширение в специально организованном педагогическом процессе на уроках развития речи может быть реализовано путем проведения системы упражнений, направленных на практическое овладение лексикой, синтаксической структурой словосочетаний и предложений. 'B процессе использования системы упражнений должно происходить активное овладение детьми с общим недоразвитием речи запасом слов, связанное с уточнением их звукового и слогового состава, с дифференциацией их значений и грамматических форм.

Словарная работа в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется на всех уроках и во внеклассное время, но особенно на уроках по развитию речи. Она опирается на активное, действенное познание учащимися окружающего мира, на развитие словарно-логических обобщений, позволяющих аккумулировать опыт в единстве со словом.

Нельзя думать, что однажды употребленное ребенком с недоразвитием речи слово навсегда вошло в его активную речь. Даже когда значение слова уже знакомо ребенку, для его воспроизведения в большинстве случаев требуется многократное повторение, произнесение по слогам, иногда даже зрительная опора в виде вычерченной на доске или составленной из цветной полоски послоговой схемы, прослеживание артикуляции и четкое различение на слух звуковых и слоговых элементов.

Накопление словаря на уроках по развитию речи происходит не стихийно, а на основе целенаправленного подбора слов по их тематической близости. Такой принцип расположения слов, связанных ситуативной близостью, облегчает их усвоение и запоминание. Отображая определенным образом те или иные отрезки действительности, указывает Д. Н. Шмелев,— слова, естественно, связаны между собой, как взаимосвязаны и отображаемые ими явления самой действительности. Благодаря этим внеязыковым связям слова объединяются в группы, которые можно назвать тематическими" На целесообразность использования тематического подхода при проведении словарной работы указывают и методисты по изучению второго языка, и методисты по обучению родному языку массовых и специальных школ.

Реализация указанного подхода позволяет обеспечить употребление необходимой по данной теме лексики и определенное ее грамматическое оформление сначала при построении отдельных предложении, а затем и в связных высказываниях.



Все темы являются "сквозными", т. е. работа по ним должна происходить в течение ряда лет с постепенным расширением лексического материала и с усложнением содержания словарной работы.

При прохождении той или иной темы отбор соответствующего словаря к ней определяется уровнем речевого развития учащихся.

Одной из задач, которая стоит на начальных этапах обучения, должно быть знакомство учащихся с самой природой слова. Им необходимо показать, что слово— это лишь название чего-то, а не сам предмет, и не его признак, и не действие, которое совершается с предметом. С этой целью необходимо сопоставить предметы, их внешние признаки или действия и слова как их названия.

Другой не менее важной задачей является уточнение имеющегося у детей пассивного и активного словарного запаса, конкретного значения слова, его предметной отнесенности. Это особенно важно для преодоления недифференцированных значений, искажений произносимых детьми слов.

Дифференцирование значений слов происходит на основе уточнения конкретных представлений, а усвоение слов оказывается наиболее эффективным тогда, когда дети опираются на свои собственные действия с предметами. Лексический запас слов детей в этот период должен расширяться за счет названий таких предметов, действий, признаков, качеств, которые могут быть наглядно продемонстрированы и восприняты детьми непосредственно. Слова вводятся сначала в план понимаемой речи, а затем в активную речь.

Углубленное знание о предметах должно пополнить словарь детей словами, обозначающими название частей и деталей предметов, с которыми они действуют, которые видят вокруг себя. Это очень важно, так как словарь детей с недоразвитием речи является недостаточно дифференцированным.

Большое место должно быть отведено формированию умения сравнивать некоторые предметы по их наглядным признакам — цвету, величине, форме и по функциональным признакам—назначению, расположению в пространстве.

С Учащихся необходимо научить дифференцировать и обобщать по существенным признакам предметы и явления, например: дерево и куст или стул, скамейку, табуретку, кресло. Они должны владеть соответствующим словарем, обозначающим данные предметы. Важно учить детей наблюдать, подмечать существенные признаки. U Словарь детей все время должен пополняться за счет слов, обозначающих родовидовые отношения.



С самого начала обучения особое внимание следует уделять обогащению речи названиями действий, так как глагольные слова с трудом усваиваются детьми с недоразвитием речи. Все это следует принять во внимание и включать в активный словарь детей как можно больше слов, обозначающих действие или состояние предметов, приучать их правильно употреблять слова в предложениях, выясняя при этом различные значения и оттенки значения глаголов.

Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слова и правильно его использовать в своей речи, важно, чтобы они научились группировать слова на основе сходства значения, например: слова, обозначающие движение (идти, ехать, бежать, прыгать, плавить и т. д.), слова, обозначающие речевую деятельность (сказать, ответить, говорить и т. д.), и др.

Необходимо принимать во внимание и то, что учащиеся с общим недоразвитием речи нередко допускают смысловые замены слов по их звуковой близости. Подобные замены являются следствием недифференцированности звукоречевого восприятия. Чтобы преодолеть указанные ошибки, необходимо учить детей умению дифференцировать слова, близкие по звуковому сочетанию, различать их смысл, опираясь на контекст.

По мере развития познавательных возможностей детей круг изучаемых ими явлений окружающей действительности расширяется и соответственно должен увеличиваться и объем словаря. При этом задача пополнения словаря названиями предметов и действий с ними решается попутно, по мере того как учащиеся начинают сталкиваться с новыми предметами. Основная задача на данном этапе обучения речи состоит в том, чтобы ввести усваиваемые детьми слова в практику речевого общения, устанавливая широкий круг связей между отрабатываемыми словами и другими словами путем включения их в различные смысловые контексты, а также развить умение правильно выбирать наиболее подходящие по смыслу слова для точного выражения своих мыслей.

Должно предусматриваться практическое ознакомление детей с многозначностью слова посредством наблюдений над его смысловой стороной. В первую очередь обращается внимание на многозначность слова с предметным значением. Далее формируются понимание и навыки использования как конкретного, так и обобщенного значения слов, обозначающих действия и признаки предметов. Накопление значений 

расширяет границы употребления слова, увеличивает его связи с другими словами.

Различие в значениях одного и того же слова может быть показано путем подбора слов сходного с ним значения и сопоставления этих значений. Помимо выяснения различий в значениях слов нужно выяснить и сходство в этих значениях, отыскать общие признаки.

Должна постоянно проводиться работа по формированию и освоению новых понятий и их дифференцированию (например: посуда — столовая, кухонная, чайная; растения—полевые, садовые, огородные), В процессе формирования родовых понятий должно происходить введение в словарный запас слов, точно обозначающих виды и группы предметов, что обеспечивает точное словоупотребление, точное называние предметов,

Большое внимание должно быть уделено введению в словарь детей слов, обозначающих, признаки и свойства предметов. Если в начале обучения проводится работа по различению и точному обозначению таких признаков предмета, которые можно наглядно вычленить: цвет, величина, форма, назначение, то в дальнейшем круг слов, усваиваемых детьми, должен расширяться за счет обозначения уже абстрактных признаков. Они должны усвоить слова, обозначающие названия "физических" свойств предметов (блестящий, мутный, гладкий), принадлежность предметов и др.

Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слов, очень важно, чтобы они не только овладели семантикой слова, способом его употребления в различных словосочетаниях, но и практически научились различать его структурные элементы, такие, как корень, суффикс, приставка. Известно, что понимание значений слов находится в тесной зависимости от того, насколько ребенок различает морфологический состав слова. Поэтому речевой материал, который усваивается детьми, должен группироваться не только по тематическим признакам, но и по лексико-грамматическим — на основе сходства значения слов, по общности значения либо корня, либо приставки, либо суффикса.

Большое внимание должно уделяться работе по усвоению детьми однокоренных слов. Дети с недоразвитием речи каждое однокоренное слово воспринимают как совершенно новое, самостоятельное, не связанное по смыслу и не сходное по звучанию с родственными словами, образованными от одного и того же корня. Усвоение однокоренных слов и способов их образования, с одной стороны, есть средство расширения словаря, с другой стороны, практическое подведение детей к овладению морфологическим анализом слова.



Следовательно, словарный запас ребенка может быть сгруппирован по тематическим, смысловым связям и по словообразовательным признакам на базе общего основного значения или дополнительного значения, которое вносят морфологические элементы структуры слова.

Особое внимание должно быть уделено работе по овладению детьми группой слов, не имеющих номинативного (предметного) значения — это предлоги, союзы, частицы, выполняющие функцию связи слов в предложении. Без знания этих слов и понимания той функции, которую они выполняют в речи, у детей не может развиваться связная речь.

Отбирая круг слов, которые учащиеся должны усвоить, необходимо учитывать, что активный словарь детей обогащают только такие виды работ, которые предполагают выяснение семантики, лексического значения слов. Правильно используемые учениками слова являются полнозначными в их словарном запасе. Они не требуют специальной работы над их семантикой. А те слова, которые детям незнакомы или их значения для них еще носят диффузный характер, нуждаются в разъяснении их лексического значения.

При отборе слов, подлежащих усвоению, очень важно установить, какой прием объяснения значения слов следует использовать в каждом конкретном случае. При выборе приемов по уточнению семантики слов принимается во внимание уровень речевого развития и знаний учащихся, а также морфологические особенности данного слова, особенности отнесения его к определенным лексико-грамматическим разрядам и к словам с конкретным или отвлеченным значением.

Приемы объяснения слов с конкретным значением связаны с использованием наглядных средств—это показ самого предмета или действия, обозначаемого словом. муляжа, макета. При назывании предметов, которые не могут быть представлены непосредственному наблюдению детей, используются рисунки, иллюстрации, диапозитивы или учебные фильмы с их изображением.

На основе знакомства с конкретным предметом, явлением или их наглядной иллюстрацией у детей сформируется представление, которое должно найти отражение в слове.

При объяснении слов с отвлеченным, абстрактным значением используются уже словесные средства. К ним в первую очередь следует отнести прием описания или перифразы, когда смысловое содержание неизвестного детям слова передается другими, доступными для них 

грамматическими и лексическими средствами с опорой на имеющийся у детей жизненный опыт.

В массовой общеобразовательной школе широко используется для объяснения значения слов прием подстановки синонимов. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи возможности использования этого приема оказываются ограниченными постольку, поскольку словарь этих детей беден синонимами. Поэтому объяснение смыслового содержания неизвестного детям слова другими, близкими по смыслу словами оказывается малоэффективным средством, так как слово-синоним может оказаться для них непонятным.

В тех случаях, когда речевые возможности детей позволяют пользоваться указанным приемом, все же применять его надо весьма осторожно, ибо после объяснения значения непонятного детям слова путем подстановки знакомого слова-синонима они не видят практической надобности в употреблении в речи двух или нескольких одинаковых по смыслу слов и обходятся одним из них, причем тем, которое является для них более привычным.

Содержание некоторых новых слов становится понятным, если ввести их в предложения различной степени сложности, в которых встречается данное слове. Этот прием чаще всего используется при объяснении значений слов, выражающих действия, так как смысловое значение глаголов может быть полностью раскрыто лишь в предложении, в контексте.

К указанному приему примыкает другой прием, связанный с применением целей различных связных контекстов, например описание различных ситуаций для объяснения нового слова Использование этого приема становится наиболее эффективным в том случае, если учащиеся на основе описанной ситуации сами уясняют значение незнакомого им слова. Объяснение значения слова следует давать лишь в конце, чтобы учащиеся могли сравнить результаты своей догадки со смысловым значением нового для них слова.

В некоторых случаях, особенно при разъяснении значения слов, обозначающих признаки предметов или признаки действия, используется прием противопоставления контрастирующих по значению слов, т. е. используется объяснение значения слова его антонимом, если последний ученикам знаком. Так, например, слово тусклый становится понятным если ему будет противопоставлено слове яркий при объяснении одного и того же явления.



Смысловое значение целого ряда слов может быть объяснено анализом их морфологической структуры и словообразовательных средств, если учащимся знаком корень слова, несущий основную лексическую нагрузку. Особенно полезен этот прием при объяснении приставочных глаголов. Их значения усваиваются на основе сопоставления значения производящего слова, несущего как бы основную лексическую нагрузку, и производного; при этом выясняется, какие специфические изменения в значение производного слова привносит приставка.

На основе словообразовательного анализа могут быть поняты многие качественные прилагательные и другие слова типа подснежник, земляника, подосиновик. Анализ морфологической структуры слова осуществляется практически на основе выделения общих частей между сравниваемыми словами без терминологического их объяснения.

При объяснении значений слов в каждом конкретном случае следует подбирать приемы, которые способствуют более полному и доходчивому раскрытию значения

слова.

Каждое новое слово должно усваиваться посредством запечатления его в словосочетаниях, являющихся единицами языка. Только в словосочетаниях можно уточнить конкретное значение слова и различные формы связи данного слова с другими словами, с помощью которых оно включается в предложение.

Поэтому нельзя, как это нередко делается в практике, овладение лексикой сводить к «словонанизыванию», к ведению словарей, к запоминанию отдельных слов без учета того, что новые слова могут быть усвоены лишь тогда, когда будут осмыслены и использованы в предложении, в определенных контекстах. Самое главное, чтобы ребенок не только усвоил слово, но и научился комбинировать в предложении связи вновь усвоенного слова со словами, усвоенными ранее.

После соотнесения слова с предметом, его действием или присущим ему признаком, уточнения его значения следует показать на конкретных примерах, с какими именно словами может сочетаться в речи новое слово. Без знания детьми сочетаемости слов нельзя научить правильно и точно их употреблять. Так, если усваивается слово, выраженное именем существительным, то для показа типичного способа его употребления к нему должны быть присоединены глаголы, прилагательные, местоимения и числительные.



Путем организации речевой практики учащиеся должны научиться пользоваться указанными и другими аналогичными моделями при построении словосочетаний и предложений.

В разных контекстах одно и то же слово может сочетаться с разными словами, и ученик практически знакомится с тем, как меняется при этом форма сочетаемости, что позволяет ему одновременно усвоить как смысловое (лексическое), так и грамматическое его значение.

Непременным условием развития речи является не только включение слова в словосочетания, но и словосочетаний в предложения.

Одной из задач обучения умению пользоваться словом является его активизация в речи. т. е. введение слова в практику общения. Чтобы слово закрепилось в речи, чтобы ребенок более или менее свободно мог им оперировать, следует создавать в процессе обучения такие условия, которые способствовали бы его частому употреблению. Такими условиями является повторяемость усваиваемого слова в типичных для него словосочетаниях, стимуляция со стороны учителя его употребления. Следует создавать определенные ситуации, требующие многократного употребления вновь усвоенного слова в различных контекстах, на основе которых происходит уточнение его семантического значения.

Психологических исследований известно, что для запоминания вновь усвоенного слова в норме необходимо не менее 4—5 повторений, а для ребенка с общим недоразвитием речи количество повторений должно быть значительно большим. Ребенок должен не только запомнить слово и, по возможности, его правильно воспроизвести, но и (что является самым главным) научиться его употреблять по собственной инициативе. У ребенка должна появиться потребность пользоваться усвоенным словом не только в специальных упражнениях на уроках, но и в своей собственной речи. Ребенок должен научиться выбирать нужное слово для выражения своих мыслей и к месту его употреблять в нужной ситуации. Этому его надо специально учить. Учитель должен предусмотреть проведение занятий по активизации словаря систематически на каждом уроке.

Итак, планируя проведение словарной работы в соответствии с определенным разделом" программы по развитию речи, следует постоянно иметь в виду, что процесс обучения должен быть построен в определенной последовательности: вначале, как уже говорилось, учащиеся знакомятся с самим явлением (или предметом); затем, на основе отчетливого и ясного образца речи учителя, ученики учатся понимать значение слова, относящегося к этому явлению, и уже потом организуется устная речевая 

практика, в ходе которой слово закрепляется как символ определенного понятия.

Планируя содержание словарной работы, учитель намечает и те приемы обучения, которые предполагается использовать в ходе занятий. Так, например, работа по уточнению и расширению словаря детей может проводиться путем введения новых слов и знакомства, учащихся с элементарными приемами словообразования; в ходе употребления известных слов в новых контекстах (в новых ситуациях), при практическом усвоении форм словоизменения (на основе понимания предметных отношений).

Обучение речи предполагает не только проведение работы по расширению словарного запаса учащихся, по уточнению и осознанию значения и смысла слов, но и практическое овладение грамматическим строем языка. Для правильного словесного выражения мысли, построения высказывания необходимо, чтобы учащиеся имели определенные навыки и умения в грамматическом оформлении речевого материала; при этом учащиеся должны преодолеть свойственный им аграмматизм.

При планировании процесса обучения речи необходимо предусматривать последовательность в овладении основными грамматическими закономерностями языка (разными грамматическими значениями слов в связной речи и средствами их грамматического оформления).

Грамматический материал должен подбираться с учетом типа изучаемых структур, что способствует образованию у учащихся стереотипов, лежащих в основе их речевой деятельности. Овладение этими структурами осуществляется в процессе их моделирования в речи, что широко используется при обучении детей, страдающих нарушением слуха, и при обучении второму языку.

Использование приема синтаксического моделирования позволяет свести все многообразие предложений, употребляемых в речи, к определенному количеству типовых структур-моделей, обеспечить постепенное и последовательное знакомство с кругом языковых фактов, составом предложений, видами связи слов в предложении, структурными его частями, дать их в определенной системе и научить пользоваться ими в определенных ситуациях и контекстах.

Принимая во внимание то, что конкретное значение слов и различные их формы можно уточнить, если они будут рассмотрены в словосочетаниях, в связи с другими словами, с помощью которых они включаются в предложения, овладение грамматикой языка происходит путем не заучивания 

отдельных форм слова или отдельных грамматических конструкций, а использования их в речи—при построении словосочетании и предложении.

Учащихся знакомят не со всеми существующими типами словосочетаний или предложений, а лишь с продуктивными. У них формируют навыки правильного построения наиболее распространенных предложений, выражающих самые разнообразные отношения: пространственные, временные, объектные, определительные и др. Учащиеся, должны приобрести навыки построения простого и простого распространенного предложения, научиться определять значения форм слов, входящих в предложение.

Следовательно, овладение приемами конструирования предложений возможно только при умении пользоваться в речи закономерностями морфологических изменений слов. Поэтому овладение языком предполагает усвоение детьми законов синтаксиса и морфологии в неразрывной связи, В процессе обучения важно использовать метод грамматических противопоставлений, дифференциации значений сначала на уровне понимания, а затем — активного употребления различных грамматических форм.

Таким образом, одним из основных методических приемов при обучении речи является установление тесной связи между лексикой и грамматикой, морфологией и синтаксисом в процессе учебной работы с учащимися на уроках по развитию речи.

Развитие понимания слов и предложений в целом тесно связано с формированием слухового восприятия. С этой целью необходимо систематически развивать у школьников умение вслушиваться в звучащую речь, обращать внимание детей на изменение ее грамматических форм. Умение различать слова на слух создает базу для понимания ребенком того, какое значение имеет в жизни человека правильное восприятие той или иной формы слова. А это имеет чрезвычайно важное значение для формирования грамматического строя языка.

ч. Овладение грамматическим строем языкам морфологическими и синтаксическими его элементами происходит в чисто практическом плане—в повседневном речевом общении. Оно осуществляется не путем механической тренировки в употреблении тех или иных форм, а путем выработки навыков сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов слова и синтаксических конструкций, на которые учитель на уроке специально направляет внимание детей. Выделяя ту или иную 

грамматическую категорию или форму, учитель подводит учащихся к определенным грамматическим обобщениям.

С формированием дифференцированного восприятия звуков речи, слов и предложений связано развитие умения выделять предмет и действие с ним из наглядной ситуации. Для детей с общим недоразвитием речи является характерным, что отдельные элементы наглядно воспринимаемой ситуации ими не всегда вычленяются, а отсюда предмет и действие с ним нередко одинаково обозначаются. Поэтому с самого начала обучения перед учителем стоит задача показать учащимся, в чем проявляется семантическое и грамматическое различие между словами, обозначающими предмет и действие. С этой целью необходимо научить их анализировать наглядную ситуацию.

Вначале учитель, демонстрируя то или иное действие, выполненное учеником, сам его называет. Затем учащиеся приучаются самостоятельно давать ответы на вопросы кто? что? что делает? Правильное объединение слов, обозначающих название предметов, действий и состояний, позволяет учащимся практически овладеть построением простых нерасчлененных предложений, К составленным по картинке предложениям ставятся вопросы, с помощью которых делается попытка отдифференцировать предмет и действие. Кроме того, дети сами учатся объединять слова в определенные группы, отличительными признаками которых являются вопросы кто? что? что делает?

Таким путем учащиеся практически научаются устанавливать связь между словом и вопросом и тем самым дифференцировать слова, относящиеся к разным грамматическим категориям. Умение употреблять в предложении слова в единственном и множественном числе требует понимания, то множество однородных предметов, в отличие от единичного, по-разному обозначается в языке. Подбираются различные упражнения и дидактические игры, подводящие к пониманию, какое значение в жизненной практике имеет правильное восприятие данных форм (например: возьми книгу и возьми книги и т. д.).

Далее выясняются различия между словами, обозначающими названия действия одного лица и группы лиц (например: поет—поют, стучит—стучат) по вопросу что делает? что делают?

Ученики должны также закрепить свои знания и умения выражать родовую принадлежность существительных. Для этого можно использовать сочетания существительных с числительным один (одна, одно) и притяжательным местоимением мой (моя, мое). Учащиеся по наглядной 

ситуации или по картинкам образуют словосочетания одна доска, одна книга, один карандаш, один ступ, одно ведро, одно яблоко. Рекомендуется при выполнении подобных упражнений акцентировать голосом окончания существительных. Далее необходимо предусмотреть проведение упражнений по формированию умений у детей строить простое распространенное предложение. Сначала учащиеся приобретают навыки построения предложения с прямым дополнением. Они практически овладевают знанием направленности действия на предмет. Учатся не только выделять производимые действия, но и устанавливать, с какими предметами они производятся. Многие дети с недоразвитием речи к моменту поступления в школу уже практически понимают, что действие может переходить на предмет. Однако выражают это в своей собственной речи они не всегда точно, часто допускают ошибки при построении предложения с прямым дополнением. Дети не дифференцируют окончания форм винительного падежа, обозначения которых зависят от того, является ли предмет одушевленным или неодушевленным, женского или мужского рода. Поэтому задача педагога заключается не только в том, чтобы научить детей понимать переходность действия на предмет, но главным образом—в формировании у них умения правильно пользоваться в самостоятельной речи грамматическими формами слов при построении данного типа предложения. Учитель должен помочь детям практически подойти к определенным грамматическим обобщениям; формирование их происходит постепенно и расчленение.

Сначала учащиеся усваивают не все выражения значения переходности действия на предмет, а лишь сочетание глаголов с неодушевленными существительными женского и мужского рода в единственном числе, т. е. они практически овладевают навыком построения простых распространенных предложений с прямым дополнением, выраженным существительным женского и мужского рода в единственном числе.

При использовании примерного материала для составления предложений по картинкам (по модели именительный падеж существительного + глагол + винительный падеж существительного типа Лена вяжет шапку или Вова строит самолет) прежде всего подбираются названия, обозначающие конкретные физические действия:

Далее учащиеся практически знакомятся с прямым дополнением, выраженным словами, обозначающими одушевленные предметы. И наконец, после того как будет практически усвоено понятие о грамматических признаках родовой принадлежности имен существительных, ученики переходят к построению предложения, где глаголы даются в сочетании с 

существительными среднего рода. В каждом отдельном случае учащиеся должны уметь объяснить связь окончания существительного с вопросительным словом, стоящим после глагола.

Закрепляя и систематизируя знания детей о закономерностях выражения в речи понятия о переходности действия на предмет, следует уделять значительное внимание упражнениям на сопоставление начальной (исходной) и косвенной форм слов, что позволяет учащимся уточнить соотношение между грамматической формой и ее значением. Затем следует специально давать упражнения на соотнесение начальной и косвенной формы слова в контексте для того, чтобы дети могли определить различие в грамматическом оформлении в зависимости от родовой принадлежности существительных. После этого необходимо перейти к упражнениям на дифференциацию формы винительного падежа в зависимости от рода существительных и обозначения одушевленности и неодушевленности.

Следующий этап обучения — это знакомство детей с простым распространенным предложением с косвенным дополнением. Учащиеся должны практически усвоить структуру простого распространенного предложения (по модели "именительный падеж существительного + глагол + творительный падеж существительных").

Сначала учащиеся на основе демонстрируемого действия подводятся к пониманию того, что предмет может быть использован как орудие действия, и к различению окончаний слов. стоящих в творительном падеже.

Учащиеся усваивают словесный оборот типа: рисую карандашом, режу ножом. Затем дети научаются самостоятельно выделять слова, обозначающие предметы, орудия действия и отвечающие на вопрос делает чем? Путем сравнения слов, отвечающих на один и тот же вопрос, дети устанавливают сходство в их окончании (-ом в словах мужского и среднего рода). Наконец, ученики должны расширить свои наблюдения по отношению к словам женского рода в творительном падеже. Окончание -ом противопоставляется ими окончанию -ой .(например: ручкой) и. наконец, противопоставляется другим падежам.

При этом следует подвести учащихся к пониманию того, что название предметов, обозначающих орудие действия, имеет различное окончание в зависимости от родового признака существительных

Путем самостоятельного составления предложений по картинкам, ответов на вопросы ученики учатся правильно употреблять в речи словосочетания, отвечающие на вопрос ученики учатся правильно употреблять в речи 

словосочетания, отвечающие на вопрос делаем что?, а также распространять простое предложение словами, обозначающими орудие действия (например: Вова пишет. Чем Вова пишет?—Вова пишет пером. Чем мама гладит платье? — Утюгом. Чем Оля режет хлеб?—Ножом и т. д.). Постепенно дети должны усвоить, что глаголы конкретного действия (писать, рисовать, рубить, сверлить, резать и т. д.) требуют творительного падежа.

Закрепление полученных детьми знаний и умений будет происходить в дальнейшем, после того как учащиеся познакомятся с предлогами, имеющими пространственное значение или обозначающими или сопровождение (творительный падеж с предлогами)(над, под, за, с); после этого становится возможным использовать в речи оборот типа с мамой, под книгой, под столом, за деревом и т. д. (С кем разговаривает Петя?— С мамой, с врачом. С кем читает Надя?—С папой, с дядей. Где сидит кот?—Кот сидит под деревом и др.) Значение творительного падежа будет постепенно расширяться, он будет даваться с предлогами, отвечающими на вопросы с кем? над чем? под чем? за чем?

Учащиеся, еще не зная грамматических правил, научаются практически правильно использовать указанную грамматическую категорию в речи, осознавая при этом, что слово изменяет свою форму в зависимости от того, на какой вопрос оно отвечает, и что изменяется в этих словах их окончание.

Далее учащиеся переходят к практическому овладению словосочетаниями существительного в родительном падеже с предлогом у в значении принадлежности (у брата, у мамы), со словом нет в значении отрицания (нет брата, нет мамы), отвечающих на вопрос кого?

Изучение последней темы данного раздела связано с обобщением накопившегося у детей опыта использования существительных в дательном падеже. Учащиеся практически усваивают предложения со словами, обозначающими направленность действия на предмет. Сначала строятся словосочетания с глаголом дать, а потом и с другими наиболее обиходными глаголами типа говорить, посыпать, рассказывать, отвечать, читать. Трудность работы над данной темой связана с тем, что дети практически раньше усвоили, что после этих глаголов следуют существительные, отвечающие на вопрос что? Поэтому необходимо сопоставить пары сочетаний: дал что?—книгу, сумку, карандаш и дал кому?—учительнице, маме, папе и т. д. У учащихся необходимо сформировать, с одной стороны, понимание того, что слова, обозначающие направленность действия на предмет, изменяют окончания по сравнению с исходной формой слова и с окончаниями винительного и творительного 

падежей, с другой стороны — понимание того, что слова, обозначающие направленность действия на предмет, имеют различное окончание в зависимости от рода существительных.

Важно научить детей правильно строить предложения по модели "именительный падеж существительного+глагол4-винительный падеж существительного+косвенный падеж существительного. (Например: Кому Вова дает сахар? — Вова дает сахар собаке, Кого Вова кормит сахаром? — Вова кормит сахаром собаку. Чем Вова кормит собаку?— Сахаром и т. д.).

Необходимо уделить большое внимание практическому овладению пространственными значениями и их грамматическим выражением в языке. Отрабатывается построение простого распространенного предложения; учащиеся усваивают значения предлогов в, на, под, над. около, с, со, из, к., от, учатся правильно употреблять их с существительными, усваивают способы выражения пространственных отношений.

Знакомство с выражением в языке различных способов пространственных отношений должно происходить в определенной последовательности. Сначала учащиеся закрепляют умения строить словосочетания и предложения с предлогами, указывающими направление движения, перемещение предметов в пространстве, отвечающими на вопрос куда? Потом с предлогами, показывающими местонахождение предмета, с вопросом где? Это сочетание с предлогами в, на, под. над, около. Затем учащиеся практически овладевают сочетанием существительного с предлогом из, служащим для обозначения места и отвечающим на вопрос откуда? (например: из кожуры, из леса). И наконец, они приобретают умение составлять словосочетания и предложения со словами, указывающими на действия, в сочетании с предлогами с, к. от (например: с вешалки, с забора, от берега, к берегу).

Для объяснения значений предлогов создаются конкретные ситуации, подбираются инструкции, правильное выполнение которых зависит от понимания детьми значения отрабатываемых предлогов.

Формируется также умение правильно выражать в речи пространственные отношения. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы и правильно на них отвечать, выделяя словосочетания с предлогом, а, кроме того, составлять предложения, опираясь на вопросы.

Для закрепления полученных знаний учащиеся должны много тренироваться в самостоятельном составлении предложения. Специально 

предусматривается также проведение работ по сопоставлению между собой, например; предлога на с предлогом в. на — с над. под —с над. по —с к. между и др. Каждое новое значение должно опираться на известные учащимся способы выражения пространственных отношений.

Пространственные отношения выражаются и чисто лексическими средствами при помощи слов, обозначающих пространственную направленность действия и местонахождение, т. е. при помощи наречия места. Учащиеся должны научиться правильно, использовать словосочетания с наречиями, уметь отличать синтаксические и морфологические признаки наречий от признаков существительных и прилагательных.

При ознакомлении с основными значениями грамматических форм и закономерностями их изменения в предложении значительная роль отводится работе по усвоению понятия о признаках предмета и средств обозначения их в языке. Учащихся необходимо научить выделять такие признаки предметов, как цвет, размер, форма, вкус. После этого можно перейти к уточнению признаков предметов по весу, качеству, возрасту, материалу, свойству, состоянию.

Необходимо научить детей выделять слова из предложения, отвечающие на вопрос: какой? какая? какое?, что позволит им перейти к распространению простого предложения.

Следующая задача—научить учащихся правильно согласовывать прилагательные с существительными Необходимо научить правильно, ставить вопросы к прилагательным. Сначала к прилагательным в именительном, винительном и творительном падежах, а затем во всех остальных падежных формах.

Понимание зависимости окончаний прилагательных от рода, числа, падежа существительных позволяет подвести учащихся к составлению предложений со словами, обозначающими признаки предметов, и тем самым обогатить речевой опыт детей. Учащиеся овладевают новой ступенью отражения действительности, они переходят от чисто наглядного к более отвлеченному и обобщенному восприятию на основе речи.

Дети с общим недоразвитием речи должны овладеть умением правильно выражать временные отношения, преимущественно глаголами. Для уточнения временных отношений они должны уметь вместе с глаголами употреблять и наречия (теперь, завтра, уже. давно и пр.).

Учащиеся, прежде всего, овладевают системой временных форм—прошедшим настоящим и будущим временем глаголов. Они учатся 

соотносить и разграничивать способы выражения временных значений по отношению к моменту речи: кроме того, правильно употреблять временные формы в простом распространенном предложении и соотносить вопросы что делает? что делал? что будет делать? ко времени действия. Обращается внимание детей и на правильное сочетание личных местоимений 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа с глаголами и на употребление возвратных глаголов в наиболее простых случаях.

Формирование понятий, связанных с выражением количественных отношении., практическое усвоение согласования существительного с числительным значительно расширяют речевые возможности детей.

Тематическое оформление грамматического материала также позволяет постепенно и последовательно знакомить учеников с каждой новой грамматической закономерностью, опираясь на ранее усвоенную. При этом все содержание обучения должно быть направлено на формирование у детей умений и навыков построения простого распространенного предложения. Одновременно уточняются значения морфологических закономерностей изменений слов, входящих в предложения.

На следующих этапах задача обучения будет состоять в формировании у детей умения пользоваться не только простыми и простыми распространенными предложениями, но и сложными, в закреплении навыков и умений употреблять разные конструкции предложений в связной речи.

На этих этапах следует учить детей использовать при построении предложений большее число членов предложений и выражать более сложные отношения и связи объективной действительности, передавать многообразие отношений при помощи специальных союзных слов, интонации, изменения порядка слов в предложении и т. д. Учащиеся должны научиться образовывать сложные предложения из простых, составлять простые предложения с однородными членами, косвенной речью и т. д.

Процесс формирования грамматического строя языка на данных этапах обучения детей определяется грамматическими темами, с которыми учащиеся должны познакомиться на уроках грамматики и правописания.

Итак, основная цель обучения языку обеспечить, его практическое усвоение—может быть достигнута путем органического сочетания практики непосредственного общения и специальных языковых упражнений, направленных на формирование у учащихся лексико-грамматических обобщений в качестве необходимой основы дальнейшего развития речи детей.

Список литературы:

Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи. 1999 год

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. 1991 год

Спирова Л.С. Особенности речевого развития детей с ОНР. 1990 год



^ КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ

Тема «Знакомство со словом»

САД. ЛЕС. ЗВУКОВЫЕ ЗАМКИ

Цель: Преодоление речевых и психофизических нарушений путем проведения индивидуальной организации подготовительного логопедического занятия формирования навыка звуко-слогового анализа и синтеза; познакомиться с понятием слово.

Задачи: развитие слухо-речевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи

Материал: Предметные картинки (обитатели леса, фрукты, цветы); сюжетные картинки «Сад», «Лес»; Звуковые замки красного, синего и зеленого цвета; кружочки — символы звуков; кукла.

Ход занятия:

1. Организационный момент

Дети, сейчас мы поиграем.

Проводится игра «Лягушки» на развитие речевого слуха.

Встаньте в круг. Скажем вместе:

Вот лягушки по дорожке скачут, вытянувши ножки.

Увидали комара, Закричали: «Ква-ква-ква!»

Дети изображают прыгающих лягушек.

Оля, встань в круг, закрой глаза и узнай, кто подает голосок.

Один из детей произносит: «Ква-ква-ква» Девочка называет имя ребенка.

Психогимнастика. Изобразите лягушек, которые охотятся за комарами. Они притаились и замерли. Поймали комарика, довольны. А сейчас представьте, что одна из лягушек прыгнула к вам на ладошку. Что будете делать? (Я бережно посажу ее на травку.) Покажите, как вы будете держать лягушку в ладошке и посадите на травку.

2. .Закрепление понятия «звук»

Выставляется несколько панно: Звуковые замки — красного, синего и зеленого цветов. В окошках замков кружочки такого же цвета. Вносится кукла.



К нам на занятие пришла Машенька. Она рассказала мне такую историю. Однажды добрая волшебница пригласила Машеньку в сказочный Звуковой город. В этом городе она увидела такие красивые замки. Какого они цвета? Этот замок ... (красный). Этот ... (зеленый). А этот ... (синий). В окошках замков Машенька увидела кружочки. Захотелось ей потрогать их. Подошла она к Красному замку, прикоснулась к первому кружочку, и он зазвучал; «А-а-а». Прикоснулась к другому кружочку и услышала: «У-у-у». А третий кружочек подал голосок: «И-и-и». Четвертый запел: «О-о-о». Подошла Машенька к Синему замку. Из его окошек донеслись другие песенки: «Д-д-д, ш-ш-ш, ж-ж-ж, б-б-б». В Зеленом замке песенки звучали нежнее: «Л’-л‘-л,‘ м'-м'-м'». Я вместе с Машенькой нажимаю на кружочки, и звучат разные песенки: «О-о-о, у-у-у, а-а-а». Споем их вместе. Думает Машенька; «Какие интересные кружочки, на них нажимаешь и слышишь разные звуки». Вы догадались, что мы будем обозначать такими кружочками? (Звуки.) Этими кружочками будем обозначать речевые звуки. Одинаково ли звучат песенки в разных замках? (По-разному.) Звуки бывают разные, одни из них произносим губами, другие — языком (р-р-р). некоторые звуки поются (а-а-а, у-у-у).

3. Ознакомление с понятием «слово»

Волшебница пригласила Машеньку в свой сад.

Выставляется картинка «Сад».

Что увидела Машенька в саду? (Деревья, груши, яблоки, цветы.) Какие цветы растут в саду? (Маки, розы, тюльпаны.) Вы назвали много предметов. Вы произносили слова.

Всему название дано — и зверю, и предмету.

Вещей кругом полным-полно, а безымянных нету!

И все, что только видит глаз — над нами и под нами

И все, что в памяти у нас, означено словами.

А. Шибаев

Волшебница приглашает Машеньку и нас в лес. Кого мы увидели в лесу? (Лису, белку, ежа.) Что вы увидели в лесу? (Ели, грибы, ягоды.) Вы сказали много... (слов). Машенька спрашивает: почему звучат слова? (Потому, что в них есть звуки.) Слова состоят из звуков.

Произношение слов с утрированным выделением каждого звука.



Сложите руки «чашечкой», «соберите» звуки. Я скажу слова медленно, тихо, а вы — громко и быстро; Мммааач'л'л'ииии-на, л'л'л'ииссаа. (Малина, лиса.)

Выставляется картинка «Мак», а под ней — три кружочка.

Послушайте, как «оживают» кружочки, они превращают» в звуки м, а, к. Звуки можно «разбросать». «Бросим» влево звук м, перед собой — звук а, вправо — звук к. Опять «соберем» их —м,а,к. Получилось слово ... (мак). Все слова состоят из звуков.

4. Физминутка. Дети, сейчас мы поиграем. Я назову слово название животного, а вы изобразите его движением, мимикой и жестами. Называются слова чайки, волк, лиса, медведь.

А сейчас вы изобразите деревья и листочки, которые качая ветерок. Дует легкий ветерок, листочки едва шевелятся.

Дети имитируют легкое дуновение ветра и слегка шевелят пальцами.

Сильный ветер качаются деревья.

Наклоны туловища.

Осенние листочки на веточках сидят,

Осенние листочки детям говорят:

Осиновый: «А-а-а». Рябиновый: «И~и-и».

Березовый: «О-о-о». Дубовый: «У-у-у».

5. Дифференциация понятий «звук — слово»

Присядем на лесной полянке. Попрощаемся с листочками до будущей весны и вместе с ними скажем: «А-о-у-и». Машенька спрашивает: что вы сейчас произносили, слова или звуки? (Звуки.) А сейчас скажите по два слова. Я «положу» ваши слова в этот красивый сундучок. Дети называют слова, логопед кладет полосочки в сундучок.

6. Усвоение понятий «живой — неживой». Понимание вопросов «Кто это?», «Что это?» Выставляется кукла.

Дети, чем отличается кукла Маша от наших девочек? (Она наживая. Она — кукла.) Нина, кто ты? (Девочка.) Миша, кто ты? (Мальчик.) Все вы ...(дети). Вы, я, мамы, палы, дяди, тети, бабушки и дедушки — все мы живые люди.



Выставляются картинки с изображением животных. Это — живые существа. Если мы не знаем названия животного, тогда спрашиваем: «Кто это?» Что общего у всех живых существ? Ответы детей.

У всех животных есть органы. Они могут передвигаться, слыть дышать, видеть, чувствовать холод и тепло. Посмотрите, сколько вокруг нас предметов. Они стоят, сами не двигаются, у них нет ни глаз, ни ушей. Это - неживые предметы. Об этих предметах мы спрашиваем: «Что это?»

Выставляются картинки с изображением, живых и неживых предметов. Дети задают вопросы «Кто это?», «Что это?»

5. Закрепление названий частей тела

Человек — самое умное живое существо на планете Земля. Как вы думаете, почему человек самый умный? Что общего между человеком и птицей? Назовите органы, расположенные на голове. (Глаза, уши, нос, рот.) Покажите части головы: затылок, подбородок, лоб, щеки, брови. Мы назвали много-много слов.

8. Итог занятия
  1   2   3



Скачать файл (743 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации