Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Курсовая работа - Роль комунікативних вправ для вивичення іспанської мови в школі - файл 1.doc


Курсовая работа - Роль комунікативних вправ для вивичення іспанської мови в школі
скачать (119.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc120kb.01.12.2011 15:21скачать

содержание

1.doc

ЗМІСТ

ВСТУП***************************************************** 3

РОЗДІЛ І Основні підходи до навчання монологічного та діалогічного мовлення

1.1 Навчання діалогічного мовлення******************************* 5

1.2 Навчання монологічного мовлення***************************** 10
РОЗДІЛ ІI Використання комунікативних вправ для навчання усного мовлення на уроках іспанської мови.

2.1 Система вправ для навчання монологічного мовлення************ 14

2.2. Система вправ для навчання діалогічного мовлення************* 17
^ ВИСНОВКИ *********************************************** 22

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ******************* 25


ВСТУП

Сучасний стан міжнародних звязків України, вихід її до європейського та світового простору зумовлюють розглядати іноземну мову як важливий засіб міжкультурного спілкування.

Оволодіння учнями іноземною мовою сприяє розвитку в них здібностей використовувати її як інструмент спілкування в діалозі культур і цивілізацій сучасного світу, вона розглядається як засіб між особистісної взаємодії в умовах багатонаціонального і полікультурного світового простору.

Сучасний розвиток міжнародних зв'язків між державами слугує передумовою для активізації знань про культурні особливості країн і народів, мова яких вивчається. Цьому сприяє міжкультурний підхід до вивчення іноземної мови. Вона є суттєвим елементом культури народу - носія цієї мови і засобом передачі її іншим, допомагає учням пізнати духовне багатство іншого народу, краще розуміти власну культуру і культуру свого народу, підвищує рівень їхньої гуманітарної освіти, сприяє входженню у світову спільноту.

Загальна стратегія навчання іноземних мов визначається потребами сучасного суспільства та рівнем розвитку лінгвістичних, психолого – педагогічних та суміжних наук. Цією стратегією є комунікативний підхід, який зумовлює практичну межу навчання і вивчення іноземних мов, а саме: оволодіння іншомовним, між культурним спілкуванням, шляхом формування і розвитку вмінь навичок усного спілкування.

Для навчання усного мовлення, слід зазначити особливості комунікативного підходу до навчання іншомовного спілкування. Серед них зазначимо наступні:

Мова розглядається як засіб спілкування. Перевага віддається оволодінню поняттями та функціями.

Мова вивчається через особисту діяльність учнів. Вони є головними автономними суб'єктами навчання, які володіють когнітивними й метакогнітивними стратегіями та прийомами оволодіння мовою й іншомовним спілкуванням та відповідають за свої успіхи і невдачі.

Основними цілями є соціальна відповідність та прийнятність.

Урок іноземної мови розглядається як діяльність спілкування. Це означає відмову від домінування на уроках формальних мовних вправ на користь діяльнісно й інтелектуально-орієнтованих завдань, які дають змогу вивчати іноземну мову як основний засіб міжкультурного спілкування в процесі цього спілкування.

Навчання видів мовленнєвої діяльності відбувається інтегровано.

Типопивими завданнями е заповнення інформаційних програм, розв'язання проблем, рольова гра, симуляція.

Типовими формами інтерактивності є групова і парна робота.

Змінюється роль вчителя в процесі навчання. Вчитель сприяє спілкуванню, допомагає учням досягти автономії у визначенні цілей та шляхів вивчення іноземної мови, оволодіти мовленнєвими, мовними, невербальними засобами комунікації.

Змінюється ставлення до помилок. Вони неминучі і розглядаються, як свідчення процесу навчання.

Рідна мова використовується зрідка, де необхідно, коли це виправдано складною ситуацією.

За допомогою цієї роботи ми розглянемо зміст і комплекс комунікативних вправ для навчання усного мовлення, визначимо яку роль вони відіграють для розвитку усного мовлення учнів на уроках іспанської мови.

РОЗДІЛ І

Основні підходи до навчання монологічного та діалогічного мовлення
1.1 Навчання діалогічного мовлення

З погляду різних авторів у процесі навчання діалогічним умінням можна виділити кілька підходів. Розглянемо деякі з них.

І.Л.Бім відзначає, що в методиці навчання іноземної мови існує дві основні стратегії навчання діалогічної мови: шлях «знизу» (від частини до цілого) і шлях «зверху».

Шлях «знизу». Учні опановують окремими мовними діями розчленовано на основі серії вправ. При цьому вони здобувають уміння співвідносити ці дії один з одним: твердження-перепитування, питання-відповідь і т.д. (I рівень формування діалогічної мови). Але, для того щоб забезпечити самостійну мовну взаємодію учнів і одержати бажаний мовний продукт, а також запланований результат-уміння здійснювати основні функції спілкування, необхідно модулювати саме саму цю взаємодію в руслі зазначених мікродіалогів і мікромонологів. Цьому в найбільшій мірі сприяє створення ігрових ситуацій, що забезпечують найбільш адекватні умови для породження висловлень. Саме в подібних умовах найбільш успішно формуються такі властивості діалогічної мови, як її вмотивованість ситуацією спілкування, її експресивність, спрямованість. Робота, як правило, відбувається в парах, з 3-4 осіб.

Другий шлях оволодіння діалогічною мовою - це шлях«зверху».

Досить розповсюджений у практиці навчання і припускає ознайомлення учнів з діалогом-зразком шляхом його прочитання за ролями або прослуховування (відповіді на питання по змісту) і, як правило, супроводжується його відтворенням.

На відміну від першого шляху, тут дії учнів значно більше засновані на процесах запам'ятовування і репродукції, причому як вихідний об'єкт засвоєння виступає готовий мовний витвір. І хоча даний зразок мови розчленовується у процесі роботи над ним, перетворюється шляхом підстановок і заміщень, але все-таки основне навантаження лягає тут на пам'ять учнів та їхні дії не завжди вдається в достатній мірі комунікативно мотивувати і стимулювати, якщо не зробити ставку на інтерпретацію цього діалогу, на роботу над змістом слова.

Більш того, представляється, що якщо слідувати в роботі над діалогічним мовленням тільки цим шляхом, то в умовах обмеженого часу в школі це ніколи не приведе до формування досить мобільних продуктивних мовленнєвих умінь.

Однак дотримуватись тільки першого шляху теж було б недостатнім. Часто учні вагаються з вибором предметного змісту для свого висловлювання, якщо не удається відносно «чітко» визначити його заданою ситуацією. У цьому значенні готові зразки діалогічної мови служать їм визначеною опорою. Вони служать їм також опорою для композиційного оформлення і вибору засобів вираження думки, почуттів. Саме тому необхідно поєднувати обидва зазначені шляхи,використовувати їх у тісному взаємозв'язку.

З погляду професора Г.В.Рогової навчання діалогічному мовленню включає в себе рішення наступних двох задач:

1) навчання реплікуванню;

2) навчання вмінню розгортати одну з реплік діалогу в зв'язне висловлювання, у мікромонолог.

При навчанні діалогічного мовлення існує шлях «зверху» і шлях «знизу», тобто шлях від цілого діалогу-зразка або шлях від елементарної діалогічної єдності (пара реплік, що належать різним співрозмовникам і утворюють органічне ціле в змістовному і структурному відношенні).

Зупинимося докладніше на характеристиці першого шляху. Г.В.Рогова виділяє наступні етапи у навчанні, відштовхуючись від діалогу-зразка (шлях зверху).

Перший етап полягає в сприйнятті спочатку на слух, а потім із графічною опорою готового діалогу з метою загального розуміння його змісту, виявлення діючих осіб і їхніх позицій.

Другий етап – аналітичний – припускає виявлення і «присвоєння»

особливостей даного діалогу (мовних кліше, еліптичних речень, емоційно-модальних реплік, звертань).

Третій етап – відтворення по ролях–драматизація, що припускає повне «присвоєння» даного діалогу. Тут закінчується робота над підготовленим діалогом.

Четвертий етап – етап стимулювання діалогічного спілкування на основі подібної, але нової ситуації.

Г.В.Рогова стверджує, що після сприйняття діалогу на слух і в графічній формі учні повинні виконати тест, що покаже міру розуміння діалогу. Цей тест на зіставлення, при його виконанні учні підбирають до персонажів діалогу їх репліки. Після цього відбувається «розбір» діалогу, що полягає у виявленні його специфічних особливостей: звертань, що містяться в тексті, розмовних кліше, еліптичних речень і т.д.

Потім учні розігрують діалог близько до тексту (третій етап). Бажано, щоб вони робили це по пам'яті, тому до кожного виконавця додається «суфлер», який підказує учням репліки, дивлячись у книгу, якщо для них це складно.

Нарешті, учням пропонуються нові ситуації (четвертий етап); вони створюються шляхом зміни окремих її компонентів. При цьому учням потрібно дати опори, на основі яких здійснюється діалогічне спілкування.

Багато методистів, а зокрема О.П.Пронина, називає цей підхід «дедуктивним». Прихильники такого підходу посилаються на те, що в природних умовах дитина засвоює систему мови «зверху вниз»: від великих інтонаційно-синтаксичних блоків до їхніх елементів, розвиток йде шляхом вичленовування елементів з цілого, приналежність до цілого полегшує пригадування і т.п. Недолік цього підходу у тому, що він зовсім не розвиває уміння самостійно використовувати матеріал у мові, зосереджуючи увагу на формальній стороні мови. Шлях від цілого діалогу до засвоєння його елементів приводить до того, що настає передчасна автоматизація елементів у тому взаємозв'язку, у якому вони використані у цілому діалозі. Таким чином, це веде до його механічного завчання й обмежує можливості вільної розмови у нових умовах.

Другий шлях – це шлях від діалогічної єдності до цілого діалогу (шлях знизу). Використовуючи цей шлях, зручніше навчати розгортанню репліки, використовуванню мікромонологів. У такого роду діалогічних єдностях стимулююча репліка будується таким чином, що вона викликає розгорнуту відповідь. Для цього стимулюючій репліці потрібно додати відповідний характер. Вона повинна бути виражена серією питань або питанням типу «чому?» і «від чого?», «з якою метою?».

Шлях «знизу» припускає також виконання завдань на відновлення одної з реплік. У цьому випадку професор Г.В.Рогова приводить приклад: дається картина, на якій зображені два школярі перед дверима кабінету іноземної мови. Один говорить: ¿Cómo has escrito el test? ¿Has recibido una nota mala? У другого відкритий рот. Що він відповідає?

Цей підхід у методиці також зустрічається як «індуктивний». Цей підхід здобуває все більше прихильників завдяки тому, що з перших же кроків направляє на навчання взаємодії, що лежить в основі діалогічної мови; становлення мовних умінь і навичок при такому підході відбувається в процесі спілкування. Опора на аналогію відіграє велику роль на нижньому рівні розвитку вмінь, при формуванні первинних умінь, і тут еталонний діалог може зіграти свою роль, не для завчання, а як зразок для наслідування. На більш високому рівні на перший план виступає задача навчити школярів самостійно планувати мовні дії «через усвідомлення мотивів, цілей і можливих результатів дії», а також «розширювати зміст і форму мовних значень, адекватних змісту».

Отже, відповідно до індуктивного шляху навчання підготовці до ведення діалогу включає:

1) удосконалювання психічних механізмів діалогічної мови;

2) формування навичок використання мовного матеріалу, типового для діалогічної мови;

3) оволодіння вмінням взаємодії з партнерами в умовах внутрішньої та зовнішньої мовної ситуації;

4) навчання запитувати інформацію різноманітними питаннями, варіантам реагування на ці питання;

5) з набраних реплік складати міні діалоги;

6) етап встановлення логічних зв'язків між мікродіалогами, складання макродіалогу.

Досить розповсюдженим варіантом діалогу Г.В.Рогова виділяє полілог, форма говоріння, адекватна спілкуванню в колективі. Найбільш придатним прийомом розвитку полілога є різні форми драматизації, включаючи рольові ігри, в яких беруть участь велика кількість учнів. При навчанні говорінню велике місце належить моделюванню ситуацій спілкування, які стимулюють мовленнєвоосмислюючу діяльність учнів.
1.2 Навчання монологічного мовлення

У навчанні монологічної мови в методиці Г.В.Рогової прийняті також два шляхи: «шляхи зверху» - вихідною одиницею навчання є закінчений текст; «шлях знизу», де в основі навчання – речення, що відображає елементарне висловлювання.

Розглянемо спочатку спосіб навчання, при якому вихідною одиницею є текст-зразок. Робота над ним складається з трьох етапів.

Перший етап – максимальне «присвоєння» змістовного плану тексту, його мовного матеріалу і композиції, тобто всього того, що може використовуватися потім у текстах, які будуть будувати самі учні, створюючи свої монологи.

У зв'язку з цим етапом професор Г.В.Рогова рекомендує наступні завдання:

- Прочитати текст, відповісти на питання по змісту.

- Скласти план тексту у виді питань або тез (як полегшений варіант: упорядкувати запропонований план з порушеною послідовністю відповідно до змісту тексту).

- Скласти програму, тобто кожному пункту плану підібрати необхідний «будівельний» матеріал. Кожен учень підбирає свій матеріал, тому програма носить індивідуальний характер. Цей етап припускає поглиблення в текст і інтенсивну інвентаризацію його матеріалу, що приводить до його засвоєння і запам'ятовування.

Другий етап – різноманітні перекази вихідного тексту: спочатку близько до тексту, потім від імен різних діючих осіб і, нарешті, від імені учня. Наприклад, текст «El día de trabajo de Víctor» спочатку переказується з мінімальними перетвореннями, об'єктивно, від особи його автора; потім від особи його мами, брата, що веде до значних перетворень, до внесення доповнень, оцінки зокрема: „Віктор дуже організований або ледачий” і т.д. Потім матеріал тексту використовується для опису власного розпорядку дня теж з елементами оцінки, самокритики.

Професор Г.В.Рогова відзначає також, що переказ тексту як спосіб розвитку монологічної мови здавна використовувався в методиці, однак розглядався як кінцева інстанція в розвитку цієї форми мови, що не можна визнати правильним, тому що простий переказ позбавлений найважливіших характеристик мови і не є комунікативним. Але переказ як проміжна стадія в «присвоєнні» тексту є ефективним засобом навчання монологічному висловлюванню.

Третій етап припускає зміну ситуативних умов, та як вважає Г.В.Рогова містить завдання наступного характеру:

- ^ Моя знайома працює в зоопарку. Вона доглядає за ведмедиком. Ось щовона розповідає про його розпорядок дня...

- Хлопці, ви знаєте, що зараз у космосі працюють космонавти... Що ви

знаєте про їхній розпорядок дня? Як вони проводять свій вихідний день?

Таким чином, вихідний текст цілком переробляється, тексти-монологи, що представляють собою редакцію на нову ситуацію, мотивовані,індивідуально-забарвлені; отже їх можна розцінювати як власну мову учнів.

«Шлях знизу» припускає розширення висловлювання від елементарноїодиниці-речення до закінченого монологу. Цей шлях складається також з 3 етапів.

На першому етапі учням пропонуються завдання стимулюючі їхні короткі висловлювання у зв'язку з темою (ситуацією) типу:

- Діти, я дуже люблю зиму. А ви? Давайте з'ясуємо, хто як відноситься до цієї пори року.

- Давайте з'ясуємо, кого в класі більше – тих, хто любить зиму, або тих, хто її не любить.

Другий етап припускає конкретизацію й уточнення сказаного, що сприяє наростанню обсягу висловлювання кожного учня, оволодіння уміннями користуватися такими способами зв'язку між реченнями, як займенник 3-ї особи, вказівні (це, ця, ці, цей), присвійні займенники (його, її них), приєднувальні союзи (і, тому що), протиставний союз (але). Завдання спрямовані на стимулювання більш розгорнутого висловлювання:

- Скажи, чи любиш ти зиму і що ти робиш узимку?

- Чи любиш ти кататися на лижах? З ким ти звичайно катаєшся на лижах?

- Учитель показує картину, на якій зображено товстуна, і запитує:«Як ви думаєте: він катається на лижах, ковзанах? Що він робить звичайно?»

На третьому етапі - етапі самостійного розгорнутого висловлювання, в мову учнів включаються елементи аргументації, оцінки, характеризуються причинно-наслідкові відносини. Наступне завдання типове для цього етапу:

- Поясни, чому ти любиш зиму. Може усе-таки щось тобі у ній не подобається?

Обидва підходи – «зверху» і «знизу» - використовуються як при підготовленому, так і при непідготовленому мовленні, тобто або з використанням опор, або без них. У методиці щодо використання опор для навчання монологічної мови зараз приділяється багато уваги. Опори носять індивідуальний характер: більш підготовлені учні користуються мінімальними опорами, більш слабкі – розгорнутими (у формі, готової до вживання). Дуже важливо, щоб учні співвідносили опори з пунктами плану свого майбутнього висловлювання,складаючи,таким чином,його програму. Важливо також, щоб опори містили матеріал, що додає висловленню особисте емоційне забарвлення: «По-моєму...», «Мені це подобається...», «На мій погляд...».

При розвитку монологічного висловлення варто використовувати ігрові прийоми типу: «Придумайте загадку про художника, композитора і т.д., внесіть до неї дані, необхідні для відгадки, але які не підказують відповідь прямо»; «Побудуйте колективну розповідь про відому людину; Наташа почне розповідь, інші продовжать її». Наприклад: «Він народився кілька сторіч тому назад. У юності він був актором. Але він відомий своїми п'єсами і сонетами. Сонети переведені на українську мову. Його трагедії і комедії ставлять у театрах по всьому світу і, зокрема, в Україні...»

Таким чином,

«Зверху»:

1. знайомство учнів з текстом (вправи: прочитати текст, відповісти

на питання; план, порядок речень; короткий переказ)

2. передача змісту тексту (від особи одного з персонажів)

3. зміна ситуації

«Знизу»:

1.висловлювання школярів на визначену тему (висловлювання вибудовуються у логічному порядку, учні за допомогою вчителя розгортають свої висловлювання)

2. етап установлення текстових і логічних зв'язків між висловлюваннями

3. учні продукують свій монолог за даною темою, включаючи в нього думку й оцінку.

У сучасній методиці найефективнішими вважаються два підходи „зверху” та „знизу”, які функціонують як в монологічному так і в діалогічному мовленні, але по-різному, згідно до форми мовлення.

Такі підходи також зустрічаються як „індуктивний” та „дедуктивний”, але переважно у формуванні вмінь та навичок діалогічного мовлення.

Важливо також зауважити, що у процесі навчання не тільки цілком можливим, але й необхідним є інтегроване сполучення підходів до навчання тієї чи іншої форми мовлення.

Отже, обираючи підхід, вчитель обирає також принципи навчання, засоби, прийоми та згідно з цим встановлює комплекс вправ.

Таким чином, вищерозглянуті підходи є ключовими при формуванні комунікативної компетенції з іноземної мови.


^ РОЗДІЛ ІI

Використання комунікативних вправ для навчання усного мовлення на уроках іспанської мови.
2.1 Система вправ для навчання монологічного мовлення.

Згідно з трьома етапами формування вмінь монологічного мовлення виділяють три групи вправ:

І група – вправи на об’єднання зразків мовлення рівня фрази у понад - фразову єдність;

ІІ група – вправи на створення власного монологічного висловлювання понадфразового рівня;

ІІІ група – вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня.

^ Вправи І групи.

При виконанні цих вправ учні мають оволодіти засобами міжфразового зв’язку. Їх можна віднести до умовно-комунікативних продуктивних вправ. Це вправи на приєднання; вони виконуються в режимах «учитель - учень», «фонограма - учень», «учень - клас».

Наприклад, тема «Школа» (підтема «Класна кімната»).

Завдання: діти, давайте опишемо з вами кабінет іноземної мови. Я почну, а ви допомагайте мені.

^ M: Nuestra aula es grande y clara.

Al: En el aula hay tres ventanas.

A5: En los pupitres hay libros, plumas y lápices.

A6: La mesa de la maestra es marrón. Etc.

До вправ І групи належать також деякі мовні вправи на усвідомлення учнями засобів між фразового зв’язку, характерних для певного типу монологу. Це вправи на знаходження потрібних засобів зв’язку , їх виписування , з’єднання за їх допомогою 2-4 речень . На початковому ступені навчання ці вправи бажано виконувати тоді, коли учні переходять до читання тематичних текстів. Так, після читання тексту до теми Mi día de trabajo необхідно звернути увагу учнів на обставини часу в розповіді Пінокіо про свій учорашній день : (ayer, a las siete en punto, luego, después de la escuela, por la noche). Це їхні опори при створенні самостійних спонтанних висловлювань на рівні понад фразової єдності.

^ Вправи ІІ групи.

Мета – навчити учнів будувати висловлювання понад фразового рівня , так звані мікро монологи. У цих вправах мовлення учнів не детермінується, а лише спрямовується та мотивується комунікативним завданням.

Наприклад, тема “Погода”.

Завдання: Nuestro amigo de correspondencia quiere visitar nos el año que viene. Estás hablando con él por teléfono. ^ Invítalo a Ucrania. Describe el clima y el tiempo de Ucrania durante una de las estaciones del año.

У багатьох випадках, зокрема при оволодінні монологом-описом, доцільно використовувати змішані вертикально-зображальні опори. Це може бути, наприклад, план квартири з назвами кімнат, план школи з позначенням кабінетів тощо.

^ Вправи Ш групи належать до продуктивних комунікативних вправ другого рівня. Вони складаються з комунікативного завдання вчителя та висловлювання учня.

Наприклад:

Вправа 1. Тема “Одяг”.

Завдання: Imagínate que en Ucrania elaboran uniforme escolar nuevo. Describe que uniforme querría llevar.

Очікуване висловлювання – монолог – опис.

Вправа 2 . Тема “Школа”

Завдання : Describe un episodio de tu vida escolar cuando estabas castigado o alabado.

Очікуване висловлювання – монолог - розповідь.

При виконанні вправ ІІІ групи опори, як правило не використовуються.

Усі вправи повинні залучати різні види пам’яті , сприймання і мислення; бути цілеспрямованим і вмотивованим ; активізувати пізнавальну і розумову діяльність учнів; містити найтиповіші життєві приклади.

Спонтанне монологічне мовлення учнів в основному на вивченому раніше матеріалі. Варіюючи та комбінуючи мовний матеріал, учні можуть вирішувати складніші комунікативні виступи. На цьому етапі спостерігається велика активізація лексики, в результаті чого проходить перерозподіл між рецептивною ; продуктивною лексикою на користь останньої, що полегшує побудову висловлювань.

Для спонтанного мовлення можуть бути обраними такі теми:

Мої плани на майбутнє;

Здоров’я;

Що я люблю;

Про новини науки і техніки (обговорення)

Попереднє продумування висловлювання може бути недовгим, обмеженим всього декількома хвилинами. Отже, навчання спонтанного монологічного мовлення є послідовною, клопітною роботою по формуванню в учнів уміння будувати зв’язне висловлювання іноземною мовою.
2.2. Система вправ для навчання діалогічного мовлення

Система вправ для навчання діалогічного мовлення складається з трьох основних етапів: І етап – початковий, на якому відбувається презентація матеріалу; ІІ етап – середній, на якому відбувається практика сформованих вмінь та навичок діалогічного мовлення; ІІІ етап – останній, креативний – на цьому етапі відбувається творча, самостійна робота учнів у процесі діалогічного мовлення. Розглянемо типи вправ, які притаманні кожному з зазначених нами етапів.

Етап І. Вправи першого етапу умовно – мовленнєві, рецептивно – репродуктивні. Вони можуть бути імітативні, підстановчі, трансформаційні, запитання – відповіді, вправи на обмін репліками. Усі вправи на цьому етапі виконуються послідовно в таких режимах: «вчитель – учень», «учень – вчитель», «фонограма - учень», «учень – фонограма», «учень – учень».

Наприклад: Вправа 1

А: Me interesan los bailes.

В: Me interesan los bailes también.

А: Me interesan los libros.

В: Me interesan los libros también.

Етап ІІ. Вправи другого етапу спрямовані на розвиток умінь складати мікродіалоги і паралельно вдосконалювати навички оволодіння діалогічними єдностями. Використовуючи засвоєні раніше діалогічні єдності, учні складають діалоги із двох – трьох діалогічних єдностей.

Вправи другого етапу відбуваються у певних навчально – мовленнєвих ситуаціях і з комунікативним завданням. Учням пропонують слухові вербальні опори (фонограма діалогу – зразка) і зорові вербальні опори (мікродіалог – підстановчу таблицю і мікродіалог – схему), які складаються на основі мікродіалогу – зразка. Після перевірки розуміння мікродіалогу – зразка учні слухають його вдруге і в паузах повторюють кожну репліку за диктором або вчителем.

Наприклад: Вправа 2

- ……………………………..?

- Me impresionó mucho también. ¿Te ha gustado el canto?

- ……………………………….?

- Sí, es mi cantante de opera preferido.

Етап ІІІ. Вправи третього етапу направлені на навчання учнів складати і вести власні діалоги згідно з навчально – мовленнєвими ситуаціями на рівні вимог програм. Вправи третього етапу продуктивні. Усі опори зняті, вправи мають самостійний характер. На цьому етапі пропонується навчально – мовленнєві ситуації для учнів, ступінь розгорнутості кожного з компонентів поступово змінюється – зменшується – залежно від набутих учнями діалогічних умінь. Наведемо приклад вправи даного етапу.

^ Вправа 3. Тема «Покупки»

Завдання першому партнеру: Eres un cliente caprichoso. Ahora estás en la sección de sombreros. Elige un sombrero.

Завдання другому партнерові: Eres un asistente de la tienda. Tu cliente es muy caprichoso. Ayúdale elegir la cosa que necesita. Esté cortés.

Як було зазначено нами у попередніх параграфах дослідження, існують різні шляхи навчання діалогічного мовлення: навчання діалогічній єдності, навчання мікро діалогу та макродіалогу (самостійна робота учнів). Ми також відокремили і інші шляхи навчання діалогічного мовлення за допомогою тексту – зразка, на основі складання діалогу «Крок за кроком», створюючи певну ситуацію спілкування та використовуючи рольову гру. Розглянемо умови навчання діалогічного мовлення за даними засобами та наведемо приклади формулювання завдань до таких вправ.

^ Засіб 1. Навчання діалогічного мовлення з використанням тексту – зразка.

Робота з діалогом – зразком орієнтована на оволодіння зразками – виразами іноземною мовою, тренування комунікативної взаємодії учнів, оперування мовним матеріалом у діалогічному мовленні, виконання різних трансформацій з текстом діалогу, а також на формування навичок і вмінь складання діалогу за зразком.

Робота з діалогом – зразком може бути запропонована у таки вправах:

1. Прослухайте діалог без тексту з попередніми орієнтирами (запитання за змістом, правдивими й неправдивими твердженнями, ключовими словами).

2. Прослухайте діалог, використовуючи візуальну опору.

3. Прослухайте окремі репліки для відпрацювання правильної вимови та
інтонації і прочитайте діалог.

4. Прочитайте діалог за ролями.

5. Заповніть порожні місця у репліках діалогу.

6. Розкрийте дужки в репліках діалогу.

7. Відтворіть діалог у ролях.

8. Самостійно розширте репліки в діалозі відповідно до контексту.

9.Складіть діалог, розміщуючи переплутані репліки у відповідному порядку.

10.Складіть діалог на основі теми, ситуації, ключових слів і з урахуванням
певної комунікативної задачі.

Засіб 2. Навчання діалогічного мовлення на основі складання діалогу
"Крок за кроком"


Навчання складання діалогу "Крок за кроком" передбачає оволодіння учнями тактикою побудови діалогу відповідно до мовленнєвих намірів комунікантів і з урахуванням взаємодії між ними, взаємозв'язку й характеру реплік спонукання та реплік реагування. Цей спосіб навчання орієнтований також на формування навичок і вмінь конструювання діалогу в різних ситуаціях з урахуванням характеру комунікативних партнерів та їх міжрольової взаємодії.

Складання діалогу "Крок за кроком" може бути запропоновано у таких вправах:

1. Опишіть ситуацію й назвіть репліки, адекватні цій ситуації.

2. Розширте репліку реагування (наприклад, вкажіть причину відмови).

3. Використайте інші форми реагування (пообіцяйте зробити це пізніше,
виразіть небажання це робити).

4. Розбийте діалог на мікродіалогічні одиниці (спонукання - реакція) та
представте їх у самостійно придуманих ситуаціях.

5. Розширте діалог.

Засіб 3. Навчання діалогічного мовлення за допомогою створення ситуації спілкування.

Навчання діалогічного мовлення за допомогою серії вправ передбачає
оволодіння навичками й вміннями, потрібними для реалізації ситуації
спілкування відповідно до комунікативних задач комунікантів, з
урахуванням конкретних умов спілкування, а також з опорою на різні типи
міжособистісної та міжрольової взаємодії спврозмовників. У таких вправах
передбачається також тренування ситуативного вживання як різнобічного
мовного матеріалу, так і різних функціональних типів мовленнєвих висловлювань і типів комунікативної взаємодії учнів. Ситуативно обумовлене навчання діалогічного мовлення може бути запропоновано в таких вправах:

1. Складіть діалог до серії малюнків, використовуючи ключові слова (малюнки відображають послідовність дій людей, які спілкуються).

2. Складіть діалог за змістом малюнка чи фотографії.

3. Складіть діалог, використовуючи наявні дані про ситуацію, початок і кінцівку діалогу.

4. Складіть діалог на основі ключових слів.

5. Складіть діалог за прочитаним текстом.

Засіб 4. Навчання діалогічного мовлення з використанням рольової гри.

Навчання діалогічного мовлення з використанням рольової гри спрямована на засвоєння різноманітних видів діалогічних єдностей, мікродіалогів з використанням різних типів наочності, а також на формування вмінь учнів складати власні самостійні діалоги без допомоги вербальних опор.

Робота над діалогом з елементами рольової гри може бути запропонована у таких вправах:

А: Покажіть сімейний альбом своєму онуку чи онуці, розповідаючи ій або йому про ваших родичів на фотографіях.

В: Ви онук чи онука, ви розглядаєте сімейний альбом дідуся. Розкажіть йому, хто з родичів на фотографіях на кого схожий.

Проведіть бесіду – інтерв’ю з представником певного виду професії, використовуючи репліки або ключові слова на картках.

Згідно з заданої ролі на картці проведіть дискусію або дебати.

Складіть діалог на основі даної теми та ситуації, у якому ви виражаєте свою думку або ставлення до певного предмету або об’єкту.

Проведіть телефонну розмову, враховуючи відстань, різницю в часі і недостатнє знання іспанської мови.

ВИСНОВКИ

Монологічне та діалогічне мовлення характеризується деякими лінгвістичними особливостями. У монолозі той, хто говорить висловлює в розгорнутій формі своє розуміння навколишніх подій, своє бачення світу, свої думки, наміри, свою оцінку подій, іноді передає думки інших. На відміну від діалогічного мовлення монолог характеризується розгорненністю, пов’язаного з прагненням достатньо повно виразити зміст висловлювання. Це вимагає використання поширених конструкцій, їх оформлення за допомогою нормативних граматичних засобів і стиля вимови.

Під діалогом розуміється така форма мовлення, при якій відбувається безпосередній обмін висловлюваннями між двома або кількома комунікантами. В основі будь-якого діалогу полягають різні висловлювання, комбінування якими складає його сутність.

Діалогічне мовлення має свої особливості щодо підбору, оформлення та функціональної спрямованості використання мовного матеріалу. Так для діалогу є характерним вживання вставних слів, вигуків, штампів, висловлювань оцінного характеру, які віддзеркалюють реакцію комуніканта на отриману інформацію, що заперечують або підтверджують висловлену думку.

Діалогічне мовлення характеризується також широким вживанням екстралінгвістичних засобів вислову думки: жестів, міміки, вказувань на навколишні предмети. Співвіднесеність мовних і немовних знаків у мовленні визначається як ситуативність.

Таким чином, лінгвістичні особливості діалогічного мовлення у багатьом визначають його структуру.

У сучасній методиці навчання іноземних мов у середній школі існують різні підходи до навчання монологічного та діалогічного мовлення, з яких можна виділити декілька основних.

Професори І.Л.Бім та Г.В.Рогова виділяють підхід „зверху” та підхід „знизу” до формування вмінь діалогічного мовлення. У роботах деяких методистів, зокрема О.П.Проніної , ці підходи зустрічаються як „дедуктивний” та „індуктивний”.

Відповідно до першого – „зверху” – навчання діалогічному мовленню розпочинається зі слухання діалогу-зразка у виконанні вчителя або в аудіозаписі. Наступним етапом є варіювання цього діалогу, а згодом і створення власних діалогів в аналогічних ситуаціях спілкування.

Других підхід – „знизу” – перебачає шлях від засвоєння спочатку елементів діалогу, тобто реплік, до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації, що не виключає прослуховування діалогів-зразків.

Але, якщо в роботі на формування вмінь діалогчного мовлення йти тільки одним із цих шляхів, то в умовах обмеженого часу в школі це ніколи не приведе джо формування досить мобільних продуктивних мовленнєвих умінь.

У свою чергу В.Л.Скалкін виділяє багатоступінчастий підхід до навчання діалогу, при якому навчання починається з мікродіалогу. Але водночас потрібно формувати здібності до створення окремого висловлювання в діалогічному зв”язуванні спочатку на рівні слова, потім словосполучення, речення, а згодом тексту.

Відносно навчання монологічного мовлення, методисти І.Л.Бім і Г.В.Рогова вказують також на два підходи – „шлях зверху” та „шлях знизу”.

Підхід „зверху” полягає в тому, що формування вмінь монологічного мовлення починається зі сприйняття тексту – зразка, прямуючи до створення власного монологу.

В основі навчання монологічного мовлення «шляхом знизу» – речення, що відображає елементарне висловлювання. Цей підхід припускає розширення висловлювання від елементарної одиниці – речення до закінченого монологу.

Для систематизації роботи з формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення необхідно методично правильно підібрати комплекс вправ, використовувати та поєднувати нетрадиційні та традиційні форми організації учбової діяльності, безперервно та послідовно викладати матеріал. Дуже важливо, щоб учні усвідомили реальну можливість користування мовою як засобом спілкування.

^ СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

  1. Алхазшивили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1988.- 125с.

  2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам – М.: Просвещение, 1969. – 279с.

  3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение 1965.-227с.

  4. Будих И.В. Приемы обучения устной речи во взаимосвязи с развитием мышления. – М.: Высшая школа, 1969.с.27-32.

  5. Гез Н.И., Лиховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высш.школа, 1982, с 242-263, 373с.

  6. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1985-160с.

  7. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах / Колект. автор. під керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К., 1999. – с.142 -186, 318с.

  8. Панова Л.С. Обучение иностранному языку в школе.-К.: Рад.шк., 1989.-144с.

  9. Пассов С.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.-223с.

  10. Програми для середніх загальноосвітніх шкіл Іноземні мови. 5-11 класи / Іноземні мови.- 1997.-№1.

  11. Пронина О.П. Особенности обучения диалогическому общению. – М.: Наука, 1990. – с.66 – 103, 157с.

  12. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высш. шк., 1980.120с.

  13. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. с.123-138, 287с.

  14. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. – К.: Рад.шк., 1989.-158с.

  15. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию. – К.: Рад. шк., 1983. – 119с.



Скачать файл (119.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации