Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Лекция - Сюжетно-ролевая игра слабовидящих детей - файл 1.doc


Лекция - Сюжетно-ролевая игра слабовидящих детей
скачать (110 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc110kb.03.12.2011 12:45скачать

содержание

1.doc




СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ

Проблема игры и ее роли в развитии детей издавна привлекала внимание не только педагогов и психологов, но и философов, этнографов, искусствоведов.


Так, Г.В.Плеханов доказывал, что труд предшествовал игре и определил ее содержание, и что игра служит средством подготовки детей к труду, средством их воспитания.

Понимание игры как средства отражения действительности было впервые описано К.Д.Ушинским. Проанализировав и определив ее социальный характер, он писал, что содержание игры влияет на формирование всей личности ребенка: " Не думайте, что все пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-либо сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в обширную сеть, которая определит характер и направление человека"1.

Эта мысль подтвердилась и подтверждается данными физиологии, психологии и педагогики. Л.С.Выготский, а за ним А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В. Запорожец, А.П.Усова, Д.В.Менджерицкая и ряд других исследователей писали, что изучение развития игры детей дошкольного возраста проливает свет на возрастную периодизацию развития психики ребенка, показывает роль игры в становлении познавательной, практической и поведенческой деятельности.

В основе развития социальной стороны игры ребенка лежит, как писал И.М.Сеченов - прирожденное свойство нервно-психической организации человека - безотчетное стремление понимать окружающее. У ребенка это проявляется в вопросах к взрослым и склонности подражанию их действиям и поведению.

Игра - это деятельность, в которой ребенок моделирует через роль социальные отношения взрослых, и, как писал Л.С.Выготский, "игра есть арифметика социальных отношений".

Исследование, проводимое под руководством Д.Б.Эльконина, показало, что формирование ролевого поведения обусловлено уровнем интеллектуальных операций, которые вне организованной игры появляются значительно позднее. Это дает возможность утверждать, что ролевая игра оказывает существенное влияние на весь ход интеллектуального развития ребенка в дошкольном возрасте. Данное положение получило подтверждение в исследовании Е.В.Филипповой, показавшей, что для перехода от дооперационного уровня развития интеллекта к операционному уровню существенное значение приобретает уровень развития ролевой игры, условности ролевых действий и отношений.

Исследования А.В.Запорожца, З.В.Мануйленко, Е.А.Бугрименко на конкретных данных раскрыли значение игры в развитии произвольных форм действий и волевого поведения, осуществляемых через внешний контроль со стороны играющих детей друг за другом, а также через своеобразный, внешне слабо выраженный самоконтроль.

В свое время Л.С.Выготский, а затем А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и А.В.Запорожец, изучая истоки возникновения игры, указали, что игра возникает не самопроизвольно, как продукт чисто индивидуального творчества, но под влиянием социальных условий и воспитания, в процессе усвоения ребенком социального опыта. При этом ребенок не остается на уровне пассивного подражания, но с учетом своих представлений творчески преобразует общественные явления в игре.

Педагогические исследования, посвященные изучению игры нормально развивающегося ребенка дошкольного возраста (А.П.Усовой, Е.И.Радиной, А.И.Быковой, В.Г.Нечаевой, Е.И.Корзаковой, Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой и др.), показали, не только социальный характер игры и целесообразность педагогического влияния на содержание детских игр с целью активизации воспитательного воздействия на нравственное и умственное развитие ребенка, но и этими исследователями разработаны методы руководства игровой деятельностью дошкольников с учетом их возрастных возможностей, выделены педагогические аспекты использования игры детей в процессе обучения, трудового воспитания, бытовой деятельности. Впервые в советской педагогике игра была представлена как форма организации жизни и деятельности детей. Это говорит о том, что роль игры в психическом становлении ребенка неоднозначна. Здесь следует
________________________

^ К.Д.Ушинский. Избранные произведения, М.,1952, с.106

выделить: структурное содержание игры, уровень развития, а также многообразие детских игр в зависимости от уровня самостоятельности действий ребенка (дидактических, подвижных, спортивных и сюжетно-ролевых). Степень их влияния на ход психического развития и формирование личности ребенка определяет их направленность. Психологические исследования, посвященные изучению игры в зависимости от уровня самостоятельности ребенка в ней, убеждают нас в том, что каждый вид деятельности, и в том числе игры, формирует те психические свойства и способности, которые необходимы ребенку для усвоения и реализации специфических для того или иного вида игр, мотивов, задач, средств и операций. Так сюжетно-ролевая игра требует от ребенка действий во внутреннем воображаемом плане, требует определенной ориентации в системе человеческих отношений и требует согласования и подчинения своих действий в соответствии с сюжетом игры и взаимодействия со сверстниками - участниками игры по заданной роли. Это определяет развивающее и главенствующее влияние сюжетно-ролевой игры среди других игр на психическое развитие ребенка. В ролевой игре ребенок учится человеческому поведению, усваивает опыт его жизни.
^ Особенности развития ролевой игры слабовидящих дошкольников

Развивающее влияние сюжетно-ролевых игр на развитие слабовидящего ребенка в литературе еще не получило достаточного отражения. Тем не менее значимость и наличие таких данных определило бы и целенаправленность организации сюжетно-ролевой игры для формирования психических свойств и способностей и переноса знаний, навыков и умений, приобретенных слабовидящим ребенком в игре, в другие, виды деятельности.

Исходя из этого, сделана попытка рассмотрения хода развития ролевых игр слабовидящих детей и определение потенциальных возможностей этого вида игры в педагогической коррекции и компенсации отклонений в развитии детей с глубокими нарушениями зрения.

Для анализа уровня развития сюжетно-ролевых игр слабовидящих детей были взяты характеристики уровня предметных, конструктивных, игровых и совместных действий детей, так как развитие игры представляется как движение от предметно-манипулятивных действий и предметной игры в раннем возрасте к развернутым формам сюжета и роли в дошкольном возрасте.

Сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста приобретает характер совместных согласованных действий, усложняется содержательно-смысловая сторона игры, возникают более разнообразные формы взаимодействия детей, направленные на поддержание процесса игры и согласование развернутого сюжета по ходу игры. При этом сам процесс игры рассматривается как смена и нарастание ситуаций ролевого действия, а уровень содержательно-смысловой стороны игры характеризуется степенью сформированности представлений об окружающем мире, уровнем развития предметных, игровых, конструктивных действий слабовидящих детей. Для адекватного отображения реальных жизненных ситуаций в игре слабовидящему ребенку необходимо умение строить план своих действий, сюжет игры и свои отношения со сверстниками. Необходимые для этого представления и практические умения у слабовидящих детей могут быть обеднены, так как их формирование осуществляется в условиях недостаточности зрительной информации.

Можно полагать, что развитие сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей дошкольного возраста в отличие от нормально видящих детей протекает несколько своеобразно и отстает в развитии. Определение же особенностей развития игры детей с глубокими нарушениями зрения позволит целенаправленно вести коррекционно-воспитательную работу по развитию ролевой игры слабовидящих.

Тифлопсихологические и тифлопедагогические исследования (М.И.Земцова, Л.И.Солнцева, Т.П.Свиридюк, Э.М.Стернина, С.М.Хорош) показали дидактическое и общеразвивающее значение игры для слепых и слабовидящих детей.

Л.И.Солнцева писала о том, что "обучая слепых детей игре, организуя их творческие игры, воспитатель активизирует слепых дошкольников, что дает возможность преодолевать недостатки в развитии вызванные слепотой".

Э.М.Стернина отмечает, что в игре слепые и слабовидящие дети без особого труда могут научиться различать предметы по форме, объему, запаху, вкусу, звуку и практическому назначению. Это возможно благодаря непроизвольности интересов детей к действиям с предметами игры.

Т.П.Свиридюк описала применение дидактических игр и упражнений для сенсорного развития слабовидящих детей и показала, что формирование эталонов признаков и свойств предметов и явлений окружающей действительности в процессе игры проходят значительно эффективнее.

Работы С.М.Хорош отражают содержание и роль игрушки в становлении предметно-игровых и ролевых действий слепых дошкольников. Она показала, что процесс формирования действий с игрушками у слепых детей без обучения практически не складывается, и подчеркнула ведущую роль педагога в развитии игры детей.

Особенности игры слабовидящих детей дошкольного возраста до настоящего времени остались не освещенными в литературе. А имеющиеся данные дефектологической науки об особенностях развития игры аномальных детей указывают на корекционно-воспитательные возможности игры в развитии умственно отсталых дошкольников (Н.Д.Соколова), глухих дошкольников (Г.Л.Выгодская), слепых детей (Л.И.Солнцева).

Дня понимания закономерностей становления игры слабовидящих дошкольников необходимо изучение содержания и структуры каждого конкретного вида игровой деятельности в ходе непосредственного осуществления ее ребенком. Это требуется, в связи с ведущей ее ролью в развитии ребенка, как одной из центральных психолого-педагогических проблем тифлопсихологической и тифлопедагогической науки и практики.

Для анализа ролевой игры выделены характерные ее стороны и структурные единицы: предметные, игровые, ролевые действия; сюжет игры и его соответствие окружающим, общественным явлениям жизни на уровне представлений; совместные действия слабовидящих детей в пределах ролевых функций.

Было сделано предположение, что у слабовидящих детей вследствие недостаточности, зрительно-сенсорного опыта могут наблюдаться неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях с ними, что может привести к сдерживанию хода развития предметно-игровых действий, обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре. Предметные действия могут характеризоваться не только обедненностью и фрагментарностью, но и сам процесс овладения ими у слабовидящих детей может растянуться во времени.

Замедленный ход развития предметно-игровых действий оказывает влияние на содержательно-смысловую сторону игры, так как в процессе выполнения той или иной роли обедненность образных представлений и сниженность уровня предметных действий скажется на сюжете игры.

Наше исследование было посвящено изучению основного компонента игры - сюжета, его тематики.

Объектом исследования были 40 слабовидящих детей 5-6 лет. По состоянию зрения дети были представлены следующим образом: с остротой зрения от 0,05 до 0,09 было 12 человек; с остротой зрения от 0,1 до 0,2 - 18 человек; от 0,2 до 0,4 - 10 человек. Основными клиническими формами глазных заболеваний детей были с миопией - 15 человек, с афакией - 10 человек, атрофия зрительного нерва - б человек, нистагм - 4 человека, с глаукомой - 3 человека, микрофтальм - 2 человека. Все дети с нормальным интеллектуальным развитием, 13 детей состояли на учете у психоневролога.

Констатирующий эксперимент состоял из специально организованного индивидуального психолого-педагогического эксперимента и наблюдения за играми детей в свободной бытовой деятельности.

В первом эксперименте обследование строилось следующим образом: перед ребенком на столе помещались наборы игрушек (кукла с комплектом одежды, посуда, набор мебели, машины средних размеров, конструкторы, мелкий строительный материал с набором мелких игрушек: машины, маленькие куклы, елочки, зверушки).

Экспериментатор предлагал ребенку: "Поиграй с какими хочешь игрушками". Если ребенок затруднялся в выборе игры, экспериментатор предлагал сюжет (построить город, комнату, приготовить для куклы обед и др.). Если же ребенок и тогда затруднялся, экспериментатор сам начинал играть.

В результате наблюдения были выявлены четыре группы детей, характеризующиеся своими особенностями и уровнем развития сюжета игр.

К первой, группе (из 40 детей только 8 или 20%) отнесены дети, которые самостоятельно планировали сюжет игры, долго и устойчиво играли, сохраняя сюжет игры. При этом весь набор игровых материалов в большей или меньшей степени был привлечен ими в игру.

Так, Коля, начав игру со строительства гаража для машин, привлекает в свою игру и куклу,

при этом говорит, что повезет "дочку" на дачу. Во время игры он не выпускает из поля зрения посуду и мебель и сообщает: "Вот отвезу дочку на дачу, потом приеду за мебелью и посудой. А то, как мы там спать будем, и поесть будет не в чем",

Или же в игре Юли, которая развернула игру "В семью", мы услышали такое: "А где бы для дочки подружку найти? Вот уйду на работу, а она одна будет". При этом девочка рассматривает набор игрушек на столе и восклицает: "Ах да, вот и придумала". "Берет из строительного материала кубики и приговаривает: "Вот тебе, доченька, и подружки".

В своей игре девочка использовала предметы-заместители. Это демонстрирует высокий уровень развития воображения, что приближа­ет ее к уровню развития игровой деятельности нормальноразвивающихся сверстников.

У всех детей первой подгруппы нами были отмечены действия по использованию в игре предметов-заместителей.

Ко второй группе (19 человек или 47,5%) были отнесены дети, которые также разворачивали сюжет игры, но не могли применять предметы-заместители, в связи с чем игра распадалась, так как дети не знали, как продолжать игру без соответствующих игрушек-предметов, реально отображающих объекты окружающего мира.

Покажем это на примере. Валя начала играть с куклой, покормила ее, умыла, одела, а когда нужно было куклу причесать, из-за отсутствия расчески, огорченно вздохнула; "Вот и причесаться нечем". Экспериментатор предложила вместо расчески использовать дощечку, девочка недоумевает: "Ну как же ей причесывать? Дайте - расческу, а то волосы будут не гладкие". Только после того, как получила расческу, смогла продолжить игру.

На этом уровне развития игры слабовидящие дети 5 лет, а это была самая многочисленная группа (47,5%) уже умеют развернуть простой сюжет с игрушками, но играть с воображаемым предметом еще не умеют. Они еще тянутся к игрушкам, которые реально отображают предметы окружающей действительности. Это объясняется недостаточностью сформированных предметно-игровых действий и малым запасом опосредованных предметных представлений.

К третьей группе (6 человек или 15%) отнесены дети с неустойчивым сюжетом игр. Дети, начиная играть, не знали, как ее продолжить, повторяли действия многократно, брали игрушки. При этом длительное время обыгрывали действия с отдельными игрушками.

Так Юра, начав строить, как он сказал, дом для куклы, перешел к игре с машиной, стал ее рассматривать, открывать дверцы кабины, крутить колеса, прокатывать машину по столу, низко наклоняясь, смотрел, как крутятся колеса машины. Затем оставил машину, взял конструктор, пытался, как он сказал сам, сделать самолет, но не получилось, перешел к игре со строителем. Но теперь, как он объявил, строил мост, но не довел строительство до конца. Подобные действия в игре показывают, что часть слабовидящих детей старшего дошкольного возраста еще не могут устойчиво владеть сюжетом игры из-за обедненности предметно-практического плана игровых, предметных, конструктивных действий и недостаточностью зрительных представлений о предметах, объектах и явлениях окружающей жизни. Вот почему в процессе общения с игрушками они пытаются подольше рассматривать, играть с игрушкой.

К четвертой группе (7 человек или 17,5%) отнесены дети, которые вообще не говорили, во что будут играть. Они выполняли отдельные предметные, конструктивные или игровые действия. Причем они больше внимания уделяли обыгрыванию игрушки, рассматривали детали и называли их.

Вот Саша взял машину, прокатил по столу, потом взял кубики, высыпал их из коробки, перебрал их и затем опять сложил в коробку. После этого взял куклу, рассмотрел ее одежду, расстегнул пуговицу, застегнул, и положил куклу. После этого опять взял машину, сложил в нее несколько кубиков, провез по столу, и высыпал кубики в коробку.

В отличие от предыдущих подгрупп дети этой подгруппы выполняли свои действия или совсем молча, или же действия сопровождались таким разговором: "Вот она (машина) едет, едет... Би-биб, остановилась". Катя одевает на куклу пальто, приговаривая; "Одну руку одела, а эту никак. Вот сейчас согну ей ручку и надену другой. Одну пуговичку застегнула, еще одну" и т.д.

Такой уровень игровых действий в норме характеризует младший и средний дошкольный возраст (3-4 лет), тогда как нашим слабовидящим испытуемым было 5-6 лет, то есть это дети старшего дошкольного возраста. Это показывает замедленность развития сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей дошкольного возраста.

Для изучения уровня умений детей строить в процессе сюжета совместные действия был представлен макет комнаты с набором игрушек (предметы быта). Экспериментатор обращался к детям: "Ты, Валя, будешь мамой, а ты, Костя - папой. Вы пришли домой с работы, здесь ваш дом, ваши дети. Подумайте, как вы будете жить, и что будете делать. Поиграйте в семью".

В анализе действий детей был сделан акцент на то, как дети включаются в игровую ситуацию, как вступают в совместные действия и привносят собственный опыт для обогащения сюжета.

Сопоставляя действия нормальновидящих и слабовидящих детей, следует выделить специфические действия, свойственные только слабовидящим. В процессе действия с игрушками они пытались получить дополнительную информацию о предмете, об их функциональных свойствах. Наряду с этим, они оказывались в беспомощном состоянии при планировании своих совместных действий и без помощи экспериментатора не приступали к совместной игре. Нормальновидящие дети активно договаривались о том, кто что будет делать, сообщали друг другу о своих ролевых обязанностях. Коля - папа: "Я пойду в магазин за продуктами. Скажи, что надо купить". Оля - мама: "Купи молоко, хлеб, ну еще, что там будет. А я пока дочку искупаю".

Совсем иначе выглядели действия слабовидящих детей. Без помощи экспериментатора они не могли начать игру, слышались подобные разговоры: "Ну давай, что ты там смотришь, делай что-нибудь," - говорит Катя. Саша: "А что ж ты ничего не делаешь, сама что-нибудь делай".

Чтобы вызвать ассоциации из личного опыта, экспериментатор предлагал вспомнить, что делают их папа и мама дома. Но и опора на личный опыт детей мало чем обогащала совместные действия слабовидящих детей. Они словесно вспоминали, что делают родители дома, а воспроизвести эти действия в практическом плане затруднялись. Так, Вадик говорит: "Я сейчас, как мой папа, починю телевизор". Оглядывается и видит, что среди игрушек такого предмета нет и беспомощно разводит руками: "А где же взять телевизор?" На предложение экспериментатора взять вместо этого кубик и представить, что это телевизор, он говорит: "А где же здесь кнопочки?" Ведь их нужно нажимать?". Экспериментатор предлагает вспомнить с какой у настоящего телевизора находятся кнопки, и найти эти места у кубика и представить, что там они есть, то есть ребенку предлагается ситуация работы с воображаемым объектом. Он отказывается под видом того, что так неинтересно: "Крутить нечего". Подобные действия указывают на то, что слабовидящие дети старшего дошкольного возраста находятся на более низком уровне развития совместных игровых и ролевых действий, приближенным к уровню развития детей с нормальным зрением среднего дошкольного возраста, которые не могут без реальных игрушек отобразить действия того или иного персонажа игры.

Если у нормально развивающихся дошкольников в старшем возрасте главное значение приобретает роль и ролевые действия, которые они стремятся выполнить даже при отсутствии у конкретных предметов, используя для этого предметы-заместители, у слабовидящих же детей действия с игрушками остаются ведущими даже в старшем дошкольном возрасте. Вот почему в ситуации, где нет таких предметов, они выходят из взятой на себя роли, требуя конкретную игрушку. В ответ на предложение экспериментатора использовать другой предмет в качестве заместителя, если и пытались использовать его, то их действия характеризовались более подробной детализацией действия, в отличие от нормально видящих детей, действия которых с предметами-заместителями носят свернутый, обобщенный характер. Слабовидящие дети при этом стремились к подробностям предметно-игровых действий. Это свидетельствует о том, что для слабовидящих детей старшего дошкольного возраста роль еще не - становится основным мотивом игры, так как еще не сложились все необходимые предметно-игровые и ролевые действия. Недостаточность конкретно-предметного содержания в действиях с игрушками обуславливает и мотивы игры слабовидящих детей. Процесс овладения предметно-игровыми действиями у нормально развивающихся детей сформировывается в основном к четырем годам, а на пятом году жизни для них притягательной становится роль в игре. Тогда как у слабовидящих детей этот процесс продолжает формироваться на пятом-шестом годах жизни. Интерес к действиям с игрушками продолжается и в период возникновения ролевых мотивов. Но так как предметно-игровые действия еще не сложились, игра по содержанию ролевых действий еще представляется упрощенной и значительно менее содержательной, чем у нормально видящих детей.

Также однообразными и неразвернутыми представали совместные ролевые и игровые действия слабовидящих детей. Нам не вдалось наблюдать больших групп слабовидящих детей, объединенных одним сюжетом игры. Чаще всего это были группы из двух-четырех человек, в отличие от нормально видящих детей, у которых группы доходили до пятнадцати человек. Если у нормально развивающихся дошкольников наблюдался стойкий и продолжительный интерес к одной и той же игре, они могли играть по нескольку дней подряд, то слабовидящие дети без напоминаний педагогов на другой день не продолжали игры.

Для выяснения уровня развития образных словесных игр детям предлагалось представить себя в какой-то роли и рассказать, что он должен делать в этой роли. Экспериментатор предлагал: "Представь себе, что ты мама или папа, расскажи, что ты будешь делать. Поиграй".

Сопоставив содержание игр в словесном и предметном планах, можно было сделать вывод о том, что словесная игра проходила у слабовидящих свободнее и активнее. Даже в младшем дошкольном возрасте слабовидящие дети с интересом брали на себя роли (папы и мамы) и рассказывали про своих "дочек и сыночков". Так Вера четырех лет рассказывала: "Пойду моей дочке сварю кашу". Экспериментатор спрашивает: "Какую кашу любит дочка?" Девочка продолжает: "Она рисовую любит, а манную не хочет. Ее покормлю и потом сама поем". Игра с помощью наводящих вопросов-подсказок продолжалась 20 минут. Девочка ни один раз не спутала реальных и игровых отношений. Здесь мы видим, что в играх словесного плана мотивом игры является роль и дети сосредотачивают внимание на сюжете игры. Но когда этой же девочке мы предложили выполнить все, о чем она говорила, в предметном варианте игры, девочка поставила на плиту кастрюлю и потом из нее кормила куклу. Остальные игрушки она не использовала.

Слабовидящие дети старшего дошкольного возраста любят сидеть вдвоем-втроем и разговаривать. На вопрос экспериментатора: "Чем вы занимаетесь?" - отвечают: "Мы играем". Нам удалось сделать несколько записей таких разговоров, которые вполне отвечают представлениям об игре. Вот какой разговор мы прослушали в подготовительной к школе группе.

Оля: "Я сейчас поеду в деревню. Хотите кто-нибудь?" Витя и Саша с готовностью отвечают: "Хотим, конечно". Оля: "Только я не знаю, не чем ехать, в поезде или на машине" Витя: "Лучше на жигулях, я шофером буду". Оля: "Лучше я буду матерью, а ты отцом. Витя согласился, но Саша спрашивает: "А якем же буду?". Оля предлагает: "Будешь сынком". Саша возражает: "Ну уж нет, не хочу быть маленьким, лучше я буду его братом и буду тоже машину вести, когда он устанет. Так мы с мамой и папой и дядей Колей на море ехали".

Так дети играли в течение 25 минут, причем лидером осталась Оля, она снимала конфликты, не выходя из роли. Когда Витя не соглашался уступить руль Саше, девочка сказала: "Ну хватит, Вытечка, спорить, ты же уже устал, а он хочет тебе помочь. Отдай ему руль, а мы с тобой телевизор посмотрим. Уже кино показывают", В процессе всей игры дети оставались почти неподвижно, не копировали ни одно движение, а вели разговор.

Нельзя сказать, что таких игр нет у нормально видящих детей, но слабовидящие дети проявляют к таким играм больший интерес. Это можно объяснить тем, что игры подобного рода не требуют от детей предметно-пространственных действий, которые слабовидящим выполнять трудно. Поэтому именно в такого вида играх мотивами их игры уже становится как и в норме, роль, исполнение которой не отягощается предметно-операционными действиями, осуществление которых при зрительной патологии связано с определенными трудностями зрительной ориентации. Игры словесного плана выступают как компенсаторный фактор становления сюжетно-ролевой игры в ее подлинном смысле - отражения реальной окружающей действительности в ее смысловых взаимосвязях и отношениях. Предметное же содержание в этом случае выступает в обобщенно-опосредствованном опосредованном качестве - в словесно-воображаемом плане. Это можно характеризовать вербализмом игры слабовидящих детей, так как попытки экспериментатора привлечь детей к играм подобного содержания в предметном плане не давали положительного результата. Например, детям, играющим в описанную нами игру, мы предложили на улицах города указать на машину "Жигули", никто из них троих не знал этой машины.

Если у нормально развивающихся дошкольников формирование игры проходит от накопления ими предметных впечатлений и овладения предметно-орудийными действиями до свертывания предметных действий и их интериоризации во внутренний воображаемый план при активном развитии опосредствованных опосредованных образов, то у слабовидящих этот процесс не только растягивается во времени, но в силу компенсаторной роли речевого развития, наряду с формированием предметной игры идет игра в словесном плане. При этом часто материалом игры являются услышанные детьми различные ситуации окружающей жизни. При этом дети просто воспроизводят это в словесном варианте игры. Учитывая это, нам кажется, что это обусловлено недостаточностью чувственного опыта детей со зрительной патологией, поэтому весьма важно формирование у этой категории дошкольников предметно-игровых действий, знакомство с функциональными свойствами предметов и обогащение представлений об окружающей действительности.

Необходимость такой работы подтверждает проведенный эксперимент, в котором выяснялся уровень представлений детей о предметах и их функциональных свойствах. Детям предлагалось из набора разнообразных игрушек отобрать игрушки для игры в "семью", "парикмахерскую", "ателье", "больницу". При этом требовалось рассказать, как используется тот или иной предмет. Это показывало умения детей использовать игрушку с учетом ее функциональных свойств, а также знания детей о содержании и смысловых отношениях предложенной для игры тематики.

Слабовидящие дети не смогли отобрать необходимый набор всех игрушек к играм "ателье", "парикмахерскую", "больницу", затруднялись при описании функциональных свойств предметов и практическом действии с ними. Они долго рассматривали игрушки, каждую из них стремились взять в руки и поиграть с ней. При описании функциональных свойств предметов затруднялись в назывании отдельных деталей. Можно было услышать при отборе игрушек для игры в парикмахерскую: "А это что такое? Не знаю". У ребенка в руках машинка для стрижки. Когда экспериментатор объяснил, что это, ребенок попросил поиграть и забыл, что нужно выполнять задание. Подобные действия встречались у слабовидящих довольно часто.

Становится очевидным, что в работе со слабовидящими детьми необходим специальный этап, направленный на формирование реальных представлений о предметах и явлениях окружающей жизни, формирование предметно-игровых действий с игрушками и формирование умений строить сюжет игры.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что развитие сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей, хоть и осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормальна развивающихся дошкольников, тем не менее имеет и свои специфические особенности и сложности, обусловленные состоянием и степенью зрительных нарушений и уровнем зрительного восприятия слабовидящих детей. Дифференцированного изучения зависимости развития предметных действий от остроты зрения и других зрительных нарушений не проводилось, однако, в общем можно заметить, что при остроте зрения до 0,09 предметные действия детей отмечались большей замедленностью, фрагментарностью, чем у детей с остротой свыше 0,2.

Проведенный анализ развития сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей, позволяет сделать ряд важных выводов для организации коррекционно-воспитательной работы, направленной на формирование игровой деятельности слабовидящих детей и определение игры, как средства эффективного воздействия на ход развития слабовидящего ребенка.

Здесь важно заметить, что нельзя смотреть на игру слабовидящих как на стихийно формирующийся процесс.
^ Пути педагогической коррекции по формированию сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей

Н.К.Крупская обращала внимание педагогов на то, что в воспитательно-образовательном процессе многое можно осуществить в форме игры, особенно с детьми дошкольного возраста. Определяя роль педагога как ведущего в развитии игровой деятельности слабовидящих, ему необходимо знать основные особенности развития игры этих детей и направления, в которых особенно важна специально организованная и методически верная работа педагога.

Согласуясь с выявленными особенностями развития ролевой игры слабовидящих дошкольников, можно наметить основные пути коррекционно-воспитательной работы, нацеленной на:

  • - формирование реальных представлений об окружающей действительности, признаках и функциональных свойствах предметов;

  • - формирование предметных, конструктивных, игровых и ролевых действий, адекватных деятельности взрослых людей в быту и доступных детям трудовых занятиях;

  • - обучение слабовидящих детей совместным действиям, умениям планировать их с учетом требований роли и правилам игры;

  • - создание условий для развертывания детьми сюжета игры и оптимизацию взаимовлияния детей в ходе их общения в игре;

  • - активизацию имеющихся у детей представлений для обогащения сюжета и роли в игре.

Наряду с этим, следует заметить, что успех развития ролевой игры во многом определится ранним педагогическим руководством поэтапного формирования игровой деятельности на протяжении всего дошкольного периода воспитания.

Как мы уже знаем, дошкольный период характеризуется активным овладением представлениями об окружающей действительности, поэтому, начиная с младшего дошкольного возраста, воспитатель должен создавать оптимальные условия для знакомства слабовидящих детей с внешним миром. Знакомя маленького ребенка с той или иной игрушкой, педагог должен стремиться дать ему не только представления о форме, цвете, величине, но должен научить ребенка действовать с ней, т.е. формировать операционно-орудийные действия, без которых сам процесс игры не возможен.

Д.В.Менджерицкая писала, что "основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание". Важнейшим условием влияния на содержание игры является воспитание у детей глубоких познавательных интересов путем всемерного расширения, уточнения детских впечатлений и знаний об окружающей жизни и создания у ребенка таких ярких образов, которые он стремился бы воплотить в игровом действии. Начинать следует с самого простого и близкого к слабовидящим детям, с организации игр "Семья", "Детский сад", "Магазин", "Школа" и др. При этом важно, чтобы дети знали хорошо действия взрослых, имели определенный набор игрушек, могли с ними действовать, умели изображать действия взрослых. Для этого необходимы специально организованные наблюдения деятельности взрослых, чтение соответствующей литературы, беседы о труде родителей, изготовление самими детьми атрибутов к игре (в старшей, подготовительной группе) и др.

Чтобы сложилось содержание игры, ребенку необходимы представления, навыки и умения действовать с игрушками, умения применять предметы-заместители, умения подчиняться ролевым требованиям и совместно действовать. Чрезвычайно важно, чтобы еще в процессе формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира дети овладевали способами их отражения через игровые действия и роль. Для этого необходимо в ходе занятий по ознакомлению с окружающим давать детям зрительные и вербальные образцы игровых действий и ролевого поведения, должна осуществляться работа по развитию творческих замыслов, комбинирование известных детям фактов в игровом сюжете и при специально созданной игровой ситуации с соответствующим набором игрушек. В дальнейшем эти умения и навыки дети смогут использовать при выполнении игровой роли и разыгрывании различных эпизодов сюжета, отражающего уже имеющиеся у детей представления. Например, для создания игры в детский сад можно провести наблюдения за трудом воспитателя, няни, заведующей, музыкального работника, врача, медсестры. Дети могут принять посильное участие в труде сотрудников детского сада, после наблюдений целесообразно провести беседы о том, что наблюдали, повторить отдельные действия, поручив детям изобразить их. Далее, можно предложить послушать стихи, рассказы о детском саде, сделать по ним инсценировки. Можно использовать персонажей из кукольного театра, через которых дети могут передать какие-то сценки из жизни детей группы, детского сада. При этом педагогу будет ясно, каких знаний и представлений не хватает у детей, поэтому он в дальнейшем решает работу по обогащению сюжета ролевых игр слабовидящих детей, углубляет и расширяет представления детей средствами дидактической игры, творческого пересказывания, в процессе изображения на занятиях по рисованию, лепке, конструированию, аппликации и музыкальных занятиях. Следует активизировать зрительное восприятие, формировать навыки зрительного обследования и, кроме того, необходимо при этом включать в процесс познания окружающего мира все сохранные анализаторы, чтобы полнее понять окружающий мир. Для этого следует создавать ситуации, при которых предлагать детям быть участником того или иного явления, представить себя в роли взрослого в дидактической игре, кукольном или настольном театре. Такое включение ребенка дает ему возможность самостоятельного перевоплощения в соответствующий образ в игре.

Большое значение приобретают в обогащении сюжета ролевых игр наблюдения детей за трудом взрослых, что дает возможность показать детям деятельность взрослых, их взаимоотношения на фоне многообразия общественных явлений и предметного мира, окружающего детей. Важно, чтобы трудовая деятельность взрослых воспринималась детьми с вниманием и заинтересованностью, восхищением и уважением к труду человека. Это вызовет у детей желание подражать действиям взрослых.

Таким образом, коррекционно-воспитательная работа на общеобразовательных занятиях и в повседневной жизни должна быть направлена не только на обогащение детей представлениями, но и развивать способы их применения в самостоятельной деятельности, а также создавать условия для реализации имеющихся знаний и умений в творческом преобразовании в самостоятельной игровой деятельности.

Одним из важнейших условий развития сюжетно-ролевой игры является подбор игрового материала, который должен способствовать активизации детских представлений и побуждать к творческому отражению этих представлений в игре. Следует подбирать игрушки и игровой материал, имеющие широкие возможности использования в игре. На начальных этапах для слабовидящих детей важна игрушка, реально отображающая предметы окружающего мира, удобная и привлекательная, вызывающая эмоциональный интерес ребенка, свободная при выполнении функциональных действий с ней. Чем больше известных детям действий можно изобразить с игрушкой, тем сильнее и устойчивее у них интерес к ней, стремление действовать с ней длительно сохраняется. От этого полнее и содержательнее становится выполнение игровых действий и роли. Надо помнить, что игрушка для ребенка с нарушением зрения часто служит дополнительным информатором о предметном мире, в процессе общения с игрушками у детей закрепляются представления о признаках и свойствах объектов окружающего мира. Многообразие условных ситуаций, которые могут создать и разыграть дети, с помощью образных игрушек, значительно расширяют и обогащают детские представления и способствуют развитию творческого воображения детей. При этом следует учесть, что игрушки способствуют возникновению и развитию содержательных ролевых игр, если их подбирать в соответствии с пополнением и расширением круга детских представлений об окружающей действительности.

Для обучения слабовидящих детей умениям строить сюжет и отношения между играющими, педагог должен свое поведение и влияние соотносить с игровой ситуацией и вступать в контакт с детьми в игровых отношениях. Наладить отношения можно путем советов, предложений, вопросов, напоминаний, которые своей игровой формой и тоном сочетались бы с характером игрового поведения детей. Педагог как бы подыгрывает детям, направляя и обогащая сюжет игры путем советов и практической помощи. При этом он активизирует действия мало инициативных детей, коррегирует взаимоотношения между играющими, расширяет круг играющих детей за счет введения новых ролей и организацию дополнительных игровых ситуаций. Слабовидящие дети должны научиться соотносить и дифференцировать ситуации, требующие различного поведения, должны научиться эмоционально-выразительным отношениям в соответствии с содержанием и сюжетом игры. Этот опыт общения они затем смогут перенести в реальные отношения, что расширяет их социальную ориентацию и коммуникативные навыки и умения поведения.

Широкие возможности для развития ролевой игры слабовидящих дошкольников представлены в использовании игр-драматизаций по сказкам и рассказам, в процессе выполнения которых дети учатся представлять себя в той или иной роли, учатся чувствовать за героя, которого изображают, переживают ситуацию, в которой действуют. Игры-драматизации развивают детское воображение, будят чувства детей, учат действиям по заданной роли и выполнению правил. Все это они потом могут использовать в своей сюжетно-ролевой игре. Надо помнить, что в дошкольном возрасте способность к замыслу получает значительное развитие от ассоциации до сознательно задуманной темы игры, планирования ее сюжета, от подражания человеку до передачи его переживаний и чувств.

Такой путь развития детской игры возможен только при создании соответствующих педагогических условий. При этом следует еще выделить роль слова, как коррекционно-компенсаторного средства развития игры слабовидящих детей. В создании образа игры роль слова очень велика. Оно помогает ребенку выразить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать свои действия с ними.

Л.С.Выготский доказывал, что развитие детского воображения непосредственно связано с развитием речи. Педагог в работе со слабовидящими детьми должен использовать словесные образы предметов и явлений для обогащения предметно-игровых действий. Слияние предметно-игровых действий со словом ведет к более полному формированию образов предметов и действий с ними. Многообразнее и полнее по содержанию становится сюжет игры. При этом можно использовать стихотворения, рассказы, иллюстрирующие словесные образы действий и поведения человека. Слово довольно часто в играх детей становится регулятором их поведения и действий.

Таким образом, формирование игровой деятельности слабовидящих детей требует целенаправленного воздействия педагога на всех этапах становления игры. Начиная с младшего и кончая старшим дошкольным возрастом, педагог является активным участником, помощником и руководителем детских игр. Чуткое, ненавязчивое участие детей к развитию не только игры детей, но направлено на всестороннее воздействие на личность слабовидящего ребенка.




Скачать файл (110 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации