Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Контрольная работа - Игровая деятельность и ознакомление с окружающим миром детей с нарушениями зрения - файл 1.doc


Контрольная работа - Игровая деятельность и ознакомление с окружающим миром детей с нарушениями зрения
скачать (163.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc164kb.03.12.2011 13:43скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка»


Факультет специального образования

Кафедра основ тифлопедагогики
Контрольная работа по курсу

«Методика дошкольного воспитания»

(Игровая деятельность и ознакомление с окружающим миром)

Выполнено студенткой

V курса гр. 52

Заочного отделения

бюджетной формы

обучения

Саротник Елены

Владимировны

Минск 2011

Ознакомление с окружающим
^ Этапы работы с наглядностью.

Тема: Ознакомление дошкольников с растениями


  1. Этап.: Формирование образа натурального объекта в процессе анализирующего восприятия.

Чудесный мешочек

Первый вариант.

Дидактическая задача. Узнать предмет при помощи одного из анализаторов.

Игровое действие. Поиск на ощупь спрятанного предмета.

Правила. В мешочек заглядывать нельзя. Сначала нужно определить, что в руке, а потом показать предмет всем остальным.

Оборудование. Для первых игр подбирают овощи и фрукты, резко отличающиеся по форме, деталям, затем более похожие. Небольшой мешочек (непрозрачный) .

Ход игры. Воспитатель опускает овощи и фрукты в мешочек и просит наблюдать, что он будет делать. Затем предлагает одному из ребят: «Найди на ощупь, не глядя в мешочек, что хочешь. А теперь скажи, что ты взял». Или можно попросить: «Найди то, что я скажу (назову)». По очереди задание выполняют все дети.

Примечание. В последующем при повторении игры мешочек наполняют заранее. Дети не должны видеть, что туда прячут.

Второй вариант (для детей средней группы).

Дидактическая задача. Узнать предмет на ощупь по перечисленным признакам.

Ход игры. Воспитатель перечисляет признаки, которые можно воспринять на ощупь: форму, ее детали, поверхность, плоскость — и просит: «Найди в мешочке то, что похоже на шарик, но с длинным хвостом, твердое, негладкое». Ребенок по описанию ищет и находит свеклу.

Сначала в мешочек опускают овощи и фрукты, резко отличающиеся по форме. При повторении игры предметы можно подбирать похожие по форме, но отличающиеся другими признаками.

Угадай, что съел

Дидактическая задача. Узнать предмет при помощи одного из анализаторов.

Игровое действие. Угадывание на вкус.

Правила. Нельзя смотреть на то, что кладут в рот. Надо жевать с закрытыми глазами, а потом сказать, что это.

Оборудование. Подобрать овощи и фрукты, раз­личные по вкусу. Помыть их, очистить, затем разрезать на мелкие кусочки. На столе в комнате, где сидят дети, раскладывают такие же предметы для контроля и сравнения.

Ход игры. Приготовив фрукты и овощи (разрезав на кусочки), воспитатель вносит их в групповую комнату и угощает одного из детей, предварительно попросив его закрыть глаза. Затем говорит: «Хорошо жуй, теперь скажи, что съел. Найди такой же на столе».

^ После того как все дети выполнят задание, педагог угощает фруктами и овощами всех детей.

Примечание. В дальнейшем можно предлагать детям назвать словом вкусовые ощущения. Вопрос нужно задавать так, чтобы в случаях затруднения дети могли выбрать подходящее название для определения вкуса: «Как во рту стало?» (Горько, сладко, кисло.)

^ 2 Этап: Соотнесение образа реального объекта с его цветным реалистичным изображением
Угадай, что в руке

Дидактическая задача. Узнать названный предмет с помощью одного из анализаторов.

Игровое действие. Бег к воспитателю с предметом, узнанным на ощупь.

Правило. Смотреть на то, что лежит в руке, нельзя. Нужно узнать на ощупь.

Ход игры. Дети стоят, образуя круг. В руки, отведенные за спину, воспитатель раскладывает овощи и фрукты. Затем показывает всем любой из овощей. Дети, у которых в руках такой же, по команде подбегают к воспитателю.

Примечание. Игра рекомендуется для детей 3—4 лет.

^ Найди, что покажу

Дидактическая задача. Найти предмет по сходству.

Игровое действие. Поиск предмета, показанного и спрятанного воспитателем.

Правило. Под салфетку заглядывать нельзя.

Оборудование. На двух подносах разложить одинаковые наборы овощей и фруктов. Один (для воспитателя) накрыть салфеткой.

Ход игры. Воспитатель показывает на короткое время один из предметов, спрятанных под салфеткой, и снова убирает его, затем предлагает детям: «Найдите на другом подносе такой же и вспомните, как он называ­ется».

Дети по очереди выполняют задание, пока все фрукты и овощи, спрятанные под салфеткой, не будут названы.

Примечание. В дальнейшем игру можно усложнить, добавляя овощи и фрукты, похожие по форме, но отличающиеся по окраске. Например: свеклу, репу; лимон, картофель, помидор, яблоко и др.

^ Что изменилось!

Дидактическая задача. Найти предметы по сходству.

Игровое действие. Поиск похожего предмета.

Правило. Показывать узнанное растение можно только по сигналу воспитателя, выслушав его описание.

Оборудование. Одинаковые растения (по 3—4) расставлены на двух столах.

Ход игры. Воспитатель показывает какое-нибудь растение на одном из столов, описывает его характерные признаки, а затем предлагает ребенку найти такое же на другом столе. (Можно попросить детей найти такие же растения в групповой комнате.)

Игру повторяют с каждым из растений, находящихся на столах.

Найди такой же

Дидактическая задача. Найти предметы по сходству.

Игровое действие. Дети находят изменения в расположении предметов.

Правило. Смотреть на то, как воспитатель меняет растения местами, нельзя.

Оборудование. На двух столах ставят 3—4 одинаковых растения в определенной последовательности, например фикус, цветущая герань, аспарагус, душистая герань.

Ход игры. Воспитатель просит детей хорошо рассмотреть, как стоят растения, и закрыть глаза. В это время он меняет местами растения на одном столе. А затем просит детей переставить горшочки так, как они стоя ли прежде, сравнивая их расположение с порядком растений на другом столе.

После некоторых повторений можно провести игру с одним набором растений (без зрительного контроля)

  1. ^ Этап: Соотнесение цветного изображения с его силуэтным контурным изображением.


Найди листок, какой покажу

Дидактическая задач а. Найти предметы по сходству.

Игровое действие. Бег детей с определенными листочками.

Правило. Бежать («лететь») по команде можно только тем, у кого в руках такой же листок, какой показал воспитатель.

^ Ход и г р ы. Во время прогулки воспитатель показывает детям какой-либо лист и предлагает найти такой же. Отобранные листья сравнивают по форме, отмечают, чем они похожи и чем отличаются. Воспитатель оставляет каждому по листу с разных деревьев (клен, дуб, ясень и др.). Затем педагог поднимает, например, кленовый листок и говорит: «Подул ветер. Полетели вот такие листочки. Покажите, как они полетели». Дети, в руках у которых листья клена, кружатся, а по команде воспитателя останавливаются.

^ Игра повторяется с разными листьями.

Лото

Дидактическая задача. Учить находить фрукты и овощи па силуэту

Найди дерево по семенам

Дидактическая задача. Найти целое по части.

Игровое действие. Бег к определенному пред­мету.

Правило. Бежать к тому дереву, от которого семе­на, можно по сигналу.

Оборудование. Семена и плоды деревьев и ку­старников, которые сохраняются зимой: липы, разных видов клена, ясеня, рябины и др.

^ Ход игры. Игра проводится зимой. Воспитатель раздает детям семена и просит всех свободно передвигаться по поляне. По его сигналу каждый бежит к тому растению, семена которого у него в руках.

^ Чтобы дети не путали семена ясеня и клена, обратить их внимание на отличительные признаки: летучки у ясеня (отдельные «лопаточки»), а у клена семена скреплены

^ 4. Этап: Узнавание данного объекта по его частям в разнообразных проекциях и другим упражнениям

Найди, что назову

Первый вариант.

Дидактическая задача. Найти предмет по слову-названию.

Игровое действие. Поиск «спрятавшихся» овощей и фруктов.

Правила. Искать предмет можно в вазе, соответ­ствующей по форме либо окраске названному овощу или фрукту (например, свекла, репа, редька; апельсин, по­мидор, яблоко и др.). Во все вазы заглядывать нельзя.

Оборудование. Овощи и фрукты разложить по краю стола, чтобы хорошо была видна их форма, вели­чина. Овощи и фрукты брать лучше одинаковые по величине, но разной окраски (несколько яблок, груш и др.), разной величины с постоянной окраской (морковь, свекла, капуста).

Ход игры. Воспитатель предлагает одному из де­тей: «Найди маленькую морковку и покажи ее всем». Или: «Найди желтое яблоко, покажи его детям»; «По­катай яблоко и скажи, какое оно по форме» Ребенок находит предмет, показывает его остальным детям, пы­тается определить форму. Если ребенок затрудняется, педагог может назвать яркий отличительный признак этого овоща или фрукта. Например: «Покажи желтую репку (черную редьку)». И т.п.

Второй вариант.

Овощи и фрукты укладывают в вазы разной формы: шарообразной, овальной, удлиненной. При этом форма вазы должна соответствовать форме спрятанного в нее предмета. Дети ищут названный предмет.

Третий вариант.

Игра оборудуется и проводится так же, как и в пер­вых двух вариантах. Здесь решается задача — закрепить в памяти дошкольников окраску предметов.

^ Овощи и фрукты раскладывают (прячут) в вазы раз­ной окраски в соответствии с окраской предмета.

Опиши, я отгадаю

Дидактическая задача. Выделить и назвать характерные признаки предмета в ответ на вопросы взрослого.

Игровое действие. Загадывание взрослому за­гадок.

Правила. Нельзя называть то, что описывают. От­вечать на вопросы воспитателя четко и правильно.

Оборудование. Овощи и фрукты раскладывают на столе. Стул воспитателя ставят так, чтобы растения ему не были видны.

Ход игры. Педагог говорит детям: «Из овощей, что лежат на столе, выберите один. Я буду спрашивать, какой он, а вы отвечайте. Только не говорите его назва­ние. Я попробую отгадать по вашим ответам». Затем воспитатель начинает задавать вопросы в определенной последовательности: «Какой по форме? Везде, как шарик? Ямки есть? Какого цвета?» И т. д.

Дети подробно отвечают на вопросы. После того как ребята расскажут о характерных признаках предмета, воспитатель отгадывает загадки.

Угадай растение по описанию*

Дидактическая задача. Найти предметы по перечисленным признакам.

Игровое действие. Поиск предмета по загадке-описанию.

Правило. Показывать растение можно только после

рассказа воспитателя по его просьбе.

Оборудование. Для первых игр отбирают не­сколько комнатных растений (2—3) с заметными отли­чительными признаками. Их расставляют на столе так, чтобы всем детям было хорошо видно каждое ра­стение.

Ход игры. Воспитатель начинает подробно расска­зывать об одном из растений. Сначала он, например, отмечает, на что оно похоже («на дерево», на «травку»), затем просит сказать, есть ли у растения стебель. Педагог обращает внимание детей на форму листьев (круг­лые, овальной формы — как огурчик, узкие, длинные), окраску цветов (основные цвета), их количество на цве­тоножке. Первое описание дается в медленном темпе, так, чтобы дети смогли увидеть и рассмотреть все то, о чем говорит воспитатель. Закончив описание, педагог спра­шивает: «О каком растении я вам рассказала?» Дети показывают растение и, если могут, называют его.

^ Можно предложить ребятам найти в групповой ком­нате все растения, похожие на описанное.

Где спряталась матрешка!

Первый вариант.

Дидактическая задача. Найти предмет по перечисленным признакам.

Игровое действие. Поиск спрятанной игрушки.

Правило. Смотреть, куда воспитатель прячет матрешку, нельзя.

Оборудование На столе расставляют 4—5 растений.

Ход игры. Детям показывают маленькую матрешку, которая «захотела поиграть с ними в прятки». Воспитатель просит детей закрыть глаза и в это время прячет игрушку за одно из растений. Затем дети открывают глаза. «Как же найти матрешку? — спрашивает воспитатель.— Сейчас я расскажу вам, куда она спряталась». И педагог говорит, на что похоже растение, за которым «спряталась» матрешка (на дерево, травку), описывает его стебель, листья (форму, величину, поверхность), цветы, их количество, окраску. Дети слушают, а затем указывают растение и называют его.

Второй вариант.

Матрешка «прячется» за любое растение, находящееся в групповой комнате.

^ 5. Этап: Сравнение установления сходства и различия вновь изучаемых объектов с ранее изученными или подобными.
Найди свой дом

Дидактическая задача. Найти целый предмет по части.

Игровое действие. Поиск «домика» по определенному признаку.

Правило. Бежать к своему «домику» можно только по сигналу. Лист в руке и листья на дереве должны быть одинаковыми.

^ Ход и г р ы. В парке или в лесу детям раздают листья разных деревьев. Все дети — «зайчики». Чтобы зайчата не потерялись, «мама-зайчиха» дает им листья от веток, из которых сделан их дом. Все прыгают, бегают по поляне, а по сигналу: «Все домой, волк близко!» — бегут к себе в домик — под определенное дерево. Игру можно продолжить, если дети будут меняться листьями — «переезжать в новый дом».

С детьми среднего возраста подобным образом можно провести игру с плодами и семенами деревьев.
^ Все по домам!

Дидактическая игра. Найти целое по его части.

Игровые действия. Поиски своего «дома» по определенному признаку.

Правило. Бежать к своему «домику» можно только по сигналу воспитателя.

Оборудование. Листья 3—4 деревьев (по количеству детей).

Ход игры. Педагог раздает детям листья и говорит: «Представим, что мы пошли в поход. Каждый отряд поставил палатку под каким-либо деревом. У вас в руках листья от дерева, под которым ваши палатки. Мы гуляем. Но вдруг пошел дождь. «Все по домам!» Дети по этому сигналу бегут к своим палаткам, становятся рядом с тем деревом, от которого лист.

^ Чтобы проверить, правильно ли выполнено задание, ребенку предлагают сравнить свой лист с листьями на дереве, к которому он подбежал.

Примечание. Игру можно провести с листьями, плодами и семенами или только с плодами и семенами.

^ Вершки и корешки

Первый вариант.

Д идактичская задача. Составить целое из частей.

Игровые действия. Поиски своей пары.

Правила. Искать свой «вершок» или «корешок» можно только по сигналу. С одним и тем же ребенком вставать в пару все время нельзя, надо искать и другую пару.

Ход игры. Во время прогулки после уборки урожая на огороде воспитатель делит детей на две группы. Одной из них он дает корешки (лук, репа, морковь, картофель и др.), другой —вершки — ботву. «Все «вершки» и «корешки» перепутались. Раз, два, три — свою пару найди!» По этому сигналу все дети подбирают себе пару. Второй вариант.

«Вершки» (или «корешки») стоят на месте. По площадке бегает только одна подгруппа ребят. Воспитатель дает команду: «Корешки», найдите свои «вершки»!»

Найди листок, как на дереве

Дидактическая задача. Найти часть по целому.

Правило. Искать на земле нужно только такие же листья, как на дереве, указанном педагогом.

Ход игры. Игру проводят осенью на участке. Вос­питатель делит группу детей на несколько подгрупп. Каждой предлагает хорошо рассмотреть листья на одном из деревьев, а потом найти такие же на земле. Педагог говорит: «Давайте посмотрим, какая команда быстрее найдет нужные листья». Дети начинают поиски. Затем члены каждой команды, выполнив задание, собираются около дерева, листья которого они искали. Выигры­вает та команда, которая соберется возле дерева первой.

^ Игровая деятельность


  1. Коррекционно-педагогическая работа по развитию деятельности детей с нарушением зрения


«Игра для слепого дошкольника –

не замена реального действия,

а сама жизнь, активное участие в

жизни общества»

Л.И. Солнцева
В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Когда игра становится ведущей деятельностью у нормально видящего ребенка возникли представления [Д. Б. Эльконин, 1960]. Наличие представлений позволяет ребенку свободно оперировать ранее воспринятыми образами предметов, воссоздавать воспринятые ранее ситуации и воспроизводить усвоенные знания. Безусловно, наличие представлений не является единой предпосылкой игры. Однако оно является важным компонентом, без которого невозможно осуществить игровую деятельность.

Представления в жизни слепого являются одним из важных психических образований, с помощью которых слепой осуществляет адекватное и действенное отражение внешнего мира. Когда игра становится у слепых детей дошкольного возраста ведущей деятельностью, можно говорить и о том, что возникли предпосылки компенсации слепоты на более высоком уровне, чем это было; раннем и преддошкольном возрасте.

Огромное значение игры в развитии слепого ребенка не подлежит сомнению. В книге «Воспитание и образование слепых и их признание на Западе» А.И.Скребицкий с горечью отмечает, что «Весь мир идей, проникающий в сознание ребенка путем так называемых игр, для него потерян... Не видя ни игр, ни играющих, слепой ребенок лишен той радости, которую доставляют они зрячему сверстнику».

Слепой ребенок, как правило, самостоятельно не начинает играть. Слепого малыша необходимо учить играть. Зрячий ребенок так же требует показа и объяснения того, как играть с игрушкой, но это происходит у него незаметно в процессе общения со взрослыми. Перед воспитателем слепого ребенка стоит специальная задача предварительного научения игре, с тем, чтобы игру можно было использовать для дальнейшего обучения и развития. Таким образом, уже в первоначальной период организации игровой деятельности слепого большое значение приобретает обучение, оно сливается с игрой.

Действия с игрушками, которым учат малыша взрослые, еще не являются настоящей игрой. Ребенок выполняет лишь те конкретные действия, которые ему знакомы из собственного опыта и выполнять которые с определенной игрушкой научил его взрослый. Однако выполнение простейших игровых действий является необходимым этапом развития игровой деятельности, которая должна стать основной, ведущей.

Для игры слепых детей старшего дошкольного возраста характерным является строгое и даже педантичное подчинение всех своих действий ситуации игры. Слепой ребенок 6—7-летнего возраста не только адекватно употребляет игрушки, но и пытается мотивировать свои игровые действия, объясняет и активно добивается взаимодействия с товарищами по игре. Это уже более высокий этап игровой деятельности дошкольника, в котором он не только подчиняет свои действия предметной ситуации, поступает в соответствии с имеющимися игрушками, но и сам активно создает игровую ситуацию, выполняет роль, в которой отражаются социальные отношения людей. Таким образом, выполнение взятой на себя роли становится для слепого ребенка условием формирования его воли, умения подчинить свое поведение требованиям, отражающим социальную позицию изображаемого лица. Если ребенок изображает в игре врача, то спрашивает при этом пациента, что у него болит, и в соответствии с жалобами и просьбами больного организует свою активность.

Игра — процесс постоянно меняющийся. Игра ребенка в раннем возрасте разительно отличается от игры дошкольника 5— 6 лет, и в этом нет ничего удивительного, так как ребенок растет, приобретает новые знания, новые навыки и умения, которые и обогащают игру. Однако у слепых детей этот процесс протекает несколько своеобразно, игровые умения у них формируются длительное время, по сравнению с детьми с сохранным зрением, развитию игры свойственны некоторые особенности:

  • замена практического действия его описанием. Например, Оля Т., тотально слепая девочка 5 лет, во время игры в «Дочки-матери» собралась мыть посуду после того, как накормила кукол. Собрав всю посуду со стола, она подержала ее в руках, покрутила в разные стороны и, не сходя с места, со словами: «Все, помыла!» — снова расставила посуду на столе. Часто за описанием стоит неумение ребенка совершать действия, требуемые сюжетом игры;

  • отсутствие или низкая степень интереса к игрушкам и игре с ними. В беседах с родителями мы выяснили, что нередко любимыми у детей могут быть предметы, которые трудно отнести к игрушкам, однако действия с ними доставляют детям удовольствие. Так, в одной семье девочка больше всего любила меховой шарик, который она катала, брала с собой на прогулку, спала с ним, а в другой — мальчик всем игрушкам предпочитал катание по полу большой стеклянной банки и т. д.;

  • схематичность сюжета игры. Как правило, это связано с ограниченным жизненным опытом, недостатком впечатлений и невозможностью непосредственного наблюдения за действиями взрослых и подражания им;

  • неохотное включение ребенка в коллективную игру и неумение удерживать внимание сразу нескольких партнеров по игре. Дети в дошкольном возрасте еще не владеют в полной мере всем запасом неречевых и речевых способов общения, они редко улыбаются, не знают, как выразить сочувствие с помощью мимики. Это мешает им налаживать контакт со зрячими или слабовидящими сверстниками, так как выражение лица слепого ребенка не всегда соответствует его настроению и намерениям, что затрудняет возникновение эмоциональной ответной реакции;

  • необходимость постоянной помощи со стороны взрослого в процессе игры. Следует учитывать, что характер помощи меняется в' зависимости от возраста ребенка, степени нарушения зрения и вида игрушки, с которой действует ребенок. Установлено, что наибольшие затруднения дети испытывают при осознании условности игрового действия (при расчесывании себя или куклы воображаемой расческой, при варке обеда для кукол на игрушечной плите и т. п.) и при переносе уже знакомого действия на куклу или другую сюжетную игрушку. Только с помощью взрослого ребенок способен научиться соотнесению модели предмета или игрушки с тем предметом или объектом, который она изображает. Этот процесс достаточно длителен и растягивается на весь дошкольный период развития ребенка.

Учитывая все вышесказанное, при обучении игре вам придется, ориентироваться не столько на возраст малыша, сколько на его возможности и

интересы, на уровень психического развития.

^ Сюжетно-ролевые игры. Воспитатель в совместной с ребенком игре учит его простейшим игровым действиям, знакомым малышу по собственному, хотя еще и небольшому, жизненному опыту, та­ким, как покормить куклу или мишку, покачать их, уложить спать. Эти действия ребенку надо показать и объяснить. Например, пе­дагог говорит: «Таня хочет спать, я сейчас заверну ее в одеяльце и покачаю». Поиграв с куклой, он передает ее малышу. Как правило, такого показа бывает достаточно, чтобы ребенок заинтересовался игрой и начал действовать самостоятельно. Но бывают случаи, когда дети затрудняются в воспроизведений игрового действия, тогда эффективен прием совместной игры. Например, воспитатель показывает малышу, как кормить" куклу:"Ребенок с большим инте­ресом следит за действиями взрослого, но сам воспроизвести их не может. Тогда педагог предлагает: «Давай, Оля, вместе кормить, ты тоже держи ложечку».

Для игр следует подбирать простые сюжеты с одним-двумя персонажами и с элементарными действиями: шофер нагружает автомашину кубиками и везет ее; мама катает дочку в коляске, кормит ее, купает и т. п. Сюжеты воспитатель придумывает сам или использует литературные тексты: короткие рассказы, стихотворения. Хороши на начальных этапах стихи

А. Барто из цикла «Игрушки»: «Бычок», «Слон», «Мячик».

Воспитатель заранее подбирает нужные игрушки и предметы. Например, для игры по сюжету стихотворения «Слон» — коробку, кроватку, бычка, медвежонка, слона. Действуя с игрушками, он читает соответствующие строчки: «Спать пора, уснул бычок, лег в коробку на бочок»,— кладет бычка в коробку, где лежат подушка и одеяло. «Сонный мишка лег в кровать»,— укладывает в стоящую рядом кроватку медвежонка. «Только слон не хочет спать; головой качает слон, он слонихе шлет поклон»,— наклоняя игрушку, имитирует движения. Затем воспитатель обращается к детям: «Кто хочет, может поиграть со слоном, бычком и мишкой. Они уже проснулись. Их можно покормить, а потом опять уложить спать».

Обычно дети берут за основу образец, предложенный педаго­гом, но при этом многие, даже самые маленькие, привносят в игру что-то свое, знакомое им по собственному опыту. Так, почти все малыши, укладывая слона спать, приговаривают: «Все спят, уже ночь, и ты спать ложись, не надо кивать головой».

Описанный прием отличается от игры-инсценировки и дидак­тической игры тем, что взрослый действует с игрушками как бы сам для себя, не обращая внимания на детей, весь сосредоточившись на игре. Это помогает малышам увидеть игру «со стороны». Не всегда дети могут самостоятельно перенести действия, по­казанные воспитателем, с одной игрушки на другую. Например, если он укладывает спать мишку, малыши тоже играют только с мишкой. В таких случаях целесообразно предлагать им другие игрушки, с которыми можно выполнять аналогичные действия («И кукла, и зайка тоже хотят спать»). Важно, чтобы дети умели выполнять несколько игровых действий с одним предметом, а также переносить знакомые им действия с одного объекта на другой. Со второго полугодия можно проводить наблюдения за окру­жающим, связывая их с игрой. При этом внимание детей следует направлять на объект и действия, которые с ним производятся. Например, после наблюдения за работой няни или шофера педагог предлагает: «Давайте и мы погладим белье своим куклам! Где у нас утюг? Вот он, только он маленький». Или: «Вы видели, как дядя Петя, шофер, управляет автомашиной. Сейчас я сделаю из этих двух стульев автомобиль и буду шофером. Вот руль, буду его крутить. Би-би — поехали!» Затем воспитатель предлагает малышам тоже построить себе автомашины и поиграть. Так в сознании ребенка образуется непосредственная связь между окружающей жизнью и игрой. Когда малыши научатся выполнять несколько связанных между собой игровых действий, воспитатель дает этим действиям общее название. Например, девочка, играя с куклой, мажет ей руку лекарством, ставит градусник. Педагог подсказы­вает: «Ты лечишь куклу».

Когда дети овладеют умением выполнять ряд игровых действий, воспитатель начинает вводить в их игры роли. Педагог фиксирует внимание ребенка на сходстве его действий с действиями взрослых: «Ты, как мама, кормишь дочку. Ты, как доктор, лечишь». До игры или в начале ее он предлагает ребенку: «Вот тебе, Катя, фартук, ты ведь мама. Доктору нужен белый халат, возьми, Алешенька, халат, ты у нас доктор». Таким образом воспитатель формирует у детей начальные навыки ролевого поведения; учит их связывать ряд действий с названием роли и атрибутами.

К концу года дошкольники должны уметь разыгрывать четыре-пять небольших сюжетов (в основе их — игры с куклами, мишками, кукольной мебелью, посудой, автомашинами, строительным мате­риалом), самостоятельно выполняя игровые действия и элементарно следуя той или иной роли.

Необходимо побуждать детей на участке и в групповой комнате возводить из мелкого и крупного строительного материала элемен­тарные постройки по образцу тех, которые они сооружали на занятиях, и играть с ними. При этом педагог помогает воспитан­никам соорудить постройку, подобрать сюжет. Если он сам что-то строит для детей, то привлекает их к участию в работе: просит отыскать нужные детали и т. п.

^ Элементы театрализации. Наряду с целенаправленным развити­ем у детей предметно-игровых действий -особое внимание следует уделять ролевому отображению младшими дошкольниками простейших игровых сюжетов. Малыши черпают свои впечатления не только из окружающего мира (во время прогулок, в быту, при общении со взрослыми), но и из песенок, телевизионных передач, книг и иллюстраций. Ребенок радуется различным персонажам, с которыми его знакомят (цыпляткам, зайчику, собачке, киске и др.). Задача воспитателя — обратить эту радость в активное действие, вызвать потребность изобразить, передать, как собачка бегает и лает, как цыплятки ходят за мамой-курицей и клюют зернышки, как зайчик прыгает, как киска крадется за мышкой и т. д. Эти простейшие имитационные образные действия развивают у детей воображение, фантазию, способность к наблюдению, стремление к ролевому отображению впечатлений, к перевоплощению, обогащают эмоциональную память.

От отдельных имитационно-образных действий ребенка следует постепенно подводить к конкретным действиям от лица персонажа, приучать к общению с другими участниками игры (смотреть, слу­шать или отвечать действиями, например: цыплятки смотрят на маму-курицу и слушают ее указания, а потом выполняют их).

С целью закрепления и уточнения представлений детей об изве­стных им персонажах воспитатель организует небольшие кукольные спектакли настольного театра или театра бибабо. От малышей в этом случае нужно добиваться сосредоточенного внимания к про­исходящему, соучастия, если к ним будет обращаться персонаж; осознанного восприятия; эмоционального отклика.

Для того чтобы закрепить впечатления, полученные малышами при наблюдении или показе-инсценировке, необходимо давать им для самостоятельных игр такие игрушки, книги, при помощи кото­рых они смогут или воспроизвести увиденное, или вспомнить (глядя на картинку) и рассказать. Например, предложив малышу расче­сывать игрушечной лошадке хвостик, можно подвести его к испол­нению стихотворения «Лошадка»

А. Барто.

^ Музыкально-дидактические игры. Ведущим звеном в музыкаль­ном развитии детей является формирование музыкально-сенсорных способностей. Эта задача решается в музыкально-дидактических играх, направленных на совершенствование восприятия свойств музыкального звука, его высоты, тембра, силы и длительности. Задания строятся на основе сопоставления контрастных звучаний и имеют игровую форму. На первых этапах — это восприятие звуков немузыкальных — звукоподражаний, производимых игрушками (мишкой, зайцем и др. Далее используются детские музыкальные игрушки и инструменты (колокольчики, органчики, металлофоны). (

Созданные поэтами и композиторами музыкально-дидактические игры построены так, что малыши своими действиями отмечают смену динамики (силы звука)"при разной высоте и длительности. Так, дети слушают звучание большого и маленького колокольчиков, затем игрушки закрывают ширмой, а дети определяют колокольчик по звуку.

При различении звуков, разных по длительности, дошкольники выполняют определенные действия (кукла в руках ребенка шагает или бежит, в зависимости от характера музыки). В игре «Ноги и ножки» малыши показывают, как идут «большие ноги» и как «ма­ленькие ножки бегут по дорожке».

Слушая музыку и хлопая при этом в ладоши (тихо или громко), дети отмечают изменение динамики. Знакомясь с тембром звучания барабана, дудки, треугольника, бубна, погремушки, малыши узнают каждый инструмент на слух (если ребенок затрудняется назвать инструмент, то указывает на него).

В начале музыкально-дидактические игры разучиваются с детьми на музыкальных занятиях. Затем воспитатель проводит эти игры во внеучебное время со всеми детьми, с небольшими группами и индивидуально.

Важное значение для развертывания игры имеет формирование взаимосвязанности, взаимодействия детского коллектива. Если игра слепого находится лишь на стадии манипулятивных действий, коллективная игра не получается. С возникновением предметных действий, объединенных общей задачей и выполнением ребенком определенной роли, возникают первые зачатки коллективной игры. Сама игровая ситуация ставят слепого дошкольника перед необходимостью наладить связи со своими товарищами. Наличие развернутых форм речи позволяет осуществлять эти коммуникации, но вначале они остаются лишь речевыми.

^ В организации коллективных игр слепых детей ведущая роль так же принадлежит воспитателю. Мы уже говорили, что слепые дети в большей мере, чем зрячие, нуждаются в обучении игре. Обучение основано на интересе дошкольника к тем предметам, которые он знает из быта и жизни. Именно те игрушки, которые отражают знакомые предметы, вызывают у детей оживление, радость стремление активно действовав ими: порой на уровне простых манипуляций, а у старших в виде предметных или игровых действий.

Содержание обучения зависит от характера игры — подвижная, дидактическая, творческая. Однако во всех видах игр имеется общее, что должен сделать воспитатель


  • отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (памяти, внимания, мышления, речи) и др.;

  • установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

  • определение наиболее удобного времени проведения дидакти­ческой игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

  • выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;

  • определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

  • подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

  • подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

  • подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представ­лениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

^ Проведение дидактических игр включает:

  • ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

  • объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обра­щает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разре­шают, предписывают).

В игровой деятельности отражаются основные особенности слепого ребенка, замедленный темп развития, диспропорциональность становления разных сторон личности и неравномерность развития ребенка в различные периоды жизни. Анализ творческой игровой деятельности слепого дошкольника показывает, то она, так же как и для зрячего, является ведущей деятельностью, на вторую может и должен опираться педагог в своей работе по всестороннему развитию ребенка.


  1. ^ Коррекционно-педагогическая работа по развитию сюжетно-ролевой игры дошкольников с нарушением зрения.


Одним из основных факторов развития личности человека является деятельность. Каждому этапу психического развития человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, которая на данной стадии развития оказывает самое решающее влияние на изменения в его психических процессах и психологических особенностях личности (Л.С.Выготский, Л.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин).

Сюжет и содержание — два взаимосвязанных компонента. Играя, дети отражают окружающую их действительность; чем шире сферы действительности, с которой они сталкиваются, тем разнообразнее сюжеты игр. Содержанием ролевой игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Поэтому за одним и тем же сюжетом может скрываться разное содержание. Выделяют три этапа в развитии содержания игры: в младшем дошкольном возрасте содержанием игры оказывается воспроизведение действий взрослых с предметами (предметно-процессуальная игра); в среднем дошкольном возрасте содержанием игры становятся отношения между людьми, их внешняя сторона; в старшем дошкольном возрасте содержанием игры является подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли, т.е. отражение внутренней стороны социальных отношений.

Для развертывания игры, воспроизведения игровых действий и отношений ребенок должен овладеть необходимыми знаниями, которые он применяет в процессе игры. Вместе с тем игра является средством для обогащения и уточнения различных представлений, создает условия для упражнений в способах поведения в определенных жизненных ситуациях. Она способствует формированию произвольности в поведении. Игра учит ребенка соблюдать определенные ролевые правила поведения, подчинять свои желания и интересы требованиям роли, например, если ребенок играет роль матроса, то он должен выполнять команды того, кто исполняет роль капитана.

Несмотря на то, что игра по своему характеру отражательная деятельность, в ее процессе происходит творческая переработка ребенком действительности. В играх детей нет точного и бездумного копирования действительности. Каждый ребенок вносит в свои игры собственные выдумки, фантазии. Поэтому в играх детей самым удивительным образом переплетается реальность и вымысел, и чем больше таких возможностей в игре, тем игра становится более интересной и привлекательной, доставляет ребенку большее удовлетворение.

К концу дошкольного возраста сюжетно-ролевая игра достигает высшего уровня развития, когда ведущими являются ролевые действия, отражающие отношения, возникающие между людьми в процессе их общения и деятельности. Игровые действия становятся достаточно условными, обобщенными. Многие из них превращаются в жест, в сторону игрушки или обозначаются словами без выполнения.

На самом высоком уровне развития содержание сюжетно-ролевой игры составляет отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Игровые объединения становятся устойчивыми и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей. В игре четко выделяется подготовительный этап, на котором происходит распределение ролей, подбор игрового материала, а иногда и его изготовление.

Игровая деятельность слепых детей изучена мало. Известный русский исследователь слепоты А. И. Скребицкий [1903] отмечал отрицательное влияние на развитие слепого ребенка того факта, что он лишен игры. Слепого ребенка нужно учить играть. Необходимость специального обучения игровой деятельности отмечалась в работах Э. М. Стерлиной [1972], в исследованиях Л. П. Солнцевой [1964, 1967, 1974].

Для ребенка с глубокими нарушениями зрения игра имеет особое значение: в ней формируются и развиваются его компенсаторные способности, совершенствуются его движения и ориентировка в пространстве, преодолевается психическая и физическая пассивность, обогащается его социальный опыт, воспитывается уверенность в своих силах.

Нормально развивающегося ребенка невозможно представить неиграющим, Неугасающий восторг малыша перед всем новым, неистощимая жажда деятельности и оптимизм ищут себе выход и находят его в играх.

Незрячие и слабовидящие дети, как и нормально видящие, желают играть, но бедный запас представлений, недостаточная упражняемость двигательной сферы, ограниченные возможности пространственной ориентировки и общая низкая активность приводят к тому, что их игры значительно отстают в развитии от игр зрячих, особенно, сюжетно-ролевые

Игра - процесс, постоянно меняющийся: новые знания, умения и навыки обогащают и развивают игру зрячего ребенка.

Развитию игры незрячего малыша свойственны некоторые особенности. Не умея совершать игровые действия, ребенок с глубокими нарушениями зрения часто заменяет их описанием порядка выполнения этих действий, т.е. играет «на словах». Например, играя в школу, слепая девочка говорит кукле: «Сейчас пойдем в школу, там попишешь, почитаешь, посчитаешь». Показывает атрибуты игры (тетрадь, букварь), совершенно не используя их в игровой действии. «Ну хватит, глазки устали. Уже перемена. Пойдем гулять». Одевает куклу, выполняя только знакомые ей игровые действия, практически не связанные с сюжетом «школа». Таким образом, сюжетная линия, представляющая собой логическую цепочку игровых действий, «рассыпается» из-за несформированности некоторых из них. В данном случае «выпал» композиционный центр игры в школу..

Играть незрячего и слабовидящего ребенка надо обязательно учить. При этом необходимо учитывать не только возраст малыша, но его возможности и интересы, уровень психического развития и вести работу по следующим направлениям:

  • развитие элементарного игрового поведения,

  • формирование ролевого поведения и умения самостоятельно организовывать творческие сюжетно-ролевые игры.

Для развития игрового поведения прежде всего учат выполнению игровых действий, в помощью которых ребенок реализует взятую на себя роль: кормление дочки и наставления, которые ей даются, или измерение температуры и беседа с больным и т.п. Своеобразие этих действий в том, что они выполняются не «взаправду», а «понарошку».

Начинать обучение необходимо с освоения элементарных действий с игрушкой под руководством взрослого. Для их отработки надо создавать ситуации переноса игрового действия с одних игрушек на другие, затем осваивать новые действия с этими же игрушками.

И только тогда, когда они все освоены, можно вводить предметы-заместители. Выполнение игровых действий взрослый сопровождает словесным разъяснением.

Установлено, что слепые дети долго испытывают трудности при осознании условности игрового действия и её реализации (измерять температуру палочкой, «как будто варить обед» на игрушечной плите и т.д.), а также при переносе уже знакомого действия на куклу или другую сюжетную игрушку. Только с помощью взрослого ребенок способен научиться соотнесению модели предмета, т.е. игрушки, с тем предметом или объектом, который она изображает. Этот процесс длителен и требует терпения со стороны педагога.

Прежде всего у ребенка надо сформировать представления о натуральных предметах, затем их моделях, т.е. игрушках. Необходимо показать малышу, чем отличается настоящий предмет от игрушки и чем они похожи, т.е. провести их сравнение по величине, форме, материалу и функциональной предназначенности. Затем переходить к обучению игровым действиям с игрушками. Сначала ребенок должен овладеть игровыми действиями, которые знакомы ему по действиям с натуральными предметами. И прежде чем действовать с куклой руками малыша. необходимо убедиться, что это действие знакомо ему, т.е. он может его выполнять с настоящими предметами. Важно научить ребенка точному выполнению действий с игрушками в соответствии с назначением реального предмета, моделью которого она является. Важно помочь ему принять правило поведения в игре, т.е. понять, что при реально выполняемом действии с игрушкой получается воображаемый результат (даже при правильном наливании «чая» из игрушечного чайника чашка оказывается пустой, и ребенок поит куклу чаем «понарошку»). Поэтому необходимо путем сравнения реальной и игровой ситуации постепенно переводить ребенка с реального действия на игровое, обращаясь к имеющемуся у малыша опыту, и закреплять умение соотнесения игрушек и натуральных объектов.

В дальнейшем вовсе не обязательно, чтобы игровые действия как две капли воды были похожи на настоящие. Основные требования, которые можно к ним предъявить, - узнаваемость и достаточно широкий «репертуар». Важно, чтобы ребенок мог изобразить самые разнообразные действия и чтобы другие участники совместной игры понимали, что он при этом имеет в виду. Для этого полезно проводить упражнения «Узнай, что я делаю» и «Покажи, как это надо делать».

В первом случае взрослый руками ребенка изображает различные простые действия без предметов (причесывание, измерение температуры и т.п.). а ребенок угадывает, какое действие ему показывают («мы едем на машине», «мы моем руки»). Во втором случае показывает действие ребенок, а взрослый выступает в качестве отгадчика. В дальнейшем полезны упражнения типа «как можно играть с собачкой» (куклой, машинкой и т.п.).

Для развития игровых действий важно использовать игровой материал разных видов. Ребенку нужны не только куклы, но и другие игрушечные зверюшки (мишки, зайки, собачки и т.п.). Они порой выступают как заместители людей, партнеры по игре. К ним и требования предъявляются такие же, как к людям: они должны быть приятными на вид, вызывать симпатию у ребенка, отражать реальную форму и пропорции натурального объекта. При первых знакомствах с новой игрушкой недопустимо использование стилизованных игрушек, так как они весьма отдаленно напоминают натуральные объекты. Определенные требования предъявляются и к кукле: лучше всего дети играют с куклой, размер которой 25-35 см, хорошо, если она сделана из упругой пластмассы, чтобы при надавливании не деформировалась. Глаза у неё должны быть выразительными, с приклеенными ресницами, закрываться и открываться. Голова, руки, ноги подвижны. Игрушечные зверюшки не должны иметь длинный ворс по всему туловищу, так как хвост отличается от лап по густоте шерсти. Глаза, нос изготовлены из твердого материала. Рот — из красной ткани. Посуда, мебель, машины должны быть реалистичны, из прочного материала, и размера, соответствующего функциональному назначению (чтобы кукла могла сидеть на стульчике за столом и пить чай). Очень важно наличие «работающих частей» (открывающихся дверей у шкафчиков, машин, вращающихся колес и т.п.).

Большое значение имеет подбор игрушек, обеспечивающий возможность проводить игру по определенному сюжету (в «семью», в «шофера», в «доктора» и пр.).

Помогая ребенку организовать игру, следует побуждать его к самостоятельному подбору предметов-заместителей, на первых порах подсказывать варианты замещения, специально вводя ситуации, для разыгрывания которых не хватает готовых игрушек, поэтому надо что-то подобрать, даже построить. Рекомендуется проводить специальные упражнения: «Во что с этим можно играть?» или «Чем это может стать?» Это стимулирует воображение ребенка к тому, чтобы он придумывал как можно больше ситуаций игрового употребления предмета: «Вот стульчик. Как ты думаешь, во что с ним можно играть? Мне кажется, что с ним можно играть, как будто это машина. А еще?».

На первых порах ребенок не обойдется без подсказок, но постепенно он начнет фантазировать сам. «Это зонтик, он же парашют, и крыша, и огромный съедобный гриб, а в свернутом виде - лошадка...». И многое, многое другое.

^ Одновременно с развитием игрового поведения формируется и ролевое поведение. Для этого ребенка учат связывать название персонажа, т.е. его роль, с тем рядом действий, которые согласно этой роли он должен совершить. Каждая игра начинается с напоминания набора действий персонажа и их последовательности. Для их закрепления нужно организовать ролевую игру с партнерами игрушками, а также очень эффективен в обучении игре сюжет-образец, который даёт взрослый: «Знаешь, мне так хочется поиграть с этими игрушками. Можно, я поиграю?» И, как бы отключившись, не замечая ребенка, не просто изображать что-то посредством игровых действий, сопровождая их словесным описанием, но и выражать отношение к ним, т.е. включить интонацию, мимику, позу, демонстрируя личностную заинтересованность игрой.

Важно, чтобы у детей с нарушением зрения сложился глубокий и осмысленный интерес к выполнению разнообразных ролей в сюжетных играх. Поэтому на этапе возникновения у ребенка желания взять на себя роль необходимо использовать следующие приемы и методы поощрения этого процесса:

  • включение новых игрушек и атрибутов с использованием проблемных ситуаций,

  • переписка с героями сказок,

  • показ способов игрового действия в совместных играх с детьми,

  • выполнение как привлекательных, так и непривлекательных ролей и т.д.

На этапе осмысленного отношения ребенка к выполненной роли наиболее уместны упражнения на развитие представления о ней: «телефонные разговоры», «игры-придумывания», «сценки-загадки» и т.д. Важно в процессе игры формировать умения ребенка использовать как средства невербального общения мимику, жесты, пантомимику, а также учить его понимать моральный смысл того или иного поступка героев, обсуждать их характеристики до игры и после неё.

Очень важно вызвать устойчивый интерес ребенка с дефектом зрения к той или иной роли, например, к роли врача. С этой целью необходимо провести следующую работу:

  • экскурсию с целью ознакомления с кабинетом врача, функциями врача и его помощницы - медсестры;

  • чтение художественной литературы, которая раскрывает обязанности врача, особенности его работы;

  • беседу о том, какие бывают врачи и что они лечат;

  • рассматривание иллюстраций, которые знакомят детей с образом врача, его действиями;

  • повторную экскурсию для наблюдения за особенностями взаимоотношений врача, медсестры, пациентов;

  • чтение художественной литературы с выделением эмоционального состояния героев, их чувств и переживаний;

  • рассматривание иллюстраций, которые содействуют формированию представлений о моральном образе врача.

Проводя экскурсии, наблюдения, целевые прогулки со слепыми и слабовидящими детьми, необходимо по возможности обеспечить непосредственное выполнение отдельных ролей (покупателей, больных, читателей, клиентов ателье и парикмахерской и т.д.) в реальной жизни, при обсуждении их результатов предоставить возможность высказаться каждому ребенку, чтобы выявить затруднения малыша и наметить с ним индивидуальную работу. Тифлопедагог} полезно иметь магнитофонные записи диалогов врача — пациента, врача -медсестры, продавца - покупателя, покупателя - кассира и др.

Используя разнообразные методические приёмы, необходимо целенаправленно формировать у детей умение организовывать сюжетно-ролевые игры. Так, в гости к детям пришел сказочный персонаж, который не знает, как играть. Воспитатель может предложить детям показать, как играть в ту или иную игру или организовать просмотр «телефильма», рассказывающего о том, как подготовиться, например, к игре «Больница» и как играть в нее. В игрушечный телевизор воспитатель помещает картинки, на которых изображены действия различных персонажей. Демонстрация картинок сопровождается объяснением, при необходимости - и показом практических действий: на первой картинке дети, стоящие около полки с атрибутами для игры (определение замысла); на второй - дети, одевающиеся для игры в «Больницу» (распределении ролей); на третьей и последующих картинках показаны характерные ролевые действия: врач выписывает рецепт, медсестра ставит градусники, аптекарь, стоя за прилавком, продаёт лекарства; на заключительной картинке изображены дети, убирающие все атрибуты на место. Киноленты можно удлинять, показывая новые игровые действия, необходимые по сюжету.

Такую работу можно проводить в первой половине дня на занятиях по ознакомлению с окружающим или во второй половине дня перед игрой. Учитывая низкий интерес ребенка с тяжёлыми нарушениями зрения к игрушке, а следовательно, и к игре, его малую подвижность, обедненность сферы эмоционального реагирования и вместе с тем принимая во внимание естественную потребность малыша в образном поэтическом слове, обучение игре незрячих и слабовидящих детей лучше начинать с ритмических игр-плясок. Сочетание движений с песней помогает ребенку понять содержание игры, что, в свою очередь, облегчает выполнение действий, будит воображение ребенка, развивает музыкальные способности, художественный вкус, повышает интерес к игре.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя дет. Сада / Т. Л. Богинина, Т.Г. Казакова, Е.А. Тимофеева и др.; Под ред. Г.Н. Годиной, Э.Г. Пилюгиной. – М.: Просвещение, 1987. – 160




  1. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Е.В. Зворыгина.; Под ред. С.Л. Новоселовой. – 4 – е изд., перараб. М.: Просвещение, 1985. – 144с., 4л. Ил.




  1. Статья Л.Е Морозовой Путь к игре. Проблемы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: сборник статей / Мин-во образования РБ, МГПУ им. М.Танка / под ред. З.Г.Ермолович. - Мн., 1998.-СС.37-46.




  1. Л.И.Солнцева. Особенности игровой деятельности слепых дошкольников// Дефектология. - 1974. - № 6.




  1. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. - СПб: ЛОИУУ, 1996. -95 с.





Скачать файл (163.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации