Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Реферат по педагогике - Инновации в процессе организации подготовки будущих специалистов в университете. Деловая игра как метод активного обучения - файл 1.doc


Реферат по педагогике - Инновации в процессе организации подготовки будущих специалистов в университете. Деловая игра как метод активного обучения
скачать (125.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc126kb.04.12.2011 01:49скачать

содержание

1.doc

Министерство образования и науки Украины



Харьковский национальный университет
им. В.Н.Каразина



КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ


РЕФЕРАТ НА ТЕМУ:
«Инновации в процессе организации подготовки будущих специалистов в университете. Деловая игра как метод активного обучения»

Харьков – 2002


П Л А Н


І

Введение.

Теоретические основы современного процесса обучения

3

ІІ

Инновационные подходы к обучению

6

1.

Дидактические поиски и типы научно-педагогического сознания

6

2.

Типы инновационных подходов к обучению

7

3.

Черты дидактических поисков

8

4.

Модель обучения

9

5.

Процессуальная ориентация

11

6.

Опора на непосредственный опыт

12

7.

Исследования направленности обучения

15

8.

Деловая игра как способ реального совместного творчества преподавателя и студента.

16

ІІІ

Заключение

24




Литература

26



I. Введение
^

Теоретические основы современного процесса обучения



Реформы в обществе влекут за собой реформы в образовании. Цель реформы заключается в демократизации учебного процесса и гуманизации образования. ВУЗ – зеркало государства, поэтому изменения образовательного процесса связаны с реформами в государстве.

Инновации – это нововведения. Современный процесс обучения не может сводиться к организации и чистой репродукции и тем более нереально вести обучение, но чисто исследовательской основе. Нужен оптимальный вариант, который обеспечивается инновационной направленностью современного обучения. Инновационность рассматривается не как создание и распространение нововведений, а предусматривает также изменения, которые сопровождаются изменениями в образе деятельности и стиля мышления как преподавателя, так и студента.

В последние десятилетия происходят глобальные изменения в характере обучения, что получило название «мегаинденций». К их числу относятся:

  1. Массивный характер образования и его непрерывность как новое качество.

  2. Значимость образования как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм.

  3. Ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности.

  4. Адаптация образовательного процесса к задачам и потребностям личности.

  5. Ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия.

^ Важнейшая черта современного обучения – его направленность на то, чтобы готовить студента не только приспосабливаться, но и активно осваивать социальные перемены. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х годов получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО. Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект, в него включились социологи и философы. Имеется 2 основных типа обучения:

  1. Поддерживающее обучение.

  2. Инновационное обучение.

Поддерживающее обучение направлено на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обучения и образования обеспечивает преемственность социокультурного опыта и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению.

Инновационное обучение – процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения и образования помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации.

Такое понимание расширяет взгляд на значение дидактических поисков.

^ Дидактика охватывает оба типа обучения. Первый тип обучения связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй
тип – с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением. В современной зарубежной дидактике все большее распространение получает ориентация на инновационное обучение. В то же время в практике учебных заведений преобладает иной, поддерживающий тип обучения. Этот разрыв, по мнению социологов и педагогов-новаторов, во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно отозваться на возникающие проблемы: политические, экономические, экологические.
^ II. Инновационные подходы к обучению

II.1. Дидактические поиски и типы научно-педагогического
сознания

Дидактические поиски в сфере построения обучения в современной педагогике отражают 2 типа научно-педагогического сознания.

Первый – техно-практический - проецирует социальную идеологию в сферу дидактики, рассматривает обучение как тотально конструируемый процесс с жестко планируемыми, фиксированными результатами, ориентирует учащихся на следование предъявленным эталонам, усвоение заданных образцов.

Второй – гуманистический - реализует в сфере дидактики идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, развитие своих познавательных и личностных возможностей. Эти два типа соответствуют 2-м различным ориентациям научно-идеологического сознания: технологическому и гуманистическому. Ведущими критериями технологического научно-педагогического сознания являются:

  • эффективность обучения;

  • критерии усвоения (эталонные результаты);

  • формирующая и суммирующая оценка;

  • предъявление информации и эталонов усвоения, тестирование, критериальный контроль;

  • конкретизация учебных целей;

  • корректирующая обратная связь;

  • обучающие процедуры;

  • полное усвоение знаний и учений.

Определяющими для гуманистического научно-педагогического сознания являются такие критерии, как:

  • процессуальная ориентация;

  • учебное исследование;

  • сбор данных;

  • решение проблем;

  • перенос знаний;

  • эксперимент;

  • выдвижение и проверка гипотез;

  • рефлексивное, критическое, творческое мышление;

  • аргументация;

  • моделирование;

  • развитие восприимчивости;

  • ролевое разыгрывание;

  • поиск личностных смыслов;

  • соотношение модели и реальности;

  • принятие решений.


^ II.2. Типы инновационных подходов к обучению
Инновационные подходы к обучению делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации обучения.

  1. Инновации – модернизация, модернизируют учебный процесс, направлены на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. В их основе лежит технологический подход к обучению, он направлен на сообщение студентам знаний и формирования способов действий по образцу, ориентирован на репродуктивное обучение.

  2. Инновации – трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Поисковый подход к обучению направлен на формирование у студентов опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности. Репродуктивная и проблемная ориентации образования воплощаются в 2-х основных инновационных подходах к преобразованию обучения в современной педагогике: технологическом и поисковом. Технологический подход модернизирует традиционное обучение. Здесь учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как конвестерный процесс с четко фиксированными, детально описанными, ожидаемыми результатами, что ведет к сужению педагогических возможностей обучения. Поисковый подход преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности студентов, определяет разработку моделей обучения как инициируемого студентами освоения нового опыта. Здесь целью является развитие у студентов возможностей самостоятельно осваивать новый опыт: ориентиром деятельности преподавателя и студента является порождение новых знаний, способов действий.


^ II.3. Черты дидактических поисков
В русле технологического подхода:

  • исходят к эффективной репродуктивной деятельности, направленной на дидактические цели познавательного уровня;

  • являются личностно-нетрадиционными;

  • делают акцент на сформированных учебных процедурах;

  • ставят преподавателя в позицию оператора стандартизированных дидактических материалов и технических средств обучения.

Базовой моделью в рамках технологического подхода является модель обучения как с производимого учебного цикла с воспроизводимыми учебными результатами: от жесткой фиксации учебных целей к предъявлению образов усвоения, проработке студентами учебного материала – к достижению эталонов финальных результатов.

Поисковые подходы к обучению развиваются на основе рефлексивной деятельности в русле поискового подхода:

  • акцентируют развивающий потенциал обучения;

  • исходят из самостоятельной ценности поисковой деятельности;

  • ставят дидактические цели познавательного уровня;

  • ставят педагога в позицию партнера по учебному исследованию;

  • предполагают личностную включенность всех участников обучения, готовность преподавателя к учебному, тактичному взаимодействию со студентами, в котором происходит расширение границ, как самого опыта, так и его осмысления студентами.

Базовой моделью в рамках поискового подхода является модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы – к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии над результатами и процессом познания. Основные варианты базовой модели: модель обучения на основе систематического исследования, модель обучения на основе игрового моделирования, на основе дискуссии, совместной выработки позиций, принятия решений.
^ II.4. Модель обучения
Эта схема или план действий преподавателя при осуществлении учебного процесса. Ее основу составляет преобладающая деятельность студентов, которую организует преподаватель. Имеется два типа моделей.

  1. Следование заданным эталонам, что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоенияю предъявленных образцов.

  2. ^ Продуктивная поисковая деятельность, направленная на создание студентами нового продукта интеллектуального, познавательного.

Модели характеризуются: характером и последовательностью этапов обучения по времени, характером взаимодействия учителя и учащихся, характеристикой ожидаемых результатов обучения. В рамках каждой из базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер обучения.

^ Модель обучения отличаются от методов обучения следующим:

  1. Обучение основывается на целостной картине деятельности учащихся: обучение как технологический процесс, как игра, как дискуссия и т.д.

  2. Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения), но и его динамика, развертывание во времени.

Технологический подход реализуется в разработке таких моделей обучения, которые направлены на достижение всеми учащимися заданных эталонных результатов.

Поисковый подход реализуется в моделях, направленных на освоение студентами самостоятельно конструируемого нового опыта: модели обучения как организации систематической исследовательской деятельности; учебно-игровой и моделирующей деятельности, как организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мнениями, творческой дискуссии. В этих моделях учащийся занимает инициативную позицию, учитель становится партнером – помощником в расширении и освоении учащимися непосредственно переживаемого опыта.

Поисковые модели обучения.

Эти модели основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем. Еще Дьюи сформулировал идею опоры обучения на непосредственный опыт и интерес учащихся: обучение строится так, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не могут не научиться. Ум студента будет сосредоточен не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом преподавателя становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение, и такое взаимодействие со студентами, при котором учение становится следствием этой активности.
^ II.5. Процессуальная ориентация
Она выражается в курсе на «обучение мышлению» освоение процедур поисковой деятельности, которое становится самостоятельной дидактической целью. Общей основой разнообразных инновационных моделей обучения с поисковой направленностью является надпредметная поисковая учебная деятельность. К ее разновидностям относятся:

  • исследовательская: систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т.д.);

  • коммуникативно-диалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.);

  • игровая, моделирующая в предметно-содержательном и социально-психологическом плане.

Надпредметная учебная деятельность в инновационных дидактических поисках выдвигается на первый план; процесс поисковой учебной деятельности представляет собой важнейшее, а в ряде случаев основное содержание обучения. Психолого-дидактическими средствами реализации этого подхода является развитие творческого и критического мышления, формирование опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевое и имитационное моделирование, поиск и определение личностных смыслов и т.д. Перевод процессуального плана обучения в содержательный осуществляется по следующим направлениям:

  • специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления;

  • специальное обучение процедурам обсуждения;

  • формирование дискуссионной культуры;

  • специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игровой деятельности, связанной с ее ролевыми компонентами;

  • эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающая имитационное и ролевое моделирование.


^ II.6. Опора на непосредственный опыт
В педагогике ведутся разработки с идеей активизировать обучение, придать ему исследовательский характер, передать студенту инициативу в организации своего учебного познания.

Дидактические поиски в русле учебного исследования были сформированы Дж.Брунером, американским ученым. Брунер суммировал исследовательский подход к обучению в виде нескольких основных утвержденийпринципов:

  • в содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает предмет более доступным;

  • изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами;

  • процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания;

  • целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных представлений и понятий – от начальной школы к средней и высшей, возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения;

  • ставить студента в положение исследователя, первооткрывателя.

^ Задача современного обучения и образования состоит не просто в сообщении знаний, но и в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира исследования, проведенные на материале профессий, связанных с естественными науками и математикой. Эти задачи выявили существенные различия между применением знаний у новичков и экспертов. Знания экспертов имеют инструментальный характер, они сосредоточены вокруг основных представлений и понятий, связанных с операциональными принципами.

У новичков такого рода представления отсутствуют. Исследования показывают, что новые знания формируются через перестройку прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. Деятельность экспертов в сложных областях строится на основе аналогий с предшествующим опытом исследований или решения проблем. Современные психолого-педагогические исследования намечают ориентиры, как работать с имеющимися и переходить к формированию новых представлений в ходе учебного процесса. Эти ориентиры можно представить в виде совокупности следующих психолого-дидактических требований.

Требования к содержанию обучения.

  1. У студентов должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Они должны прийти к определению их ограниченности.

  2. Новые представления должны быть такими, чтобы студенты ясно представляли их содержание.

  3. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии студентов, которые должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимися.

  4. Новые понятия должны быть плодотворными в восприятии студентов. Новые идеи должны быть явно полезнее старых.

Первое и четвертое требования – это требование эвристичности новых знаний – выходят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.

Требования к учебному процессу.

  1. Побуждать студентов формировать имеющиеся у них идеи и представления.

  2. Сталкивать студентов с явлениями, которые входят в противоречия с имеющимися представлениями.

  3. Побуждать студентов выдвигать альтернативные объяснения, предположения.

  4. Давать студентам возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждения в малых группах.

  5. Давать студентам возможность применять новые представления применительно к широкому кругу явлений.

^ II.7. Исследовательская направленность обучения
Исследовательское обучение – это такое обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного преподавателем. Имеются три уровня исследовательского обучения. На первом уровне педагог ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит самостоятельно осуществить студенту.

На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения студент ищет самостоятельно (здесь возможен коллективный поиск).

На высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляется студентом самостоятельно.

^ Критерии значимости проблем.

  1. Проблемы должны соответствовать потребностям и интересам данной группы студентов. Это требует гибкости при планировании учебных программ.

  2. Студенты должны принимать участие в отборе учебных проблем и в разработке плана действий и способов их решения.

  3. Выбранная проблема должна допускать выбор способов решения.

  4. Выбранная проблема должна быть достаточно обычной и повторяющейся, чтобы оправдать усилия группы студентов. Проблема не должна иметь сиюминутный или преходящий интерес.

  5. Проблемы должна быть достаточно серьезными, чтобы гарантировать заинтересованность всей группы.

  6. При выборе проблем важно учитывать наличие необходимых материалов.


^ II.8. Деловая игра как способ реального совместного творчества
преподавателя и студента

Деловая игра – это исследовательский процесс, сложное многоплановое явление, изучением которого занимаются представители разных наук – экономики, управления, педагогики, психологии и других.

Она преследует достижение таких целей:

  • развитие интеллектуальной активности студентов, их инициативы и самостоятельности;

  • активный поиск новых решений;

  • более глубокое усвоение учебного материала;

  • воспитание у студентов ответственности, творческого поиска, деловых качеств, самоутверждения.

Деловая игра предполагает создание модели, способом работы с которой служит имитация, осуществляемая в игровой форме. Деловая игра аккумулирует в себе элементы различных форм и методов обучения (конкретную ситуацию, разыгрывание ролей, дискуссию и др.). Подход к конструированию деловой игры базируется на принципах, выделенных
А.А. Вербицким:

  1. принцип имитационного моделирования условий и динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности;

  2. принцип проблемности;

  3. принцип совместной деятельности участников;

  4. принцип диалогического общения;

  5. принцип двуплановости.

Перечисленные принципы отражают подход к игровому процессу обучения, его логике и внутренним связям и могут быть полезными и продуктивными в том случае, если ими руководствоваться в единстве. С точки зрения указанных принципов в деловой игре предполагается разработка моделей двух типов: имитационной и игровой (схема 1.).

Схема 1. Структурная схема деловой игры.

В структуру имитационной модели входят модель предмета профессиональной деятельности в его динамике и модель самой деятельности, осуществляемой на этом предмете. Игровая модель включает цели игры, комплект ролей и функции игроков, правила игры, сценарий, систему оценивания и методическое обеспечение игры. В свою очередь, сценарий игры имеет сложную структуру и состоит из пяти элементов. Соотношение двух типов моделей в конкретной игре, степень их проработки зависят от таких факторов, как цели игры, характер объекта имитации, контингент обучаемых и условия обучения.

Эффективность использования такой сложной формы обучения, как деловая игра, определяется четкостью выбора целей ее применения.
Постановка целей
– первый важный шаг в разработке игровой модели. В учебных деловых играх должны ставиться как педагогические цели, которые подразделяются на дидактические и воспитательные, так и игровые. Педагогические цели должны отражать содержание квалификационной характеристики специалиста определенной категории и формироваться кратко в терминах действий.

Особое значение представляет достижение в деловой игре воспитательных целей, целей развития личности.

Игровые цели ставятся перед всеми игроками. Это вполне реальные и понятные для участников деловой игры цели. Единственным видом игровых целей, осознаваемых игроками как таковыми, служат цели выигрыша определенного числа баллов, очков, начисляемых или снимаемых с игрока или команды за те или иные удачные (неудачные) действия в ходе игры.

Стержнем игровой модели является сценарий. Сценарий – это описание в словесной или графической форме предметного содержания, последовательности и характера действий игроков, а также преподавателей, ведущих игру и управляющих игровой деятельностью. В сценарии должны находить отражение основные принципы деловой игры: проблемность, двуплановость, совместная деятельность.
Структура сценария деловой игры.

^

С Ц Е Н А Р И Й


1. Предмет игры.

2. Содержание противоречия или конфликта.

3. Способ генерирования событий в игре.

4. Общая последовательность игры и графическая модель взаимодействия игроков.

5. Характер двуплановости.


Предмет игры отражает предмет той деятельности, которую студенты реализуют в рамках своей будущей профессии и которая имитируется в игре. Описание предмета игры представляет собой перечень процессов или явлений, имитируемых в деловой игре, и сопровождается указанием на конкретные виды профессиональной деятельности, в которые он может входить как составной элемент. Сценарий конструируется для использования как обучаемыми, так и преподавателями, поэтому включение в него указания на предмет игры позволяет четко зафиксировать те процедуры, которые будут отрабатываться в игре. В определенной степени можно сказать, что, будучи связаным с объектом имитации, данный элемент сценария способствует созданию целевой установки на игру.

Следующим важным элементов сценария должно стать описание содержания противоречий или конфликтов как первый шаг к реализации принципа проблемной деловой игры. Этот параметр, связанный с природой объекта имитации, – один из самых сложных при конструировании, особенно с точки зрения его методологического обеспечения. Под игровым конфликтом понимается такое противоречие, которое специально создается с учетом содержания профессиональной деятельности и поведенческих характеристик ее субъектов. В связи с этим можно выделить два типа конфликта – содержательный, связанный с предметом деятельности, и поведенческий, отражающий социально-личностные характеристики профессионального поведения специалистов.

Способ генерирования событий в деловой игре – следующий элемент сценария – определяет динамику и характер развития процесса игры и зависит от свойств объекта имитации и дидактических целей. Выделение в сценарии способа генерирования событий помогает выработке стратегии поведения как преподавателей, так и обучаемых, концентрации их усилий на совершенствовании определенного стиля мышления и поведения.

Обязательным элементом сценария должна быть графическая модель ролевого взаимодействия игроков и последовательности игры с необходимыми методическими рекомендациями. При конструировании данного элемента сценария необходимо стремиться полно реализовать такой важный принцип деловой игры, как принцип совместной деятельности ее участников. Игра предполагает общение, которое выступает условием развития психических процессов, мышления и поведения специалистов. Однако коллективность обучения не исключает индивидуальной работы по освоению конкретного содержания, а, скорее, предполагает ее. Общение в деловой игре будет продуктивным тогда, когда его субъекты обладают определенным уровнем развития общего и профессионального мышления.

Весь ход игры необходимо разбивать на основные этапы, этапы на операции, операции на шаги и представлять их в виде блок-схемы. В графической модели ролевого взаимодействия рекомендуется отражать количественный и качественный состав участников игры, внутригрупповые и межгрупповые связи и показывать структуру общения на каждом этапе деловой игры. Этот структурный элемент деловой игры обеспечивает в определенной степени воссоздание социального контекста профессиональной деятельности специалиста.

Графическая модель последовательности игры и ролевого взаимодействия должна сопровождаться текстовыми рекомендациями методического характера. Данная часть описания деловой игры предназначена прежде всего для преподавателей, ведущих игру. В некоторых случаях целесообразно создавать отдельные рекомендации для игроков.

Формой выражения двуплановости деловой игры (последнего элемента сценария) на этапе конструирования может быть ее фиксация в тексте. Обучаемые должны действовать сознательно и в любой момент отдавать себе отчет, что они делают как игроки, а что – как специалисты. Следует подчеркнуть, что двуплановость обеспечивается при разработке всех элементов игровой модели, что дает возможность реализовать сугубо профессиональные цели в игровой форме.

Следующим обязательным элементом игровой модели является комплект ролей и функции игроков.

Выбор ролевой структуры деловой игры обучения. Роли в игре заимствуются из реальной профессиональной действительности и специально создаются с целью отражения определенной должностной позиции.

Исходя из сказанного, а также учитывая необходимость реализации в игре принципов двуплановости, диалогического общения и совместной деятельности, можно предложить включить в описание ролей следующие компоненты:

  • перечень ролей и формируемых групп;

  • функции, выполняемые игроками; инструкции по исполнению должностной роли;

  • портреты ролей, характеризующие личностные качества игроков.

Существуют следующие способы представления инструкций игрокам:

  • словесное описание в свободной форме возможных действий, прав и обязанностей игроков;

  • перечень действий и их результатов в табличной форме;

  • алгоритмическое представление поведения игроков, соответствующее технологии конкретной профессиональной деятельности и ее результатам (в графической форме).

Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков. Эти функции, отражающие основные виды деятельности специалистов, имитируемые в деловой игре, должны разрабатываться преподавателем и служить дополнением к инструкциям игроков.

Для того чтобы деловая игра носила организационный характер и протекала как управляемая форма учебной деятельности, она должна содержать такой конструктивный элемент, как правила. Под правилами понимается система условий, регламентирующих продолжительность игры, возможные варианты действий игроков, объем информации, необходимой каждому участнику, последовательность чередования «шагов» (решений), принимаемых в деловой игре, а также результат игры, к которому приводит совокупность «шагов».

Неотъемлемым структурным элементом игровой модели должна быть система оценивания, которая должна:

  • обеспечивать разрешение противоречий в интересах участников деловой игры, определенный порядок взаимодействия, достижения общего результата, соревновательный характер деятельности игровых групп;

  • предполагать оценку по определенным шкалам качества принимаемых решений;

  • позволять оценивать деятельность каждого игрока;

  • позволять оценивать личностные качества участников.

Наиболее распространенным средством оценивания являются баллы. Другой способ оценивания – метод анкетирования или метод экспертных оценок.

Методическое обеспечение деловой игры представляет собой ее текстовое и графическое оформление.

Обязательными материалами в методическом обеспечении игры являются:

  1. Исходная информация об игре, позволяющая преподавателям и студентам быстро составить представление о ее содержании и направленности.

  2. Методические рекомендации по подготовке и проведению игры, как общие по всей игре, так и по отдельным этапам, операциям, шагам.

  3. Набор различных форм бланковой и другой документации, необходимой для выполнения и фиксации студентами всех действий в игре. Целесообразно иметь аналоги реальных документов.

Использование деловой игры как метода активного обучения позволяет:

  • расширить творческие возможности студентов;

  • закрепить теоретические знания в обстановке условной практики, осуществлять коллективный обмен знаниями;

  • стимулировать «самообучение» студентов;

  • овладеть «технологией» принятия управленческого (ответственного) решения;

  • использовать полученные знания в ежедневной практике;

  • стимулировать поиск наиболее целесообразной альтернативы в решении проблемы, которая дает возможность каждому участнику оценить свои действия, участие или решение.


З А К Л Ю Ч Е Н И Е
В вихре новых веяний современная система обучения испытывает необходимость в обновлении традиционных методов обучения. С этой целью в зарубежном и отечественном обучении большое внимание стали уделять активным методам обучения.

Важнейшая черта современного обучения в университете – это направленность на то, чтобы готовить будущих специалистов не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х годов ХХ века получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО.

Все нововведения, которые происходят в вузовской системе обучения можно объединить под одним понятием «инновация». Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но и к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только ко времени, сколько к качественным чертам изменений. Это относится и к характеру взаимодействия педагога и студента, их позиций в ходе обучения.

В этой работе мы сделали попытку раскрыть основные черты инновационных подходов к обучению в университете, которые включают в себя дидактические поиски и типы научно-педагогического сознания, типы инновационных подходов к обучению, черты дидактических поисков, модель обучения, процессуальную ориентацию, опору не непосредственный опыт, исследовательскую направленность обучения.

Особое внимание уделили одному из видов активных методов обучения – деловой игре. Проведение деловой игры, как исследовательского и познавательного процесса, невозможно без разработки модели игры. В нашей работы вы можете ознакомиться с принципами конструирования деловой игры, структурой модели деловой игры, правилами проведения деловой игры и системой оценивания.

На основе вышеизложенного мы можем сделать вывод, что использование деловой игры как метода активного обучения позволяет:

  • расширить творческие возможности студентов;

  • закрепить теоретические знания в обстановке условной практики, осуществлять коллективный обмен знаниями;

  • стимулировать «самообучение» студентов;

  • овладеть «технологией» принятия управленческого (ответственного) решения;

  • использовать полученные знания в ежедневной практике;

  • стимулировать поиск наиболее целесообразной альтернативы в решении проблемы, которая дает возможность каждому участнику оценить свои действия, участие или решение.



Л И Т Е Р А Т У Р А


  1. Зарянова Ф.В., Казачкова Т.Б. Работа в группах и парах сменного состава. Варианты деловой игры. – М., 1991.

  2. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Изд-во «Арена», 1994.

  3. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – Рига, 1995.

  4. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. – М., 1996.

  5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

  6. Репкин Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск, 1993.



Скачать файл (125.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации