Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника (готовность к школе) - файл 1.doc


Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника (готовность к школе)
скачать (721.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc722kb.04.12.2011 06:51скачать

содержание

1.doc

  1   2   3
УДК 159.9.072 ББК88.8

Е74 '

Главный редактор Д. И. Фельдштейн

Заместитель главного редактора С. К. Бондырева

Члены редакционной коллегии:

A. А. Асмолов И. В. Дубровина Н. Д. Никандров

B. А. Болотов Л. П. Кезина В. А. Поляков
Г. А. Бордовский М. И. Кондаков В. В. Рубцов
В. П. Борисенков В. Г. Костомаров Э. В. Сайко

А. А. Деркач О. Е. Кутафин В. А. Сластенин

А. И. Донцов Н. Н. Малофеев И. И. Халеева

Ермолаева М. В. Ерофеева И. Г.

Е74 Методические указания к пользованию психологи­ческой картой дошкольника (готовность к школе).— М.: Издательство Московского психолого-социалвного ин­ститута; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.— 64 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

ISBN 5-89502-189-1 (МШИ)

^ ISBN 5-89395-267-7 (НПО «МОДЭК»)

Предлагаемые в пособии методики позволят решить ряд практи­ческих задач, связанных с диагностикой уровня интеллектуального и личностного развития детей дошкольного и младшего школьного воз­растов. Теоретический материал вместе с психологической картой до­школьника, содержащей стимульный материал в форме, удобной для восприятия детьми, станет нужным инструментом психологической помощи детям.

УДК 159.9.072 ББК 88.8

ISBN 5-89502-189-1 (МПСИ)

^ ISBN 5-89395-267-7 (НПО «МОДЭК»)

© Московский психолого-социальный институт, 2002. ©, Издательство НПО «МОДЭК».

Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника

(готовность к школе)

Ермолаева Марина Валерьевна Ерофеева Ирина Григорьевна

Психологическая готовность к школьному обучению

Основной целью определения психологической готов­ности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Под психологической готовностью к школьному обу­чению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуа­льного развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребёнок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами разви­тия». «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона бли­жайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» (Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти т. — М., 1982. — Т. 4. — С. 273).

Если актуальный уровень психического развития ребёнка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его зоны «ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: опре­делённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признаётся мотивационный план (Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под редакцией Д. И. Фельдштейна, 2-е изд.— М.— Воронеж: ИПП, 1997. — С. 63—67.)

Ребёнок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определённую позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую до­ступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и пото­му, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потреб­ностей способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного внутренней по­зицией школьника.

Следует заметить, что именно школа является связую­щим звеном между детством и взрослостью. И если посе­щение дошкольных учреждений является необязатель­ным, то посещение школы строго обязательно, и дети, до­стигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появля­ется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетво­рить только познавательную потребность, им ещё необхо­димо удовлетворить потребность в новом социальном ста­тусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьёзную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребёнка, и для окружающих взрослых.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов, позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в каче­стве субъекта деятельности, что выражается в сознатель­ном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, изучающие психологическую готов­ность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребёнку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребёнка бывает очень трудно. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения (Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под редак­цией Д. И. Фельдштейна.- М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995. - С. 280-283.)

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятель­ности:

  • умение детей сознательно подчинять свои действия
    правилу, обобщённо определяющему способ действия;

  • умение ориентироваться на заданную систему требований;

  • умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

  • умение самостоятельно выполнить требуемое задание
    по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически — это параметры развития произвольно­сти, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в 1-м классе. Необходимо подчеркнуть, что при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребёнком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов, «...ребёнок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить при­чины явлений, делать выводы» ( Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под редакциейД. И. Фельдштейна . — М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. —С. 67.)

Для успешного обучения ребёнок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической го­товности к школе, можно выделить ещё одну — развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как об­щее развитие ребёнка, так и уровень его логического мыш­ления. Необходимо, чтобы ребёнок умел находить в словах отдельные звуки, то есть у него должен быть развит фоне­матический слух.

Традиционно выделяется три аспекта школьной зрело­сти: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлени­ями; возможность логического запоминания; умение вос­производить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Таким образом, ин­теллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длите­льное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять своё по­ведение законам детских групп, а также исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

По итогам диагностического обследования могут со­здаваться специальные группы и классы развития, в кото­рых ребёнок сможет подготовиться к началу систематиче­ского обучения в школе (Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведе­ний.— М.: ТЦ. «Сфера»,1997. — С. 167-171.).
^ Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту

(Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и кор­рекция его неблагоприятных вариантов (Авторы: Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Политова, Е. Ю. Сушкова). — М.: Просвещение. —1992. - С. 21-24.)

Поступление ребенка в школу изменяет социальную ситу­ацию его развития. Для того чтобы начало школьного обуче­ния стало стартовой точкой нового развития, ребёнок должен быть готов к новым формам сотрудничества со взрослым.

Неуспеваемость, школьные неврозы, повышенная тре­вожность — результат того, что учащийся не был готов к школе. Иногда эти явления проходят к концу второго года обучения, но часто сохраняются и закрепляются.

Как писал Л. С. Выготский, седьмой год жизни ребёнка— кризисный. В отличие от стабильных периодов — дошколь­ного или младшего школьного — типология кризиса весьма многообразна и к тому же должна строиться на других осно­ваниях, чем в стабильные периоды (ВыготскийЛ.С. Собр. соч. в 6-ти т. — М., 1982. — Т. 4. — С. 180.).

Основу подхода к анализу трудностей, возникающих у шес­тилетних детей в начале систематического обучения, составляет учёт индивидуальной ситуации развития. Под ситуацией пси­хического развития понимается отношение ребёнка к взросло­му (учителю) и к предлагаемым с его стороны задачам.

Наиболее характерными типами ситуаций являются следующие:

^ Учебная ситуация

Учебная ситуация — «ребёнок — взрослый — задача» — может трансформироваться для ребёнка в учебную. Ребёнок принимает позицию ученика, готов нести новые для себя обя­занности, причём некоторые ограничения, связанные с новой позицией, принимаются охотно, так как соответствуют новой ступени взрослости. Ученик вступает с учителем в учебные от­ношения, направленные на овладение новыми способами действия. Дети, для которых школьная деятельность выступа­ет в роли учебной ситуации, наиболее готовы к школе. Среди них выделяется два типа: предучебный и учебный.

^ Предучебный тип — это типичные шестилетки, психи­ческое развитие которых претерпевает кризис. Они уже го­товы решать посильные учебные задания, но лишь в при­сутствии взрослого — учителя. Всё происходящее в школе для них одинаково значимо. Это в целом благоприятный вариант начала школьного обучения, однако он таит в себе опасность — фиксацию на формальных, несодержатель­ных моментах обучения.

Особенностью детей предучебного типа является то, что они могут включиться в работу только после обращенного к ним указания учителя. Поэтому на первых порах учитель должен «включать» таких учащихся в работу лично к ним обращенным взглядом, словом, жестом.

Внутренняя позиция предучебного типа характеризует­ся общим положительным отношением к учению, начала­ми ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности.

Дети учебного типа вполне готовы к школе. Их развитие определяется учебной деятельностью. Главным регулято­ром их поведения является содержание задачи, а не отно­шения с учителем. Ребёнок учебного типа может одинако­во содержательно анализировать учебное задание как в присутствии взрослого, так и самостоятельно.

Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные ас­пекты школьной жизни.

^ Дошкольная (игровая) ситуация

Игровая ситуация определяется совершенно другими компонентами — «ребёнок — партнёр — игра» — и совер­шенно не специфична для школы. Ребёнок не принимает позиции ученика, не видит во взрослом носителя социаль­ных образцов, учителя. Учебное содержание игнорируется, материал учебных заданий превращается в игровой.

Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обуче­нию в условиях школы, однако они успешно могут обуча­ться в игровой форме. Характерным диагностическим признаком детей дошкольного типа является их отноше­ние к совершённым ошибкам. Сами они своих ошибок не замечают, а если им на них указывают, они не спешат их ис­правлять, говоря, что так (с ошибкой) даже лучше. Они мо­гут встать, залезть под парту и т. д. во время урока. Родите­лям таких детей необходимо разъяснять нецелесообразность поступления их ребёнка в школу, поскольку он «не доиграл» в дошкольном детстве. Если ребёнок всё же начи­нает учиться, то возможен вариант, что после 1 —2-го клас­са потребуется дублирование. Постоянный неуспех может привести к неврозам, формированию компенсаторных ме­ханизмов, например, негативной демонстративности.

Мотивация у детей дошкольного типа преимуществен­но игровая, внутренняя позиция при общем положитель­ном отношении к школе ещё «дошкольная» (ребёнок стре­мится сохранить дошкольный образ жизни).

^ Псевдоучебная ситуация

В псевдоучебной ситуации задание принимается форма­льно: ребёнок занимает позицию подчинённого, а взросло­му отводит роль командира. Источником такой ситуации может стать привычная для ребёнка дошкольная система отношений со взрослыми (родителями). Псевдоучебная си­туация непродуктивна. Если на первых занятиях, когда много внимания уделяется формальным требованиям (как сидеть, как держать ручку и т. д.), удаётся достичь успехов, то с усложнением содержания обучения позиция исполни­теля становится всё более непродуктивной.

Детям псевдоучебного типа присуща некоторая интел­лектуальная робость. При самостоятельной работе они мо­гут решать предлагаемые задачи, но если взрослый по­дойдёт предложить помощь, то ученик прекращает думать. От учителя он ожидает только конкретных указаний, отка­зывается вдумчиво анализировать содержание и стремится лишь копировать готовые образцы. Коррекция этого вари­анта трудна. Она требует изменения ситуации обучения. Важную роль играет адекватная оценка, когда учащийся поощряется за содержательную работу. Большая часть учебного времени должна быть посвящена обсуждению различных способов решения задач. Необходимым явля­ется создание условий для сюжетно-ролевых игр.

^ Коммуникативная ситуация

Коммуникативная ситуация бессодержательна Общение не опосредовано задачей, его содержание в учебном отноше­нии выхолощено. И учитель, и ученик превращаются в этой ситуации в собеседников. Коммуникативная ситуация не воз­никает в школе, она переносится из дома. Эта ситуация харак­терна для отношений данного ребёнка с любым взрослым.

Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности. Их поведение направлено на привле­чение к себе внимания взрослого. При этом ребёнок готов говорить о чём угодно, лишь бы продлить ситуацию обще­ния. Игровое общение со сверстниками не сформировано.

Этот тип труден для коррекции. Единственный путь смягчить ситуацию — не замечать вызывающего поведе­ния ребёнка, всячески поощрять его за любую содержате­льную работу. Похвала необыкновенно эффектный спо­соб направить активность ребёнка в учебное русло.

Преимущественной мотивацией или устойчивой внутренней позицией ни коммуникативный, ни псевдоучеб­ный тип не обладают. -

Методика «Зеркало»

(выявление основных типов развития)

(Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и кор­рекция его неблагоприятных вариантов. (Авторы: Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Политова, Е. Ю. Сушкова). — М.: Просвещение. —1992. - С. 25-27).

Ребёнку предлагается сделать рисунок, представляющий собой зеркальное отражение исходного. Методика прово­дится индивидуально, состоит из вводной беседы и трёх се­рий. Во время выполнения заданий первой и третьей серий ребёнок работает самостоятельно. Психолог сидит в стороне.

^ Вводная беседа

Ребёнку показывают рисунок (Приложение 1, рис. 1 и с. 3 Графического материала (Ермолаева М. В., Ерофеева И. Г. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе). Графический материал.— М.: Издательство Мос­ковского психолого-социального института; Воронеж: ИздательствоНПО «МОДЭК», 2002.)), ставят перпендикулярно плоскости рисунка зеркало, объясняют, как выглядит отражение рисунка в зеркале. Показ и объяснение проводятся в форме беседы.

Психолог: В какую сторону девочка бросает мяч?

Ребёнок: Влево (достаточно, чтобы он указал направле­ние рукой).

Психолог: А в какую сторону бросает мяч девочка в зеркале?

Ребёнок: Вправо.

Психолог, передвигая зеркало вправо и влево, показы­вает ребёнку, что отражается только та часть рисунка, которая находится перед зеркалом.

Серия 1

Инструкция

«Ты должен научиться рисовать зеркальные рисунки. Я дам тебе рисунок (предъявляется рис. Б). Что на нём на­рисовано? (Ребёнок перечисляет элементы рисунка.) Попытайся нарисовать зеркальный рисунок, если мы по­ставим зеркало вот так (психолог рукой обозначает распо­ложение зеркала таким же, как и во вводной беседе). Основание зеркала проходит через середину рисунка. К рисунку прикалывается скрепкой лист бумаги (Прило­жение 1, рис. 2), на котором ребёнок будет рисовать. Этот листок закрывает ту часть рисунка, которая «находится за зеркалом».

Выполнение

Ребёнок рисует, психолог сидит в стороне. Если задаются вопросы, он отвечает: «Я сейчас занят», «Вспомни, как я тебе объяснял», то есть уклоняется от содержательной помощи.

Проверка

После завершения рисунка к исходному ставят зеркало и проверяют, правильно ли выполнено задание.

Психолог: Ты всё верно сделал? У тебя получился зерка­льный рисунок?

Ребёнок: У меня здесь не совсем верно, здесь не получилось.

Ошибки определяет только ребёнок, взрослый может указать только на неаккуратность. На этом этапе ошибки содержательно не анализируются.

Серия 2

Инструкция

«Теперь мы с тобой попробуем нарисовать ещё один рису­нок. Он похож на первый, но немного отличается. Давай ри­совать вместе, я тебе буду помогать» (предъявляется рис. В).

Выполнение

Ребёнок рисует, психолог сидит рядом. При возникно­вении вопросов уклоняется от прямых содержательных от­ветов (как и при самостоятельном задании).

Проверка Ставится зеркало. Психолог: Ты правильно сделал? Ребёнок:(отвечает).

Независимо от содержания ответа взрослый прямо ука­зывает на ошибки (если они имеются). Причём обсужде­ние ошибок носит конкретный характер, например:

Психолог: В какую сторону едет машина на твоём рисунке?

Ребёнок: (отвечает).

Психолог: А куда едет машина на зеркальном рисунке? И т. д. по всем неверным элементам рисунка ребёнка.

Серия 3

Инструкция

«Посмотри ещё 1 раз в зеркало, запомни, какой рису­нок получится в зеркале. Нарисуй сам ещё раз зеркальный рисунок». (Зеркало убирается).

Выполнение

Ребёнок ещё раз рисует зеркальный рисунок. Психолог сидит в стороне.

Заключение

Получив последний рисунок, психолог благодарит ребёнка и обязательно хвалит его.

^ Обработка и оценка результатов

После завершения обследования в распоряжении пси­холога имеется три рисунка, выполненных ребёнком. Каждый рисунок оценивается соответствующим баллом.

  1. баллов: в рисунке нет поиска содержания предложен­ной задачи (Приложение 1, рис. 3, а).

  2. балл: есть попытка правильного выполнения задачи (Приложение 1, рис. 3, б).

  3. балла: смысл задания понял, но в рисунке есть недо­статки (Приложение 1, рис. 3, в).

  4. балла: задание выполнено правильно (Приложение 1,рис. 3, г).

Каждый ребёнок получает три оценки: за первое само­стоятельное выполнение, за выполнение с помощью, за второе самостоятельное выполнение. По соотношению трёх оценок определяется тип отношения испытуемого к заданиям взрослого.

^ Дошкольный тип: ряд 0-0-0 или 1—1—1 (особое значение имеет сочетание низкой оценки с её устойчивостью).

Предшколъный тип: ряд 0-1-2 или 1-2-3 (постепенное повышение уровня, каждая следующая серия выполняется обязательно лучше, чем предыдущая) или 1-3-3 (во второй и третьей сериях «максимальный» уровень).

^ Псевдоучебный тип: 0-0 А или 1-1-2 (повышение уровня происходит только в третьей серии, исходный уровень «низкий» (1 или 0).

Учебный тип: ряд 2(3)-3-3, все задания выполняются на «высоком» уровне (уровень первого рисунка может быть чуть ниже).

^ Коммуникативный тип: ряд 1-2-1 или 2-3-2, То" есть имеется улучшение во второй серии, а в третьей — ухудше­ние (несмотря на то, что в третьей серии легче). К коммуникативному типу относятся и дети, у которых в третьей серии заметно падает аккуратность выполнения задания при сохранении уровня.
Беседа по выявлению «Внутренней позиции школьника»

(Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: НПО «Обра­зование».— 1996. — С. 83.).

«Внутренняя позиция школьника» понимается как сплав познавательной потребности и потребности в обще­нии со взрослым на новом уровне.

Беседа позволяет определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребёнка, а также культурный уро­вень среды, в которой он растёт. Это имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а так­же личностных особенностей, способствующих или, на­оборот, препятствующих обучению в школе.
Методика «Определение мотивов учения»

(Методика разработана М. Р. Гинзбургом. Описание даётся по книге:Развитие мотивов у детей 6—7 лет. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста. // Ред. Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер.— М, НПО «Образование», 1988. — С. 23.

Для шестилетних детей наиболее характерными являют­ся следующие мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учеб­ный); широкие социальные мотивы, основанные на понима­нии общественной необходимости учения (социальный); «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позицион­ный); «внешние» по отношению к самой учёбе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п. Игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой); мотив получения высокой оценки (отметка).

В основу методики положен принцип «персонифика­ции» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в ка­честве личностной позиции одного из персонажей. Мето­дика проводится индивидуально.

Инструкция

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я пой­ду в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». Показывается картинка, ко­торая характеризует внешний мотив (Графический мате­риал, с. 5).

Второй мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». Показывается картинка, в основе которой учебный мотив.

Третий мальчик сказал: «Я хотел бы пойти в школу по­тому, что там весело и много ребят, с которыми можно иг­рать». Показывается картинка, на которой изображены фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).

Четвёртый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что я большой. В школе я буду чувствовать себя большим, а в садике я чувствую себя маленьким». Показывается кар­тинка, на которой изображены две схематические фигурки взрослого и ребёнка, стоящие спиной друг к другу; у взрос­лого — портфель в руках, у ребёнка — игрушечный автомо­биль (позиционный мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хочу пойти в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем хочешь». Показывается картинка, на которой схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию школы (социальный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хочу ходить в школу, чтобы получать пятёрки». Показывается картинка с изображени­ем фигурки ребёнка с тетрадкой в руках (мотив оценки).

После прочтения рассказа психолог задаёт ребёнку сле­дующие вопросы: кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты бы хотел учиться? Почему?

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребёнку недостаточно ясно, ему напо­минают рассказ, показывают соответствующие картинки.

^ Методы оценки внимания

(Немое Р. С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — М.: Просвещение, 1995. — С. 205.).

Внимание — один из главных психологических процес­сов, от характеристики которого зависит оценка познава­тельной готовности ребёнка к обучению в школе. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.

Под устойчивостью внимания понимается его спо­собность сохраняться на одном и том же достаточно вы-. соком уровне в течение длительного периода времени. Распределение внимания понимается как такая его ха­рактеристика, которая позволяет одновременно держать в сфере внимания много разных объектов и восприни­мать их с примерно одинаковым вниманием. Та же характеристика внимания относится к способности удер­живать в сфере внимания большое пространство или значительную часть площади некоторого объекта. Пере­ключение внимания рассматривается как такое его свой­ство, которое позволяет человеку переключать внима­ние с одного объекта на другой, отвлекаться от первого и сосредоточиваться на втором. Объём внимания — это количество объектов, которые могут одновременно на­ходиться в сфере внимания человека.


^ Методика анализа устойчивости внимания

(Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. — М.: Роспедагентство, 1994. — С. 13.).

Для исследования устойчивости внимания проводятся опыты с разными корректурными пробами (Графический материал, с. 6,9).

^ Ход выполнения задания

Вначале психолог предлагает ребёнку в бланке буквен­ной пробы зачёркивать какую-либо букву. По сигналу пси­холога ребёнок начинает выполнять задание и через 5 ми­нут его заканчивает. Через некоторое время та же процедура повторяется по отношению к цифровой пробе.

^ Обработка данных

В результате получают следующие данные: количество просмотренного материала, количество пропущенных букв, количество неправильно зачёркнутых букв.

Эти данные характеризуют меру производительности и меру точности работы ребёнка. На их основании выводит­ся обобщённая оценка его работы. Показателем устойчи­вости внимания является количество просмотренных зна­ков в каждом виде корректуры в течение 5 минут и число допущенных ошибок. Показатель точности работы вычис­ляется по формуле:







^ Исследование особенностей распределения внимания методом корректурной пробы (методика Бурдона)

(Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка.— М.: Роспедагентство, 1994. — С. 14—17.).

^ Ход выполнения задания

Опыт проводится с одним из видов корректурной про­бы и состоит из двух серий, следующих одна за другой с пе­рерывом в 5 минут. Продолжительность каждой серии —5 минут. В первой серии опыта ребёнок, просматривая кор­ректурную таблицу, должен как можно быстрее разными способами зачёркивать, например, две буквы (С и К).Для того чтобы учитывать динамику продуктивности рабо­ты за каждую минуту, психолог по истечении минуты гово­рит слово «черта». Ребёнок должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствует момент произнесения психологом слова «черта», и продолжать работу дальше. Во второй серии опыта ребёнок выполняет ту же работу на новых бланках, зачёркивая и обводя другие элементы. (Графический мате­риал, с. 7, 8).

^ Обработка результатов

В каждой серии нужно определить продуктивность ра­боты по минутам и в целом за серию, то есть подсчитать ко­личество просмотренных букв и количество ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачёркнуты, а также неправильное зачёркивание.

На основании полученных количественных данных можно построить графики динамики продуктивности ра­боты по минутам для каждой серии.

Сопоставление количества ошибок в каждой серии с коли­чеством просмотренных элементов позволяет судить об уров­не распределения внимания у ребёнка. Кроме того, позволяет сделать заключение о характере динамики работы ребёнка в каждой серии опыта, определить, наблюдалось ли упражне­ние или утомление ребёнка при выполнении задания.



Методика «Шифровка»

(Филимоненко Ю. А., Тимофеев В. И. Тест Д. Векслера (детский вариант). Диагностика структуры интеллекта: Методическое руководство. — СПб.: ИМАТОН, 1999. - С. 39.).
Методика предназначена для оценки переключения и распределения внимания ребёнка. Перед началом выполне­ния задания ребёнку показывают его и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждой из фигурок поставить тот знак, который задан вверху на образце.(Графический материал, с. 10).

Ребёнок непрерывно работает в течение 2 минут, вы­полняя это задание, а общий показатель переключения и распределения внимания определяется по формуле:





Методы оценки памяти

Память как один из уровней отражения окружающей действительности представляет собой совокупность про­цессов, способствующих организации и сохранению про­шлого опыта. На ранних этапах память включена в процесс восприятия, носит непреднамеренный, непроизвольный характер. На протяжении дошкольного возраста происхо­дит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Сначала ребёнок осознаёт цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приёмы (например, приём логической группировки мате­риала). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания.
^ Оценка кратковременной непроизвольной памяти.

Методика «Узнавание фигур»

(Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка.— М.: Роспедагентство, 1994. — С. 18—19.).

^ Ход выполнения задания

Психолог использует наглядный материал, подготовлен­ный для данной методики, и в течение 10 секунд показывает его ребёнку. Затем ему немедленно предъявляют другой ри­сунок, где виденные им 9 фигур разбросаны среди других двадцати пяти. Ребёнок должен найти те фигуры, которые он видел в первом случае (Графический материал, с. 12).

^ Обработка результатов

Психолог отмечает и подсчитывает число правильно и неправильно узнанных фигур. Для того чтобы охарактери­зовать уровень узнавания, подсчитывается коэффициент узнавания Е.





Наиболее оптимальный коэффициент узнавания ра­вен 1, поэтому чем ближе результаты конкретного ребёнка к 1, тем лучше функционируют у него процес­сы узнавания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания дру­гого материала (например, буквенного, цифрового, словесного).


^ Изучение уровня развития произвольной памяти

(Альманах психологических тестов. М.: «КСГЬ, 1996. — С. 103—106. 20).

Методика направлена на исследование опосредован­ного запоминания и его продуктивности, а также характе­ра мыслительной деятельности, уровня формирования по­нятийного мышления.

Инструкция

«Сейчас мы проверим твою память. Я буду говорить тебе слова, а ты к каждому слову нарисуй картинку, по ко­торой сможешь вспомнить потом это слово. Качество ри­сунка не имеет значения». Даются любые 6 слов из пример­ного набора слов и словосочетаний.

Примерный набор слов и словосочетаний

1. Весёлый праздник. 2. Тяжёлая работа. 3. Развитие. 4. Вкусный ужин. 5. Смелый поступок. 6. Болезнь. 7. Счастье. 8. Разлука. 9. Дружба. 10. Тёмная ночь. 11.Печаль.

12. Холодное утро. 13. Богатство.

Воспроизведение словесного материала осуществляет­ся спустя 40—60 минут.

Интерпретация

При оценке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведённых слов в соотношении с об­щим количеством предъявленных для запоминания.

Содержание самих рисунков отражает запас знаний и пред­ставлений ребёнка, особенности его индивидуального опыта, а также его способности к отвлечениям, абстрагированию.

Особенности опосредованного запоминания выража­ются через качество рисунков. Все изображения можно классифицировать на пять основных видов: абстрактные, знаково-символические, конкретные, сюжетные и мета­форические.

^ Абстрактные изображения (А) — в виде линий, не офор­мленных в какой-либо узнаваемый образ.

Знаково-символические (3) — в виде знаков или симво­лов (геометрические фигуры, стрелки и т. п.).

Конкретные (К) — конкретные предметы.

Сюжетные (С) — изображаемые предметы, персонажи объединяются в какую-либо ситуацию, сюжет либо один персонаж, выполняющий какую-либо деятельность.

Метафорические (М) — изображения в виде метафор, художественного вымысла, так, например, на слово «ра­дость» изображается человек, поднявшийся в воздух на крыльях.

При обработке результатов исследования рядом с каж­дым рисунком проставляется буквенное обозначение предполагаемого вида изображения. Затем можно сделать вывод о характере мыслительного процесса у ребёнка в зависимости от наиболее часто употребляемого вида изобра­жения.

Если ребёнок пользуется абстрактными и знаково-символическими изображениями, то он может быть отнесён к типу «мыслителя». Такие люди в мыслительной деятельно­сти стремятся к обобщению, синтезу информации, имеют высокий уровень абстрактно-логического мышления.

Дети, у которых преобладают сюжетные и метафориче­ские изображения, составляют группу людей с творческим мышлением.

В случае преобладания конкретных изображений мож­но предположить преобладание конкретно-действенного мышления, которое подразумевает оперирование непо­средственно воспринимаемыми объектами и связями.

Можно проследить по качеству рисунков об истощаемости. Об этом свидетельствует нарастающая небреж­ность, ослабление нажима при рисовании к концу испол­нения задания.

Если в качестве опосредованных стимулов часто изоб­ражаются человечки и воспроизведение при этом словес­ного материала происходит успешно, это может расцени­ваться как проявление общительности, но если воспроиз­ведение таких изображений затруднено, то это может служить признаком инфантильности.

Воображение

(Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996. —С. 7-11.).

Воображение — это присущая только человеку, возмож­ность создания новых образов (представлений) путём перера­ботки предшествующего образа. Воображение является вы­сшей психической функцией и отражает действительность. Однако с помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основ­ная его задача — представление ожидаемого результата до его осуществления. С помощью воображения у нас формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий.

Решая любую мыслительную задачу, мы используем ка­кую-то информацию. Однако бывают ситуации, когда имеющейся информации недостаточно для однозначного решения. Это так называемые задачи большой степени не-» определённости. Мышление в этом случае почти бессиль­но без активной работы воображения. Воображение обес­печивает познание, когда неопределённость ситуации ве­сьма велика. Это общее значение функции воображения и у детей, и у взрослых. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.
^ Методика на изучение развития воображения

«Дорисовывание фигур»

(Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. — М.: Междуна­родный образовательный и психологический колледж, 1996. — С. 27.).

Данная методика является модифицированным вари­антом методики Е. П. Торенса. Данная методика позволяет выявить творческий потенциальный уровень развития во­ображения у детей (Графический материал, с. 14, 15).

Ребёнку даётся 10 фигур и предлагается подумать и до­рисовать эти фигуры так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

После выполнения даётся качественная оценка рисунков.

^ Оценка результатов

0—2 балла — ребенок ничего не придумал; нарисовал ря­дом что-то своё; нарисовал неопределённые штрихи и линии.

3—4 балла — ребёнок нарисовал нечто простое, неори­гинальное, причём на рисунке слабо прослеживается фан­тазия, рисунок лишён деталей.

5—7 баллов — ребёнок изобразил отдельный объект, но с разнообразными дополнениями, наполняет воображае­мый объект различными особенностями.

8—9 баллов — ребёнок рисует несколько объектов по воображаемому сюжету.

10 баллов — ребёнок строит единую картину, соотнося отдельные элементы с образами других рисунков.

^ Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий уровень;

8—9 баллов — высокий уровень;

5—7 баллов — средний уровень;

3—4 балла — низкий уровень;

0—2 балла — очень низкий уровень.
  1   2   3



Скачать файл (721.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации