Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Лекция - девиантное поведение - файл 1.doc


Лекция - девиантное поведение
скачать (164.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc165kb.04.12.2011 10:55скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
ПРОФИЛАКТИКА

И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

• Психолого-педагогическая сущность отклоняюще­гося поведения подростков • Причины и условия девиантного поведения подростков • Педагогическая кор­рекция девиантного поведения подростков в учебно-воспитательном процессе • Социально-педагогическая направленность профилактической и коррекционно-пе­дагогической работы с несовершеннолетними.

  1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Отклоняющееся поведение как психолого-педагогическая проблема

В психолого-педагогической литературе при характеристике действий и поступков детей и подростков, не соответствующих общепринятым нормам и правилам, используются понятия «право­нарушения», «противоправные действия», «безнравственный про­ступок», «девиантное поведение».

Девиантное поведение (от лат. - отклонение) определя­ется как отклоняющееся поведение, т.е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в общест­ве правовым или нравственным нормам.

Девиантное (отклоняющееся) поведение под­ростка может проявляться в нескольких плоскостях:

- как особенности отдельных психических процессов (повышен­ная подвижность нервных процессов или их заторможенность; их устойчивость или слабость; повышенная активность или пассив­ность ребенка; сосредоточенность или рассеянность, болтливость или замкнутость; импульсивность и непредсказуемость, повышен­ная возбудимость и эффективность и др.);

- как социально обусловленные качества личности и черты ха­рактера (неорганизованность, несобранность, лень, невниматель­ность, недисциплинированность, лживость, драчливость, каприз­ность, упрямство, грубость, озлобленность, агрессивность, жесто­кость);

- как низкая общая культура, негативное отношение к нравст­венным нормам и правилам, к окружающим людям (неопрятность, бестактность, равнодушие, безразличие, необязательность, невы­полнение заданий, пропуски занятий, прогулы, уход из дома и из школы, бродяжничество, конфликты со сверстниками и взрослыми, копирование образцов асоциального поведения, ориентация на узкогрупповые интересы и ценности);

- как вредные привычки (курение, употребление алкоголя, ток­сических и наркотических средств, увлечение азартными играми).

Все эти качества и свойства личности таких детей, сложности в отношениях с окружающими и поведении ведут к трудоемкости их обучения и воспитания.

Все эти качества и свойства личности таких детей, сложности в отношениях с окружающими и поведении ведут к трудоемкости их обучения и воспитания.

Как верно заметил П.П.Блонский, «с объективной точки зрения, трудный ученик - такой, по отношению к которому работа учителя оказывается малопроизводительной. С субъективной точки зрения, трудный ученик - такой, с которым учителю трудно, тягостно заниматься, который требует от учителя много работы».

^ Подходы к классификации видов отклоняющегося поведения

Таким образом, палитра отклонений в поведении у трудных подростков довольно обширна, и оценить ее, выделить главное, существенное довольно сложно. Поэтому исследователи пробле­мы девиантного поведения несовершеннолетних попытались сгруппировать схожие проявления отклоняющегося поведения, найти для них интегрирующую основу. Одна из классификаций -В.Н. Липника, который сгруппировал девиации подростков: 1) по характеру взаимоотношений подростков с коллективом; 2) по отклонению в нравственном развитии личности, по отношению к интересам общества; 3) по отклонениям в понимании обществен­ных интересов; 4) по вхождению подростков в систему обществен­но полезной деятельности с учетом нравственного развития; 5) по степени деформации психики; 6) по отклонениям в системе веду­щих мотивов; 7) по патологии в психике и медико-педагогическим отклонениям.

В другой классификации за основу взяты исходные данные то­го или иного отклонения, они сгруппированы: 1) по особенностям взаимоотношений и общения с ними воспитателя, педагога (трудные, трудновоспитуемые, неуправляемые, дезорганизаторы); 2) по образу жизни детей, семьи, по социально-бытовым условиям (безнадзорные, беспризорники, социально запущенные); 3) по специ­фике ошибок и недостатков в процессе воспитания (педагогически запущенные); 4) по уровню развития нравственных качеств (дети с отклонениями в нравственном развитии); 5) по несоответствию их действий закону, правовым нормам (несовершеннолетние право­нарушители) (А.Ф.Никитин).

Проведенный анализ подходов к классификации отклоняюще­гося поведения детей и подростков позволяет сделать вывод о том, что все ныне существующие категории детей, в работе и взаимоотношениях с которыми педагогам, родителям, социаль­ным и медицинским работникам приходится применять дополни­тельные усилия, чтобы добиться положительного результата в обычной, повседневной деятельности, можно отнести к разряду трудных, сложных детей; это тот широкий круг подростков, кото­рые нуждаются в коррекции их личности.

^ Психолого-педагогическая характеристика девиаций в пове­дении несовершеннолетних

Наша экспериментальная работа и психолого-педагогические исследования показали, что у подростков с отклоняющимся по­ведением преобладает общественно-отрицательная, эгоистиче­ская направленность, определяющая соответствующую жизненную позицию: склонность к развлечениям, праздному образу жизни, погоне за удовольствиями. По данным одних исследова­телей, более 73% несовершеннолетних курят, 59% употребляют спиртные напитки, 10% употребляют наркотики. У подростков-правонарушителей существенно деформированы духовные, по­знавательные и эстетические потребности. У них отсутствует интерес к знаниям, к учебной деятельности (у 45%), они бесцель­но проводят свободное время, не занимаются общественно по­лезной деятельностью (73%). В силу неразвитости познаватель­ных интересов и отрицательного отношения к школе у данной категории подростков довольного низок уровень нравственно-правовой культуры.

В юридической и специальной психолого-педагогической ли­тературе, анализирующей правосознание подростков с девиантным поведением, выделяются следующие его особенности.

Во-первых, это мнимая осведомленность в уголовном зако­нодательстве. Столкнувшись с отдельными статьями уголовного кодекса, определяющими характер их конкретного правонарушения, у подростков складывается впечатление, что они знают не только номер статьи, но и ее суть. Но правовая практика и ре­зультаты исследований показывают ограниченность этих знаний, отсутствие четкости представлений о правовых нормах.

Во-вторых, подростки испытывают затруднения в сопостав­лении своего поведения и требований закона. Они склонны рас­сматривать свой поступок как невинную шалость, как неосторож­ное действие, а не как правонарушение или преступление.

В-третьих, несовершеннолетние подростки не умеют приме­нять правовые знания в конкретной ситуации. Если им предлага­ется найти юридически правильное решение в конфликтной си­туации и обосновать его, то они не в состоянии этого сделать, поскольку правовые знания у них, как правило, скудны, а практи­ка их применения ограничена.

В-четвертых, при оценке или характеристике того или иного противоправного поступка подростки руководствуются не нор­мой закона, а мотивом действия. Если, например, деньги «взяты» для того, чтобы кому-то помочь, а не бесцельно потрачены, то они здесь не видят состава преступления.

В-пятых, наблюдается зависимость правосознания несовер­шеннолетних от влияния взрослых и более авторитетных для них людей или воздействия мнения группы. Чтобы не показаться тру­сом, не уронить авторитет в глазах сверстников, подростки со­вершают противоправные действия или принимают решение об их совершении.

Необходимо отметить у подростков с отклоняющимся поведе­нием нарушения в эмоционально-волевой сфере личности. Для них характерны неуравновешенность, вспыльчивость, импульсивность (более 30% подростков), частая смена настроения, эмоциональная неустойчивость. Неустойчивость эмоциональной сферы, неста­бильность характера влияют на взаимоотношения в классном коллективе со сверстниками, со взрослыми, приводят к частым конфликтам.

Среди мотивов антиобщественного поведения подростков почти половина совершаемых правонарушений связана с удовлетворением примитивных, в том числе аномальных для подросткового возраста, потребностей (спиртное, табачные изделия). Часть под­ростков (до 20%) совершают правонарушения из стремления по­знать новое, испытать неизведанное, другая часть - из озорства, от нечего делать (11%). Около четверти процентов правонаруше­ний совершается из желания самоутвердиться среди сверстников. Таким образом, отклоняющееся поведение подростков - довольно емкое и содержательное понятие, включающее девиации в пове­дении, начиная от элементарных, простых нарушений порядка (мотивы могут быть самыми разными) до совершения серьезных проступков, граничащих с нарушением законодательства. В пси­холого-педагогической литературе и практике школы к подрост­кам с отклоняющимся поведением относят всех психически здо­ровых детей (с отклонениями в пределах нормы), но имеющих про­блемы (задержки, отставания) в нравственном, умственном, эмо­ционально-волевом развитии вследствие недостатков и просчетов воспитания (семейного или общественного), неблагоприятной си­туации развития в тот или иной период онтогенеза и в силу этого не поддающихся обычным мерам педагогического воздействия.

При отсутствии полноценной и своевременной коррекционно-педагогической работы у ребенка возникает состояние педагоги­ческой запущенности, и сфера проявления его трудновоспитуемости расширяется.

^ Педагогически запущенный - это такой ребенок, уровень невос­питанности которого выражается в несформированности важ­нейших социальных качеств личности, актуальных для соответст­вующего возраста. Черты и качества педагогически запущенного школьника обусловливают его неадекватные реакции на педаго­гические воздействия в силу недостаточного развития воли, чувств. Для данной категории детей характерны хроническое отставание по ряду учебных предметов, интенсивное сопротив­ление педагогическим воздействиям, негативное отношение к учебе, различные асоциальные проявления (пропуски уроков, конфликты с одноклассниками и учителями, приобретение вред­ных привычек и др.).

Социально запущенные дети и подростки - это трудновоспитуе­мые и педагогически запущенные несовершеннолетние, у которых отсутствуют профессиональная направленность, полезные навыки и умения, резко сужена сфера социальных интересов. Для них ха­рактерно глубокое отчуждение от семьи и школы, а их формиро­вание и социальное развитие происходят под влиянием асоциаль­ных подростков и их групп, им присущи серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, алкоголизм, правона­рушения, аморальное поведение и др.).

Таким образом, социальная и педагогическая запущенность тесно взаимосвязаны с трудновоспитуемостью, взаимодополняют и углубляют друг друга, при определенных условиях ведут к пра­вонарушениям. Поэтому их предупреждение и ликвидация требу­ют комплексных социально-психологических и коррекционно-педагогических мер, взвешенного научного подхода и продуман­ных мер педагогического воздействия, опирающихся на знание природы, условий и причин этого асоциального явления.

^ 2. ПРИЧИНЫ И УСЛОВИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Подростковый возраст - «период бурь и страстей»
Существенным признаком отклоняющегося поведения является конфликт, противоречие между существующими нормами морали и права и неумением, нежеланием или неспособностью подростка их соответствующим образом выполнять. Почему же возникают эти противоречия, что лежит в основе причин девиантного пове­дения подростков?

С одной стороны, это поступки, обусловленные причинами соци­ально-педагогического характера, наиболее заметные для окру­жающих. Например, неумение себя вести в общественном месте,

затруднения во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, нежелание выполнять требования учителей, воспитателей. Они могут быть обусловлены низким уровнем общей культуры семей­ных взаимоотношений, ошибками семейного воспитания, из­держками учебно-воспитательного процесса, недостатками вни­мания со стороны учителей к ребенку, безразличием к его интере­сам, запросам и потребностям как со стороны школы, так и со стороны семьи.

С другой стороны, это могут быть поступки, в основе которых лежат причины психофизиологического или психобиологического характера, которые возникают в определенный период возраст­ного развития или проявляются как следствие каких-либо нару­шений в физическом или психическом развитии ребенка.

Появление психических новообразований в подростковом воз­расте сопряжено со сложностями его перехода из состояния детско­сти во взрослую жизнь. Подросток уже не ребенок и еще не взрос­лый. И вот это «уже» и «еще» создает массу проблем для подростка.

^ Стремление к взрослости проявляется у подростка как потреб­ность приобщения к миру взрослых, к их жизни и деятельности. На вооружение берутся чисто внешние стороны взрослости: внеш­ний облик, манеры поведения, кажущаяся свобода в принятии ре­шений. Подросток, стремясь подражать взрослым, пытается рас­ширить свои права и возможности, пересмотреть свои отношения к требованиям, которые предъявляют родители, учителя. Но малый жизненный опыт, неоднозначное восприятие социальной ситуации приводят к разногласиям со взрослыми, порождают конфликты между ними. Однако конфликтных ситуаций можно избежать, если при их возникновении учитывать особенности психического развития подростка.

Взросление подростка может происходить по-разному. Оха­рактеризуем три его основных этапа.

На первом этапе развития противоречий отмечается полное расхождение во мнениях между взрослым и подростком; претен­зии подростка на большую самостоятельность, уважение к себе воспринимаются взрослыми как нереальные, неосуществимые необоснованные; полный отказ в понимании вызывает у подрост ков агрессивную реакцию, снижение авторитета взрослого. На втором этапе противоречия носят эпизодический характер, взрослые вынуждены иногда идти на уступки требованиям подростка, разрешать то, что не разрешали раньше. В такой ситуации разви­тие взрослости подростка зависит от содержания его интересов и стремлений. На третьем этапе противоречия постепенно исче­зают, так как взрослые осознают и саму тенденцию взросления со стороны подростков, и изменение социальной ситуации поведе­ния их в связи с данной тенденцией. Возникает больше доверия и уважения к личности подростков. В зависимости от того, какой вариант во взаимоотношениях превалирует, складывается харак­тер вхождения подростка во взрослую жизнь, а следовательно, его поведения.

Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, инициативности, стремления к самосознанию, самооценке, самоутверждению,

Потребность осознать свое собственное Я, понять свое предна­значение, место среди сверстников заставляет подростка «вгляды­ваться» в самого себя, пытаться оценить свои способности и воз­можности. Для объективной самооценки необходимы жизненный опыт, верная оценка своих способностей, но самооценка подрост­ка может быть заниженной, и его поведение, взаимоотношения со сверстниками становятся сдержанными. Самооценка может быть и завышенной, и тогда потребности подростка в самовыражении резко изменяются, они становятся непомерными. Если они не удовлетворяются (в учебе, спорте, игре, во взаимоотношениях с окружающими), то тоже возникают конфликты.

С процессом самосознания подростков тесно связан процесс самоутверждения. При неадекватных самооценке и самоутверж­дении может сложиться негативное поведение. Это может быть утверждение с помощью силы, лжи, обмана, с помощью вызы­вающего, демонстративного поведения. Это могут быть драки со сверстниками, дерзкое поведение в классе перед учителями. Само­утверждение может осуществляться и на фоне стремления к взрос­лости (использование атрибутов «взрослой жизни»: употребление спиртных напитков, сексуальные связи).

Самоутверждение не может происходить без формирования и культивирования каких-то качеств личности, т.е. без самовоспи­тания. Оценивая свои способности и возможности по сравнению со сверстниками, подростки могут неосознанно создавать свою программу самовоспитания, опирающуюся на какой-то идеальный образ. Причем в подростковом возрасте идеал может быть как

обобщенный, выдуманный, так и конкретный, приближенный к реальной действительности. И если идеал имеет положительную направленность (а весь учебно-воспитательный процесс школы и старания родителей направлены на это), то подросток будет фор­мировать у себя самокритичность, настойчивость, уверенность в себе, положительные нравственные качества (честность, порядоч­ность, доброту). Если же самооценка подростка окажется неадек­ватной, а у подростка есть желание воспитать в себе волевые чер­ты характера, то в качестве идеала могут быть выбраны примеры для подражания и из криминогенной среды. «Нравственный идеал подростка, - пишет Д.И.Фельдштейн, - исключительно эмоцио­нально окрашенный образ, становящийся не только образцом для подражания, но своеобразным внутренним критерием самооцен­ки, регулятором собственного поведения».

К подростковому возрасту в основном сформирована готов­ность ко всем видам учебной деятельности, но возможности реа­лизации этой готовности имеются не у всех подростков. В средних классах вводятся новые предметы, их ведут разные учителя, уро­вень преподавания неодинаков, неодинаковы и требования и мо­тивация учебной деятельности учеников. Поэтому интерес к учеб­ной деятельности у подростков различен. У одних учащихся по­знавательные интересы носят аморфный характер и отличаются изменчивостью и ситуативностью, у других - охватывают широ­кий круг учебных предметов и учебной деятельности, у третьих -проявляются стержневые, доминирующие интересы. Наряду с познавательными интересами важную роль в формировании по­ложительного отношения к учению подростков играет понимание значимости знаний. Но условия современной жизни в нашем об­ществе не всегда способствуют формированию этого понимания. Отсюда снижение значимости знаний в жизни учеников, негатив­ное отношение к отдельным учебным предметам или к школе вообще, пропуски и опоздания на уроки. Все это ведет к неуспевае­мости, к проблемам во взаимоотношениях учеников и учителей. Неуспеваемость учащихся - это один из показателей педагогиче­ской запущенности школьников.

^ Акцентуации характера у подростков

Важным моментом в понимании отклоняющегося поведения подростков и определении его причин являются акцентуации ха­рактера как крайний вариант нормы, при которой отдельные черты характера подростка чрезмерно усилены, при этом существует из­бирательная уязвимость в отношении определенного рода психо­генных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчиво­сти к другим. При определенном стечении обстоятельств такие подростки как бы вдруг, неожиданно иначе, чем другие, реагиру­ют на явления окружающей жизни, неадекватно поступают, каза­лось бы, в стандартной ситуации.

Как отмечают специалисты (П.Б.Ганнушкин, К.Леонгард, А.Е.Личко и др.), акцентуации характера необязательно связа­ны с девиантным поведением подростков, но такие подростки обладают меньшей устойчивостью против пагубного влияния окружающей среды. Так, у 70% подростков с отклоняющимся поведением обнаруживаются изначальные нарушения характера, у 60% - установлены различные типы акцентуаций, у 21-28% беспризорников поставлен диагноз психопатии, у 40% госпита­лизированных в психиатрическую клинику с непсихическими нарушениями были отмечены прогулы уроков, воровство, драки со сверстниками.

Ряд типов акцентуации характера как бы провоцируют откло­няющееся поведение школьников.

Гипертимный тип акцентуаций характера дает 36% случаев от­клоняющегося поведения. Подростки этого типа отличаются большой подвижностью, общительностью, чрезмерной само­стоятельностью, склонностью к озорству. При поступлении в школу за этими детьми замечают неусидчивость, недисциплини­рованность, но в то же время живой ум и быстрая реакция по­зволяют им схватывать информацию на лету. Поэтому на уроке они могут получить неудовлетворительную оценку за ответ и тут же отличную при фронтальном опросе. У них всегда хоро­шее настроение, стремление к свободе, лидерству, верховенству, если же их активность пытаются ограничить, то возможны вспышки раздражения, гнева, агрессии. Этих подростков влечет риск, игра с опасностью, тянет вступить в конфликт, подраться, если им перечат. Если такой подросток оказывается в группе сверстников с асоциальной направленностью, то может стать вдох­новителем и организатором каких-либо правонарушений, направ­ленных на изощренные «развлечения», на поиск дополнительных средств на них.

Циклоидный тип как трансформация гипертимного типа про­является в виде фазового (в рамках довольно непродолжительно­го времени) состояния после завершения в рамках полового со­зревания. Для него характерны резкая смена общего психического состояния, апатия, раздражительность, упадок сил. Такие подро­стки тяготятся людским обществом, стремятся от него скрыться. Учебные занятия, да и другие виды деятельности теряют для них интерес, настроение приобретает пессимистическую окраску. На замечания взрослых или сверстников по поводу их состояния мо­гут отреагировать раздражением, агрессией. На этой почве воз­можны тенденции к суициду. Другие виды девиантного поведения у циклоидного типа не наблюдаются. Еще одной разновидностью гипертимного типа акцентуации характера является лабильный тип - сверхподвижный, неустойчивый в эмоциональной сфере (также 36% случаев девиантного поведения). Исследователи отме­чают крайнюю изменчивость настроения таких подростков - от чрезмерной веселости до глубокой печали. Столь же неустойчивы и диаметрально противоположны оценки прожитой жизни, со­вершенных дел, а также перспектив своего будущего: от радужной уверенности в счастливой дальнейшей жизни до пессимистиче­ской безысходности. Такие подростки довольно остро реагируют на нелестное замечание, строгое требование, так же как и на инте­ресную новость, похвалу и положительную оценку со стороны взрослых. При наличии такой чувствительности возможны аф­фективные, неадекватные реакции. Формой отклоняющегося по­ведения у подростков этого типа может быть склонность к побе­гам как реакция на несправедливое отношение к нему.

Истероидный тип акцентуации характера отмечен у 52% под­ростков с девиантным поведением. Для данной категории детей характерны беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда по­стоянного внимания к своей особе, которое может проявляться как восхищение, удивление, почитание, на худой конец - него­дование, даже ненависть, но только не равнодушие. Ради при­влечения к себе внимания истероидные подростки готовы на все. В ход идет ложь, приукрашивание, даже вызывающее поведение, они могут решиться на крайние меры, чтобы вызвать к себе со­чувствие, жалость (через симулирование болезни, попытки суи­цида). Эпилептоидный тип акцентуации проявляется у 61% подрост­ков с девиантным поведением. Для данной категории детей ха­рактерна склонность к дисфории - злобно-тоскливому, подав­ленному настроению с крайней раздражительностью, доходящей при определенных обстоятельствах или в результате длительно­го накопления этих чувств до взрыва гнева и агрессии. Уже в детстве их поведение вызывает внимание со стороны взрослых. Эти дети капризны, себялюбивы, готовы нарочно изводить ок­ружающих своими капризами и плачем. У них рано обнаружи­вают и садистские наклонности - мучить животных, исподтишка дразнить и бить младших. В кругу сверстников они не просто претендуют на лидерство, а стремятся занять место властелина, диктатора, предъявляя свои правила игры или характер взаимо­отношений. Не терпят несогласия или неподчинения. В таких случаях идут на конфликт, драку, причем в аффекте проявляется безудержная ярость при неспособности реально учитывать силы противника. Если они не справляются с обидчиком, то, затаив

пойду, ждут случая отомстить, причем жестоко и изощренно. Они испытывают наслаждение, наблюдая за мучениями против­ника. Им присуща склонность к пиромании, азартным играм, теряя контроль над собой, могут проиграть все и вся.

Неустойчивый тип акцентуации характера дает до 76% частоты девиантного поведения подростков, поскольку им свойственны слабоволие, неустойчивость интересов и потребностей, огромная | яга к развлечениям, безделью. Все дурное словно липнет к ним. Склонность к имитации отличается избирательностью. Они подра­жают тем моделям поведения, действия которых сулят немедленные наслаждения, поэтому они довольно рано пытаются все попробо­вать (алкоголь, никотин, наркотики). Не умея организовать и за­нять самих себя, они тянутся в группы несовершеннолетних, где чанимают место безвольных исполнителей желаний лидера и чле­нов стихийных групп.

При жесткой позиции взрослых, при умелом направлении дея­тельности в положительное русло проблема отклоняющегося пове­дения уменьшается или исчезает. При попустительстве, безответст­венности взрослых проявляются безделье, безнаказанность, право­нарушения.

Подростки с явными акцентуациями характера составляют группу повышенного риска, поскольку достаточно случайного сте­чения обстоятельств или непреднамеренного «удара» (словом, отношением) по слабому месту представителя того или иного типа акцентуации, как возникают условия для перехода акцентуа­ции в психопатии или психопатические реакции или же непсихо­патические детские неспецифические подростковые реакции.

Детские поведенческие реакции:

реакция отказа (от пищи, деятельности) - реакция на внезап­ное перемещение из привычной среды в необычную обстановку (при разводе родителей, при смене ученического коллектива в школе);

реакция оппозиции (сопротивление, невосприятие требований) -желание вернуть утраченные условия, как реакция на чрезмерные претензии к ребенку (требование отлично учиться, заниматься в музыкальной или художественной школе);

реакция имитации - стремление подражать кому-нибудь, ими­тируя его поведение, манеру одеваться;

реакция компенсации ~ желание (стремление) восполнить неудачи, недостатки в одной области успехами в другой (неуспеваемость -физической силой, бравадой);

реакция гиперкомпенсации - отчаянные, безрассудные действия, направленные на замещение недостатка (при физическом недостатке - занятие борьбой, при заикании - художественным чтени­ем, пением).

В подростковом возрасте эти реакции могут сохраниться, и к ним прибавляется так называемый подростковый комплекс — спе­цифически подростковые поведенческие модели как реакция на воздействия окружающей социальной среды:

реакция эмансипации - стремление высвободиться из-под опеки, контроля, покровительства старших, борьба за самостоятель­ность. Крайняя форма эмансипации может проявиться в побегах из дома, бродяжничестве, желании пожить «свободной жизнью»;

реакция группировки со сверстниками как потребность найти поле для самоутверждения, самовыражения, осознания собственного я

реакция увлечения (хобби-реакция) проявляется через интере­сы и потребности подростков; выделяют несколько типов увле­чений как с положительной, так и отрицательной направленно­стью (интеллектуально-эстетические, телесно-мануальные, инфор­мационно-коммуникативные, эгоцентрические накопительские, азартные);

сексуальные влечения-реакции, связанные с половым созревани­ем несовершеннолетних; при отсутствии компетентного сексуаль­ного просвещения подростков эти влечения могут превратиться в перверзии (отклонения).

Итак, за каждым действием и поступком подростка необходи­мо видеть не только желание сделать что-то неприятное, навре­дить, но и обычную реакцию ребенка, связанную с желанием себя защитить, обратить на себя внимание, найти опору и поддержку среди сверстников.

^ Социально-педагогические причины отклоняющегося поведения подростков

Социально-педагогические причины отклоняющегося поведения подростков

Среди социально-педагогических факторов, влияющих на формирование личности подростка и на особенности его поведе­ния, выделяются родительская семья и неформальные группы сверстников.

Семье отводится решающая роль в определении направленно­сти поведения подростков, именно в ней в процессе взаимодействия и взаимовлияния супругов, родителей и детей закладываются осно­вы норм и правил нравственности, навыки совместной деятельно­сти, формируются мировоззрение, ценностные ориентации, жиз­ненные планы и идеалы. Семейное общение в подростковом возрасте имеет одну особен­ность: оно носит противоречивый характер. Подростки, с одной стороны, стремятся к общению со взрослыми, в том числе с роди­телями, а с другой - у них наблюдается снижение интереса к се­мейному общению, уменьшение его удельного веса при всевозрас­тающей роли семьи в жизни подростка.

Противоречивость семейного общения и отношений в подрост­ковом возрасте особенно остро проявляется в неблагополучных семьях, продуцирующих отклоняющееся поведение подростков. Неблагополучная семья - это та семья, которая не выполняет или выполняет формально свою ведущую функцию - воспитание полно­ценного человека, достойного гражданина своего отечества. В то же время понятие неблагополучной семьи может возникать лишь в соответствии с конкретным ребенком. Для одного ребенка семья может быть подходящей, а для другого эта же семья станет причи­ной тягостных душевных переживаний и даже психического забо­левания.

^ Структурная деформация семьи (неполные семьи) нарушает логику общения ребенка, вызывает расстройство развивающей функции общения со сверстниками, обедняет практику взаимосвя­зей со взрослыми людьми (особенно с мужчинами). Подростки из таких семей обычно испытывают затруднение в выборе друзей, в установлении контактов со сверстниками.

Выделяется несколько видов неправильного воспитания, кото­рые складываются в ходе педагогически неверных взаимоотноше­ний между родителями и детьми.

Так, гипопротекция проявляется в недостатке внимания к детям со стороны родителей. Крайняя форма гипопротекции - полная безнадзорность детей. Скрытая гипопротекция существует в виде формального контроля родителей за детьми, равнодушия к их интересам, потребностям. Ребенок живет своей жизнью, до кото­рой никому нет дела.

Доминирующая гиперпротекция проступает в мелочной опеке, контроле за каждым шагом ребенка, постыдной слежке за его действиями и поступками, создании целой системы запретов, что ведет, особенно в подростковом возрасте, к протесту, желанию скрыться от родительского контроля. Потворствующая гипер­протекция сводится к вседозволенности, стремлению освободить ребенка от обязанностей, постоянному восхищению его мнимы­ми талантами и способностями, что ведет к конфликту с окру­жающими.

^ Эмоциональное отвержение - воспитание по типу «Золушки» -создает ощущение или ситуацию нежелательности ребенка в семье.

Понятно, что неблагополучие в семейном общении сказывает­ся на формировании личности подростка, на его опыте общения, поведения и взаимоотношений в коллективе, со сверстниками и взрослыми. Поэтому, говоря о педагогической состоятельности или несостоятельности семьи, т.е. результативности и убедитель­ности ее воздействия на ребенка, мы имеем в виду не только нрав­ственный микроклимат семьи, который играет довольно сущест­венную роль в становлении личности подростка, в определении стиля отношений и характера общения со сверстниками и взрос­лыми, но и характер их отношения к выполнению норм и требо­ваний общества по воспитанию детей.

Исходя из этого, мы условно выделили собственно «педагоги­чески несостоятельный», «педагогически пассивный» и «антипеда­гогический» типы семей.

Первый тип семей, педагогически несостоятельные (48% иссле­дуемых нами семей), характеризуется тем, что родители проявля­ют определенную активность в воспитании детей, но делают это неумело. Их воспитательные воздействия на подростков непо­следовательны и неосновательны. Они обычно испытывают за­труднения в выборе методов воспитания, опираясь чаще всего на свой предшествующий опыт воспитания в семье, воссоздавая обстановку, в которой когда-то воспитывались сами: обстанов­ку авторитаризма, ограничений, нарушение которой строго ка­ралось (угрозы, побои), или обстановку вседозволенности, по-такания прихотям ребенка. Внутрисемейное общение носит ог­раниченный, поверхностный характер, общественно нейтрально. Общеобразовательный и нравственно-культурный уровень та­кой семьи невысокий.

Второй тип семей - педагогически пассивные (34% семей), их педагогическая несостоятельность заключается в том, что роди­тели не проявляют необходимой социальной активности. Они в силу объективных причин (длительная болезнь, частое отсутст­вие, большая занятость) или причин субъективного характера (отсутствие единой точки зрения на проблемы семьи, разлад между родителями, частые ссоры и конфликты) не могут долж­ным образом обеспечить правильное воспитание. В таких семьях взаимоотношения между родителями напряжены, конфликтны, проявляются во взаимном равнодушии или неприязни. Семейное общение носит эпизодический, деструктивный характер, содер­жание его хотя и не асоциально, но почти не несет в себе соци­ально значимой информации. Выясняя свои отношения, родите­ли меньше уделяют внимания детям, теряя над ними контроль как в семье, так и вне Третий тип семей - антипедагогические (18% семей), которые своим поведением, отношением к общественным нормам форми­руют отрицательные взгляды и наклонности у детей. В таких семьях складывается потребительская психология, неуважитель­ное, а иногда просто пренебрежительное отношение к обществен­ным нормам и ценностям, к людям и их делам. Родители своим поведением (накопительство, стяжательство, иногда пьянство, разврат) создают в семье антипедагогическую обстановку. Семей­ное общение чаще всего носит однобокий, односторонний харак­тер, меркантильно, имеет асоциальную направленность. Такие родители самоуверенны; пытаясь оправдывать отклоняющееся поведение своих детей, они противопоставляют требования семьи требованиям школы, проявляют мнимую осведомленность о ха­рактере внесемейного общения своих детей.

^ Роль стихийно-группового общения в формировании личности подростков

Процесс освоения общественных норм и ценностей у подрост­ков с отклоняющимся поведением происходит через неформаль­ную группу. Отверженность в семье, изоляция в классном коллек­тиве вынуждают их искать среду обитания вне больших, органи­зованных коллективов, в кругу себе подобных, во внешкольной среде, в сфере стихийно-группового общения.

Стихийно-групповое общение - важный фактор социализации несовершеннолетних, здесь подростки находят условия и возмож­ности для собственной самореализации и самоутверждения. Сти­хийно-групповое общение ведет к усилению отклоняющегося по­ведения, но, как показывают практика и научные исследования, все зависит от характера и направленности группы: если она про-социальная, положительно ориентированная, возникла на основе совместных коллективных интересов (к музыке, спорту, конструи­рованию и др.), то процесс формирования личности несовершен­нолетнего получает положительный заряд, компенсирует лично­стные деформации положительным видом деятельности, конст­руктивным содержанием общения. Если групповое общение носит асоциальное или общественно нейтральное содержание, то мно­гое будет зависеть от личности лидера группы, от структуры группового общения, от социальной ситуации, складывающейся вокруг данной группы. Если же групповое общение имеет анти­общественную, криминальную направленность, то, естественно, и характер отклоняющегося поведения подростка будет углубляться, а его деятельность приближаться к криминальной, общественно опасной.

Сущность внешкольного группового общения подростков можно определить как процесс взаимного обмена мыслями, эмоциями, нрав­ственными идеалами и духовными ценностями со сверстниками и взрослыми, при их межличностном контакте, влияющий на созна­ние и поведение подростков и происходящий в различных группах и коллективах вне школы.

Можно выделить следующие признаки подростковых групп общения:

- они разновозрастны и разнообразны по социальному составу (у педагогически запущенных подростков в состав группы входят не только школьники - 37%, но и учащиеся ПТУ, техникумов -54%, учащиеся и работающая молодежь - 9%, в контрольной группе - 67, 28 и 5%);

-невелики по количественному составу (5-10 человек) и отно­сительно стабильны (около 95% педагогически запущенных под­ростков входят в одни и те же группы, в контрольной группе -82,7%);

-формируются в основном по признаку места жительства (педагогически запущенные подростки входят в группы, члены которых живут на одной улице - 54% подростков, в одном дворе -25%, в одном микрорайоне - 17%; в контрольной группе у 46% под­ростков первое знакомство со своими друзьями произошло по мес­ту жительства);

-в них довольно высокий уровень интенсивности общения (85% педагогически запущенных подростков ежедневно встреча­ются со своими друзьями, в контрольной группе такие встречи вне школы наблюдаются у 48,3% подростков).

^ 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Коррекция отклоняющегося поведения подростков в учебном процессе

Школа в жизни ребенка (наряду с семьей и группой сверстни­ков) занимает довольно важное место. Большую часть времени учащийся проводит в ее стенах, здесь в ходе учебного процесса он познает мир, учится читать и писать, изучает законы и явле­ния природы и общества, усваивает правила и нормы человече­ского общежития. Учебная деятельность в школьные годы оста­ется ведущим видом деятельности у абсолютного большинства детей и подростков.

Однако, как свидетельствуют статистика и научные исследо­вания, школа постепенно теряет свои общественные позиции, снижаются ее социальная роль и референтная значимость в раз­витии и формировании личности ребенка, в воспитательном воздействии на педагогически запущенных и трудновоспитуе­мых подростков.

Более 40% учащихся с девиантным поведением к учебе отно­сятся равнодушно, около 20% школьников учатся в школе с явной неохотой, а свыше 15% учащихся относятся к учебе отрицательно. Среди многообразия причин такого отношения к учебной дея­тельности у подростков с отклоняющимся поведением одним из наиболее значимых фактов являются их систематическое отстава­ние от темпов освоения школьной программы, пробелы в знани­ях, стойкая неуспеваемость (и как причина, и как показатель педа­гогической запущенности подростков). Отсюда снижен интерес к учебе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками.

Неуспеваемость определяется как суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащихся, наступающая в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения. Подтя­гивая отстающего школьника в обучении, ликвидируя его неуспе­ваемость, мы решаем не только учебную, но и социальную пре­вентивно-коррекционную задачу, изменяем статус и психологиче­ское самочувствие педагогически запущенного подростка.

Характеризуя отстающих в учении школьников, исследователи отмечают, что они отличаются поведенческой пассивностью на уроках, редко обращаются к учителю с вопросами, редко подни­мают руку для ответа, не выполняют заданий без требования учи­теля, часто отвлекаются. Отставание в учении лишает их радости познания, им скучно на уроках, они не испытывают удовлетворения в учении, им тягостно заниматься, они с неохотой идут в школу.

В познавательном плане для таких учеников характерно: 1) на­личие пробелов в фактических знаниях и специальных для данно­го предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также отсутствие необходимых практических умений; 2) наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, сни­жающих темп работы ученика настолько, что он не может за от­веденное время овладеть необходимым объемом знаний, учебных умений и навыков; 3) недостаточный уровень развития и воспита­ния личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять са­мостоятельность, настойчивость, организованность, саморегуля­цию и другие качества, необходимые для успешного учения.

Ярко выраженными признаками неуспеваемости девиантных подростков являются увеличение числа ошибок при выполнении обычных учебных заданий; расходование на них выше школьно-гигиенических норм времени; затруднения в выполнении школьных заданий и частое обращение за помощью; снижение интереса к школьным предметам и нежелание учиться; неблагополучие в меж­личностных отношениях (ученик - ученик, ученик - учитель, уче­ник - родитель).

Можно выделить две группы причин конфликтных отношений ученика и учителя, нежелания посещать школу, негативного от­ношения к учебной деятельности и низкого уровня познаватель­ного интереса у неуспевающих подростков: первая группа - это причины внутреннего плана, связанные с особенностями самого школьника, недостаток запаса знаний, несформированность не­обходимых умений, потеря веры в свои возможности, психологи­ческий дискомфорт во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями. Вторая группа причин связана с недостатками обще­дидактического и методического плана, личностными особенно­стями учителя - это слабый учет индивидуальных особенностей учеников, неверный стиль отношений с неуспевающими, засилье тренировочных заданий, отсутствие целенаправленной работы по развитию познавательного интереса у школьников, неверие в ре­зультативность своей работы.

Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков в учебной деятельности является глубокая диагностика их познавательных возможностей, мотивации учеб­ной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы.

Результаты диагностических исследований успеваемости под­ростков позволяют выделить ряд вариантов взаимосвязи их уров­ня умственного развития и отношения к учебе:

1) хорошему уровню умственного развития соответствует соз­нательное, активное отношение к учебной деятельности, что свойственно хорошо и отлично успевающим учащимся;

2) хорошее умственное развитие сочетается с отрицательным или безразличным отношением к знаниям, где слабая успевае­мость - результат недостатков в эмоционально-волевой сфере ребенка; здесь острие коррекционной работы будет направлено на развитие познавательной активности, воспитание ответственного отношения к учению;

3) при заметных недостатках умственного развития (но не ум­ственной отсталости) ученики активно стремятся к овладению знаниями, ответственно относятся к своим учебным обязанно­стям; здесь главное внимание должно быть уделено организации учебной деятельности подростка, обучению его способам само­стоятельной работы;

4) на различные недостатки умственного развития накладыва­ется и безответственное отношение к учению; здесь необходим комплекс специальных мер индивидуально-дифференцированного характера (Л.М.Зюбин).

Результаты диагностики мотивационной сферы учебной дея­тельности подростков позволяют увидеть взаимосвязь характера учебной деятельности подростка и отношения к ее результатам:

1) отрицательное отношение охватывает и учение в целом, и отдельные предметы, и отдельные стороны предметов;

2) учащиеся положительно относятся к учению в целом, но не справляются с изучением одного-двух предметов, что вызывает отрицательное отношение к ним;

3) развито понимание необходимости учения, нет отрица­тельного отношения к учебным предметам, но налицо отрица­тельное отношение к отдельным сторонам предмета, видам дея­тельности.

Опираясь на результаты диагностики, строится образователь­но-коррекционная работа с подростками.

^ Устранение пробелов в знаниях осуществляется как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Оно может проявляться в даче посильных индивидуальных заданий, подборе дополнительного материала, в конкретизации учебных заданий, в указании спосо­бов работы, предупреждающих ошибки, в совместном выполне­нии образцов заданий, в предупреждении о возможных трудно­стях в учебной деятельности и путях их преодоления. Кроме того, устранение пробелов в знаниях может быть более дифференцированным, иметь характер непосредственной (оперативной) и опо­средованной (длительной) помощи.

^ Оперативная помощь направлена на устранение причин, поро­ждающих отставание, на общее улучшение условий обучения; это помощь широкого и длительного действия. Непосредственная по­мощь носит единовременный, локальный характер, призвана опера­тивно устранить недостатки в учебно-познавательной деятельности.

Дифференцированная непосредственная (оперативная) кор­рекционная помощь строится педагогом в зависимости от учеб­ной ситуации.

Если ученик затрудняется в ответах на вопросы по содержанию рассказа учителя или тексту учебника, если он не может выделить главные теоретические положения, определить правильность из­ложения материала другими учащимися и их ответов на вопросы, неправильно воспроизводит формулу, определение понятий, формулировку закона, не может объяснить или воспроизвести данный ему график, схему, в этих случаях полезно повторить объ­яснение в максимально расчлененном виде, а затем задавать во­просы о главном, отделяя детали.

Если же затруднения проявляются в понимании и запоминании правил и формул, в неумении применить их в знакомой ситуации, по образцу, целесообразно выполнить с учащимися ряд однотип­ных заданий с постоянным возвращением к тексту этих правил или формул и после соответствующей тренировки попросить их воспроизвести формулу или определение. Рекомендуется также повторное рассмотрение и анализ используемых на уроке таблиц и схем с объяснением непонятного.

При обнаружении отставания в творческом применении изу­чаемого материала (применение законов и формул для решения задач незнакомого типа, составление плана решения, оценка пла­на, предложенного другими учениками, и др.) лучше решить с учащимися ряд задач, в которых используется изучаемый закон (понятие), вскрывая возможные ходы мысли, альтернативные ре­шения.

Можно затратить много сил и энергии в коррекции знаний пе­дагогически запущенных подростков, но мало продвинуться в решении этой задачи. Поэтому следующим аспектом в коррекции учебно-познавательной деятельности подростков является их пси­холого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, моти­вация учебно-познавательного процесса.

Познавательный интерес вызывает существенные изменения в характере умственной деятельности подростков. Поэтому без психологической подготовки подростков к приобретению знаний и выполнению умственных действий, без показа перспективы предстоящей работы, без убеждения в значимости знаний и уме­ний трудно надеяться на проявление учащимися активного отно­шения к изучению учебного материала.

Из чего же складывается мотивация учебной деятельности, что вызывает и поддерживает познавательный интерес учащихся?

Первое, что необходимо сделать, считают специалисты, - это создать ситуации желания получения знаний на этапе воспри­ятия нового материала. Это могут быть ситуации, эмоционально благоприятные для восприятия знаний; ситуации, связанные с раскрытием практической и познавательной значимости изу­чаемого материала; ситуации, способствующие осознанию не­достаточности своих знаний и умений, необходимости приобре­тения новых.

В усилении мотивации учебной деятельности важную роль иг­рают эмоциональный фон учебной деятельности, состояние зани­мательности, удивления в восприятии предлагаемого материала. В наиболее сложных случаях освоения учебного материала это может быть установка на получение новых знаний через призыв к особому вниманию, через создание определенного интеллекту­ального напряжения при освоении материла учебной программы.

Чтобы усилить эмоционально-действенную сторону коррекци­онно-познавательного процесса, необходимо задействовать еще одно направление этого процесса - овладение учащимися познава­тельными умениями. В ходе формирования познавательных уме­ний ученые выделяют два пути. Первый путь - организация специ­альных указаний, правил и других предписаний, апеллирующих к мыслительным операциям и прямо влияющих на процесс их проте­кания. Косвенный путь формирования познавательных умений про­является в специальном подборе содержания учебного материала.

При формировании познавательных умений необходимо, пре­жде всего, разъяснить назначение данных умений, их роль в при­обретении знаний (умение работать с книгой, справочной литера­турой и др.).

Для слабоуспевающих и отстающих школьников с девиантным поведением в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в отра­ботке каждого умения, т.е. нельзя не переходить к новому, не ус­воив предыдущую операцию (обобщение, систематизация мате­риала).

В формировании и развитии учебно-познавательных умений большую роль играет алгоритмизация отработки умений, т.е. точные общепринятые предписания по выполнению в определен­ной последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач, принадлежащих к определенному типу деятельности. Предписание действий для детей с отклонениями в разви­тии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последова­тельному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы.

Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой еди­ный процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что дает возможность корректировать не только внеш­нюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляю­щуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выра­жающуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и школе в частности.

^ Воспитательно-коррекционная работа с подростками во внеурочной работе

Наряду с учебно-познавательной деятельностью подростки с отклоняющимся поведением являются участниками и других ви­дов деятельности: общественно полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, художественно-эстетической, игровой и др. Однако доля их участия в этих видах деятельности и сила влияния последних на формирование и развитие личности подростков разная.

Деятельность становится интересной и значимой для подрост­ков, если она приносит эмоциональное удовлетворение чувству достижения намеченной цели. Не менее важным в отношении к деятельности и результативности коррекционного воздействия на подростков является включение их в позицию активного участни­ка данного вида деятельности.

Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что педагогически запущенным и трудно­воспитуемым подросткам предоставляется возможность удовле­творить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным други­ми в ходе участия во внеклассной работе, наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения.

Внеурочная воспитательная деятельность (в отличие от учебно-познавательной) представляет возможность подростку не только свободы выбора действия, но и создает условия для упражнения и тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений.

Воспитательно-коррекционный потенциал внеурочной деятельно­сти зависит от ее характера и содержания, от того места, которое она занимает в едином педагогическом процессе, от тех задач, которые решаются в ходе ее осуществления. Так, например, общественно по­лезная и трудовая деятельность решает задачи развития познаватель­ного интереса к различным видам труда, вооружения школьников трудовыми умениями и навыками, формирования основ культуры умственного и физического труда, положительного отношения к труду как высшей ценности, наконец, воспитания у учащихся высо­ких моральных качеств, трудолюбия, целеустремленности, делови­тости и предприимчивости, долга и ответственности.

Но если в реализации задач трудового воспитания школьников мы опираемся на общепедагогические закономерности и принци­пы, учитываем возрастные и индивидуальные особенности школьников, то в коррекционно-педагогической работе помимо учета уровня и степени педагогической запущенности, характера девиаций в поведении подростка мы не должны забывать о дос­тупности и посильности данного вида труда для несовершенно­летних, сочетание его общественной значимости с личными инте­ресами подростка, индивидуальных и коллективных форм трудо­вой деятельности, соответствии их задачам коррекционно-педагогической направленности учебно-воспитательного процес­са школы.

^ Художественно-эстетическая деятельность направлена на развитие способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действи­тельности, на выработку системы художественных представле­ний, взглядов и убеждений, на воспитание у школьников стрем­ления и умений вносить элементы прекрасного во все стороны жизни, бороться с проявлением уродливого, безобразного, низ­менного.

Участие в нравственно-правовой деятельности формирует систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требова­ниях к человеку, развивает отношение к другим людям, к самому себе, к своему труду, природе, моральным нормам и общечеловече­ским ценностям, формирует основы культуры поведения ребенка.

Вместе с тем внеурочная воспитательная деятельность сама по себе не решает проблем предупреждения отклонений в пове­дении подростков, в преодолении недостатков развития лично­сти ребенка. Для того чтобы она обладала необходимым кор­рекционно-развивающим потенциалом, содержала в себе ком­пенсирующий и восстановительно-реабилитирующий заряд, воспитательная работа должна быть соответствующим образом организована и педагогически инструментирована, снабжена общепедагогическими и специальными методами, приемами и средствами.

Современная психолого-педагогическая наука и коррекцион­ная практика обладают достаточным арсеналом путей и средств воздействия на личность девиантного подростка, преодоление отклонений в его развитии и поведении.

В то же время, используя те или иные приемы, методы педаго­гического воздействия, необходимо учитывать, что методы ис­правления личности влияют на сознание, чувства, поведение, на развитие личности в целом. Поэтому методы преодоления труд-новоспитуемости без взаимодействия друг с другом могут высту­пать как средство коррекции поведения, комплексное же их при­менение делает эти методы средством перестройки личностной системы школьников. Действуя во взаимосвязи друг с другом, обеспечивая согласованную перестройку сознания и поведения, воспитывая положительные и преодолевая отрицательные качест­ва, педагогические методы координируют разнообразные стихий­ные и организованные влияния на личность воспитанника, регу­лируют отношение подростков к себе и другим.

Поскольку деятельность является ведущим средством формиро­вания личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изме­няют к лучшему черты школьника и способствуют исправлению, коррекции трудновоспитуемое™ и педагогической запущенности.

Выделяют четыре группы методов, направленных на исправле­ние отклоняющегося поведения личности:

методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва» и метод реконструкции характера;

методы перестройки мотивационной сферы и самосознания:

а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков;

б) переориентировки самосознания; в) переубеждения; г) прогно­зирования отрицательного поведения;

методы перестройки жизненного опыта: а) предписания; б) ог­раничения; в) переучивания; г) переключения; д) регламентации образа жизни;

метод предупреждения отрицательного и стимулирования по­ложительного поведения: а) поощрения и наказания; б) соревно­вания; в) положительной перспективы (А. И. Кочетов).

Охарактеризуем подробнее метод «реконструкции» характера подростка, где коррекционный аспект проявляется наиболее ярко. Важно помнить, что нельзя вместе с ликвидацией отрицательных черт личности разрушать положительное в ней, поэтому при дос­таточном уровне общего развития ребенка целесообразно частич­ное изменение его личности, т.е. реконструкция, перестройка . Этот метод включает в себя следующие элементы педагогической деятельности:

выявление положительных качеств воспитанника, которые надо использовать в процессе перестройки характера, в первую оче­редь развивая, совершенствуя и углубляя их;

прогнозирование положительного развития личности воспи­танника на основе выявленных позитивных тенденций его пове­дения, образа жизни;

восстановление положительных качеств, привычек, здоровых потребностей, которые были заглушены неблагоприятными об­стоятельствами;

видоизменение тех отрицательных свойств, которые школьник считает положительными, от которых не хочет отказываться;

переоценка отрицательных свойств, нетерпимое отношение к ним;

восстановление здорового образа жизни, при котором отрица­тельные свойства, вредные привычки и нездоровые потребности оказываются неприемлемыми.

Главное то, что в методе реконструкции особое внимание уде­ляется нахождению в нравственном облике школьника точки опоры, которая может стать исходным направлением изменения, переориентации и в конечном итоге реабилитации личности несо­вершеннолетнего.

В комплексе приемов педагогического воздействия выделяются приемы, задерживающие, тормозящие ход отрицательного разви­тия личности воспитанников и создающие, содействующие разви­тию положительных качеств личности, помогающие скорректи­ровать отрицательную направленность чувств, эмоций, отноше­ний, поведения педагогически запущенных подростков (Э.Ш.Натанзон).

^ Созидающие приемы:

содействующие улучшению взаимоотношений между воспита­телями и воспитанниками, устанавливающие душевный контакт между ними (проявление доброты, внимания и заботы; просьба; поощрение; прощение; проявление огорчения; поручительство);

способствующие повышению успеваемости школьника (орга­низация успехов в учении; ожидание лучших результатов);

вовлекающие воспитанника в совершение морально ценных поступков, в накопление опыта правильного поведения (убежде­ние, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собствен­ные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения);

строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспи­танника (опосредование, «фланговый» подход; активизация со­кровенных чувств воспитанника).

^ Тормозящие приемы:

в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка; осуждение; наказание; приказание; предупреждение; воз­буждение тревоги о предстоящем наказании; проявление возму­щения; выявление виновного);

с открытым воздействием (параллельное педагогическое дейст­вие, ласковый упрек, намек, мнимое безразличие, ирония, развен­чание, немое недоверие, организация естественных последствий).

^ Вспомогательные приемы:

организация внешней опоры правильного поведения;

отказ от фиксирования отдельных поступков.

Педагогически запущенный подросток является членом класс­ного коллектива. Несмотря на изолированное положение в нем, он живет по законам коллектива, так или иначе подчиняется нор­мам коллективных взаимоотношений, микроклимат классного коллектива, его нравственные ценности влияют на формирование личности подростка, на особенности его поведения и межлично­стные взаимоотношения со сверстниками. Поэтому, организуя и проводя воспитательно-коррекционную работу с подростком, используя методы и приемы педагогического воздействия на него, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать как фактор и условие предупреждения отклоняющегося поведения подростка, как действенный компонент воздействия на личность.

В целях увеличения положительного влияния на педагогически запущенного подростка, усиления коррекционного воздействия коллектива на него можно использовать следующие педагогиче­ские приемы:

доверия - подросток выполняет наиболее значимое общест­венное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;

постепенного приучения к деятельности на общую пользу -поручения повторяются, усложняются и мотивируются их обще­ственной значимостью;

поддержки коллективистических проявлений - поощрение и одобрение коллективом усилий подростка выполнять обществен­ную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отно­шения к нему окружающих;

недоверия - коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-либо дело данному подростку из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем са­мым к самокритике;

отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы - коллектив заставляет переделать работу, мотивируя свое решение возможностью более качественного ее выполнения;

осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов подростка;

переключения критики на самокритику, побуждающей подро­стка дать объективную оценку своему поступку, подумать о при­чинах недовольства этим поступком окружающих;

включения подростка в коллективные общественно значимые ви­ды деятельности, где он должен проявить свое отношение к совмест­ным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками.

Коллективистический характер совместной деятельности -сильный фактор в изменении личности и характера поведения подростка, однако немаловажна позиция подростка к самому себе, к оценке своих действий и поступков, желание исправить свои негативные качества, ликвидировать отрицательные привычки, заняться своим самосовершенствованием и самовоспитанием.

Без положительного отношения подростка к необходимости самоисправления, без понимания, как это сделать, надеяться на скорейший успех в коррекционно-педагогической работе с деви-антными подростками, на эффективность методов и приемов пе­дагогического воздействия не приходится. Только при личной заинтересованности подростка в самовоспитании, только при полном понимании им его необходимости и возможности целесо­образно применять приемы индивидуальной работы с подрост­ком. Эти приемы следующие:

мобилизации внутренних сил подростка на выполнение зада­ния - перед учащимся раскрываются его возможности, умения, необходимость предстоящей работы лично для него;

активизации (создания) целевой установки - с подростком раз­рабатываются правила повседневной деятельности (начатое дело выполнять до конца, не браться за множество дел сразу, качест­венно выполнять любую работу, оценивать ее результативность, анализировать ошибки);

контрастности - от регулярных неудач в деятельности подво­дить подростка к первым значительным успехам в ней;

стимулирования личного достоинства подростка, защиты его самолюбия - предложение посильной деятельности, укрепление веры в успех, поддержка в трудных ситуациях;

требовательного доверия - подчеркивается неизбежность вы­полнения задания, но оказывается поддержка, укрепляется надеж­да на то, что подросток эту деятельность осилит;

поощрения - похвала-поддержка, похвала-побуждение к вы­полнению принятых решений, доброе участие.

Взвешенное сочетание индивидуального и коллективного пе­дагогического воздействия, применение различных форм и видов внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической рабо­те с подростками с отклоняющимся поведением усиливает ее результативность, помогает сделать процесс преодоления недос­татков в развитии личности и девиаций в поведении подростков реальным, действенным, а задачи по формированию положи­тельных качеств его личности, интеграции в социум вполне осу­ществимыми.







Скачать файл (164.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации