Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Лекция - Методы психологии развития - файл 1.doc


Лекция - Методы психологии развития
скачать (99.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc100kb.04.12.2011 12:39скачать

содержание

1.doc

Лекция № 3 «Методы психологии развития»

План:

  1. Классификация методов психологии развития.

  2. Общенаучные методы.

  3. Методы изучения высшей нервной деятельности детей.

  4. Психогенетические методы.

  5. Исторические методы.

  6. Собственно психологические методы.

Большие проблемы валидности «Поперечные» срезы Методы, используемые психологией развития Наблюдение Виды наблюдения в психологии Эксперимент Моделирование Условный рефлекс Генограмм Метод приемных детей Метод контрольных близнецов Метод близнецовой пары Метод контрольного близнеца Метод разлученных монозиготных близнецов Дневниковый метод Самонаблюдение Самооценка Социально-психологические методы Беседа Интервью Анкетирование Социометрия Анализ продуктов деятельности (творчества) Тестирование

^ 1. Классификация методов психологии развития.

Метод в переводе с греческого означает путь, путь познания. Пси­хология развития использует общенаучные и общепсихологичес­кие методы, модифицируя их и дополняя специально разрабо­танными в рамках данной дисциплины. Естественно, что, следуя пониманию предмета психологии развития (еще П.П. Блонский отмечал, что поведение должно исследоваться как история раз­вития поведения), методический аппарат должен обеспечивать основную задачу дисциплины - поиск возрастных особенностей психики и определение движущих сил развития. Поэтому не уди­вительно, что предпочтение отдается тем приемам исследования, которые были бы адекватными в изучении временных измене­ний психических функций и процессов. Подбор методов иссле­дования связан с особенностями психологических фактов.

Понимание психики как результата культурно-исторического развития, при­нятое в отечественной психологии, привело к разработке Л.С. Выготским экспериментально-генетического метода, позволяющего воспроизвести главные моменты становления высших психических функций. Для реализации метода им были предложены варианты методики «Двойной стимуляции». Так, изучая опосредствованное запоминание, Л.С. Выготский на первом этапе экспери­мента предлагал детям ряд картинок (стимулы-объекты), на предъявление каж­дой из которых они должны реагировать нажатием на соответствующий ключ. На первом этапе дети, наивно принявшие инструкцию, часто ошибаются. На втором этапе эксперимента детям предлагаются дополнительные картинки (сти­мулы-средства), которые связаны по смыслу с объектами и наклеены на клави­ши ключа, которые следует нажимать. На третьей стадии ребенок сам упорядо­чивает картинки, данные ему беспорядочно, и устанавливает связи, которые затем помогут ему воспроизвести нужное движение. Эта стадия называется стадией внешнего употребления знаков. Затем эта реакция переходит вовнутрь, а время ее осуществления сильно сокращается.

Другим вариантом экспериментально-генетического метода является известная методика Выготского-Сахарова, позволяющая изучать генезис понятий. По своему типу эти методики занимают промежуточное поло­жение между экспериментом и моделированием.

Во-первых, они недоступны непосредственному наблюдению. Поэтому в их изучении могут использоваться методы, фиксирующие внешние проявления психических феноменов, сами же феномены при этом остаются скрытыми.

Во-вторых, психологические факты многозначны. Поэтому они должны быть изучены в контексте жизнедеятельности че­ловека, для чего часто бывает необходимо сопоставлять отдель­ные события и улавливать контекст жизни человека. (Напри­мер, пятилетний мальчик, придя в детский сад, плачет. Это резуль­тат наблюдений. Однако более глубокое исследование при помощи беседы, интервью и других методов позволяет понять, плачет ли он оттого, что плохо себя чувствует в начале болезни, оттого, что поссорился с бабушкой, сестрой, оттого, что боится агрессии со стороны воспитательницы и детей, не хочет расставаться с ма­мой или просто от природы обладает дистимическим темпера­ментом, при котором настроение всегда несколько понижено.)

В-третьих, психология судит о психологических явлениях по их внешним проявлениям - действиям, речи, выразительным дви­жениям, в дальнейшем подвергая наблюдения интерпретации.

Все эти особенности психологических фактов ставят особые тре­бования к валидности, надежности и репрезентативности методов психологии развития. Валидность (соответствие целей, методов и результатов исследования) представляет собой большую проблему в силу специфики объекта науки, который не всегда может быть изу­чен точно. Например, Д.Б. Эльконин анализируя опыты В.И. Лени­на, обратил внимание на то, что дети младшего возраста легче реша­ли задачу, чем более взрослые, потому что последние считали вер­ное решение слишком простым и стремились обнаружить более сложные решения, соответствующие их уровню сообразительности и ловкости, т.е. в этом случае нарушалась очевидная валидность.

Большие проблемы валидности возникают в случае исследо­вания младенцев из-за отсутствия у них способности говорить. Так, например, Т. Бауэр, анализируя эксперименты по изучению восприятия пространства у младенцев, справедливо отметил тот факт, что одним из признаков наличия у младенцев способности распознавать приближение предмета считается реакция моргания. Однако «нет никаких доказательств, что взрослые закрывают гла­за, когда видят приближающийся предмет, кроме разве что тех слу­чаев, когда они теряют всякую надежду на спасение». Так что выделенный индикатор не совсем адекватен. Вообще при рабо­те с неговорящими испытуемыми возникает множество методичес­ких проблем. Так, при исследовании восприятия младенцев неред­ко используют метод привыкания (предъявляют несколько раз один и тот же стимул, а затем — новый) или метод зрительного предпоч­тения (предъявляют два стимула одновременно и фиксируют про­должительность фиксации), но единственный индикатор воспри­нимаемой ребенком новизны стимула - это увеличение времени реакции, что само по себе не вполне убедительно. Еще один индика­тор реакции «удивления» у младенцев - это прекращение сосать молоко из бутылочки при появлении стимула; однако очевидно, что эта реакция может иметь и другой психологический смысл.

Стремление сделать исследование более валидным приводит нередко к потере другого важного качества — репрезентативно­сти (возможности обобщать результаты, перенося их на другие популяции и ситуации). Например, можно движущийся предмет отгородить от лица младенца пластиковой пластинкой, но ведь в реальности приближение предмета обычно заявляет о себе ком­плексом изменений. Репрезентативность в исследованиях по психологии развития страдает еще и потому, что невозможно ос­вободиться от культурно-исторического контекста, в котором протекает жизнь человека, его взросление и старение: иными сло­вами, результаты не обладают кросскультурной устойчивостью. И, конечно, репрезентативность практически отсутствует во всех вариантах применения метода отдельных случаев (дневниково­го, самонаблюдения, автобиографического).

Наконец, в психологии развития в силу самой специфики предмета трудно получить надежные данные (надежность - это устойчивость результатов во времени). Точный контроль над пе­ременной фона - задача практически нерешаемая.

Дети, над которыми изо дня в день в течение нескольких недель будут про­изводиться опыты по распознаванию и называнию красок, не дадут карти­ну естественного развития осознания красок и интереса к ним... В большин­стве случаев, впрочем, явное отвращение ребенка или его пассивное сопро­тивление удержат наблюдателя от продолжения систематических длитель­ных опытов. Итак, поиск максимально пригодных методов исследования психологии развития является очень актуальной проблемой.

На естественнонаучном этапе своего развития возрастная пси­хология следовала в разработке методов следующим принципам:

1. Изучение психики должно быть объективным, - не прово­дить параллелей между душевной жизнью детей и взрослых (принцип объективности).

2. Нужно дать не только описание, но и объяснение происходя­щих явлений (принцип причинности).

3. Изучать психику следует в процессе ее целенаправленного
формирования (только при активном воздействии и наблю­дении результатов можно изучать механизмы явлений). На этом этапе предпочтение отдавалось количественным стан­дартизованным методам (эксперименту, стандартизованному наблюдению, тестам).

На гуманитарном этапе развития науки чаще стали приме­няться качественные методы, создающиеся под влиянием психо­логической герменевтики (науки о понимании), которые реали­зуют собой принцип контекстуальности изучаемого явления. Согласно этому принципу, каждый факт может быть адекватно понят не через устойчивое повторение переменных, при которых он появляется, а посредством открытия смысла ситуации, в ко­торой он проявился — при каких обстоятельствах, в ответ на ка­кие воздействия и т.д. При этом нет необходимости в том, чтобы данное событие повторялось (значимые жизненные события все­гда единичны), а вместо понятий и значений нередко использу­ются символы (аффективно заряженные знаки). На этом этапе большое внимание уделяется методу отдельного случая (case-method) и чаще используются качественные методы (пиктограм­мы, метод анализа продуктов деятельности человека — сказок, рисунков и так далее).

Методы возрастной психологии развивались под влиянием оппозиции понимания и объяснения. Понимание привело к по­явлению идиографического подхода, объяснение - к эксперимен­тальным методам. Противопоставление гуманитарной и естественнонаучной парадигм отразилось и в предпочтении методи­ческого аппарата, которым пользуется исследователь, но в насто­ящее время это противостояние смягчается .

Поскольку особенности различных сфер психической жизни и деятельности на разных этапах онтогенеза требуют разработки особых, специальных методик, адекватных возрастной стадии и задачам исследования, то и перечень применяемых в психологии развития средств также отличается необыкновенным богатством. Для того чтобы упорядочить это многообразие, можно попытаться сгруппировать методы по следующим дихотомиям.По виду используемого опыта выделяют методы интроспек­тивные (основанные на данных субъективного опыта) и экстраспективные (опирающиеся на объективный результат, доступный измерению). По активности воздействия выделяют наблюдение и эксперимент. По историчности изучаемого явления выделяют продольные исследования, или лонгитюды (в которых на протяжении неко­торого времени изучались одни и те же люди) и поперечные (воз­растные) срезы, в которых исследование ведется на отдельных различных по возрасту группах людей.

«Поперечные» срезы использовались А. Гезеллом для получения норм пси­хического развития детей. Важен возрастной интервал, выбираемый для проведения исследования: чем выше темп развития, тем меньше должны быть вре­менные промежутки между отдельными «срезами», т.е. у маленьких детей их нужно проводить чаще. Метод подвергался острой критике со стороны отече­ственных психологов за отсутствие историчности. «Продольные» (лонгитюдные) исследования использовались Н.М. Щеловановым и Н.Л. Фигуриным при изучении ежедневного поведения детей. Иногда изучаются отдельные стороны поведения (например, развитие улыбки). Сюда же могут быть отнесены днев­ники, биографические методы, в которых содержатся результаты наблюдений детей с рождения до некоторого этапа. Недостатком метода является трудоем­кость, большие временные затраты, достоинство заключается в раскрытии ди­намики развития. Наиболее продолжительное исследование проводилось в Германии известным геронтопсихологом Г. Томэ на протяжении шестиде­сяти лет и получило название «Боннского лонгитюда».

Возможно сочетание продольных и поперечных срезов: вначале прово­дятся поперечные исследования, а затем в поворотных пунктах - более под­робное продольное исследование.

- По стабильности-изменению изучаемого явления различа­ют констатирующие и формирующие методы (в которых ко­нечное состояние изучаемого качества отличается от началь­ного).

- По уровню обобщенности полученных закономерностей вы­деляют методы номотетические (ориентированные на общее, психологию объяснения) и идиографические (ориентирован­ные на единичное, психографию, психологию понимания).

- По способу взаимодействия с полученными данными разде­ляют эксперимент (в котором используется объяснение) и гер­меневтику (в которой используется понимание и интерпре­тация).

- По способу обработки данных выделяют количественные и ка­чественные методы.

Как правило, методы психологии развития разрабатывались в рамках определенного научного направления, впрочем, иногда покидая его границы. Поэтому существует много методик, отве­чающих очень частным задачам. Нередко также, ввиду большой практической ориентированности возрастной психологии, метод, вначале предназначенный для исследования, позже начинал ис­пользоваться для психодиагностических целей.

Методы, используемые психологией развития, можно услов­но разделить на несколько групп: общенаучные, психогенетичес­кие, психофизиологические, исторические и собственно психо­логические.

^ 2. Общенаучные методы.

Общенаучные методы представляют собой модификацию приме­нительно к психологической реальности тех методов, которые используются и во многих других науках.

Наблюдение - это целенаправленное систематическое изу­чение человека, по результатам которого дается экспертная оцен­ка. Этот метод часто лежит в основе других приемов исследова­ния (например, дневникового, автобиографического и пр.). Наблюдение нацелено в первую очередь на изучение спонтанных проявлений ребенка. Существует несколько видов наблюдения (табл. 1).

^ Таблица 1 Виды наблюдения в психологии


Название

Принцип

1.Опосредствованное - Непосредственное (Косвенное - Контактное)

По форме контакта

2. Полевое - Лабораторное (Естественное - Экспериментальное)

По условиям деятельности

3. Открытое — Скрытое (Инкогнито)

По характеру взаимо­действия с объектом

4. Включенное — Невключенное


5. Случайное — Целенаправленное

По цели

6. Сплошное — Выборочное

По упорядоченности

7. Произвольное — Структурированное


8. Констатирующее — Оценивающее

По фиксации результатов

Преимущества метода заключаются в том, что 1) собираются факты естественного поведения человека, 2) человек восприни­мается как целостная личность, 3) отражается контекст жизни субъекта.

Недостатками являются 1) слитность наблюдаемого факта с попутными явлениями, 2) пассивность: невмешательство иссле­дователя обрекает его на выжидательную позицию, 3) отсутствие возможности повторного наблюдения, 4) фиксация результатов в описательной форме.

Наблюдение можно сделать более научным, если сформули­ровать конкретную цель (определить, какие аспекты психичес­кой деятельности наблюдаются); обеспечить объективность по­средством нескольких одновременных фиксаций, систематич­ность, стараясь избегать больших перерывов и маскировку, организовывая наблюдение так, чтобы человек о нем не знал, или используя технику фиксации наблюдаемых явлений. В возраст­ной психологии наблюдение часто оказывается основным мето­дом исследования.

В психологии вариантом наблюдения является самонаблю­дение (Интроспективные методы).

Эксперимент - метод целенаправленного манипулирования одной переменной и наблюдения за результатами ее изменения. В отличие от наблюдения, эксперимент изучает не спонтанные, а реактивные проявления человека. Особенность эксперименталь­ного метода в психологии состоит в невозможности прямого изу­чения явлений и неизбежности интерпретации фактов, в процессе чего возможны искажения, вызванные субъективным характером взаимодействующих реальностей. Т.е., что бы мы ни пытались из­мерить, мы неизбежно сталкиваемся с взаимодействием субъектив­ных реальностей, проецируемых на результаты по крайней мере тре­мя людьми: самим испытуемым, экспериментатором-интерпрета­тором и создателем используемой методики (теста).

Преимущества экспериментального метода состоят в том, что 1) можно создавать условия, вызывающие изучаемый психиче­ский процесс; 2) возможно многократное повторение опыта, 3) возможно ведение простого протокола, 4) данные эксперимента более однотипны и однозначны по сравнению с наблюдением.

К недостаткам относятся 1) исчезновение естественности про­цесса, 2) отсутствие целостной картины личности человека, 3) необходимость специальной техники, 4) отрыв от естественного восприятия изучаемой реальности (экспериментатор боль­ше ориентируется на показания стрелок приборов, тестов и т.д.).

Существует несколько видов эксперимента. Лабораторный, как правило, проводится в специальных условиях, и испытуемый осведомлен о своем участии. Лабораторные опыты чаще касают­ся физиологических или нейропсихологических переменных. Естественный эксперимент, введенный в научный обиход А.Ф. Лазурским, максимально приближен к условиям обычной деятельности человека, который может и не знать о факте своего участия в опыте. Например, З.М. Истомина, изучая объем кратковремен­ной памяти дошкольников, получала существенно различные результаты в случае прямой инструкции (вспомнить слова, которые были названы), и в условиях игровой деятельности («ку­пить в магазине» различные овощи).

Камерный эксперимент занимает промежуточное положение между лабораторным и естественным13.

Формирующий эксперимент подразумевает не только конста­тацию некоторого положения дел, но и его изменение (например, удостоверившись, что высокая тревожность связана с низкой ус­певаемостью школьников, для них проводят тренинг увереннос­ти в себе, который может быть отнесен к формирующим экспе­риментам). Вариантом формирующего является психолого-педа­гогический эксперимент, направленный чаще всего на апробацию метода обучения (после этой апробации метод начинает называться программой).

Эксперимент может проводиться индивидуально или в груп­пе, краткосрочно или длительно.

Моделирование - воссоздание психологической реальности различного содержания (ситуации, состояния, роли, настроения). Примером психологического моделирования может быть индуцирование настроения: изменение фона настроения испытуемо­го посредством рассказывания ему эмоционально окрашенных историй, пробуждения воспоминаний и пр.

Другим примером моделирования в психологии является при­менение дилемм (незавершенных историй), в которых испытуе­мый предположительно идентифицируется с героем рассказа, с последующим обсуждением сюжета. Так, в одной из историй, ис­пользуемых в исследованиях великим швейцарским психологом Ж. Пиаже, один из персонажей, маленький Жан, нечаянно раз­бил поднос, на котором стояло десять чашек. А другой мальчик, Анри, вопреки запрету взрослых полез в буфет и тоже разбил чаш­ку. Вопрос состоит в том, кого нужно сильнее наказать: Жана, который разбил десять чашек, или Анри, который разбил только одну, но зато нарушил запрет взрослых?
^ Методы изучения высшей нервной деятельности детей.
Для изучения индивидуальных и возрастных особенностей не­редко используются психофизиологические и нейропсихологические методы. Среди них можно выделить несколько приемов, зарекомендовавших себя как наиболее авторитетные (однако ред­ко применяющихся психологами общего профиля).

Условный рефлекс, основанный на глотательных движениях (аналог слюнного рефлекса у собак), был использован учеником И.П. Павлова Н.И. Красногорским для изучения детей первого и второго года жизни (поскольку традиционная техника регистра­ции слюноотделения требовала выведения наружу протока слюн­ной железы).

А.Г. Иванов-Смоленский в качестве индикатора условных рефлексов использовал хватательное движение руки младенца (в ответ на условный раздражитель ребенку предлагалась сколь­зящая по баллону конфета). Им же была предложена методика исследования двигательных условных рефлексов на ориентиро­вочном подкреплении (правильное нажатие на баллон сопровожда­лось появлением картинки) и методика, основанная на подкрепле­нии словом (в ответ на условный раздражитель испытуемый на­жимает на баллон при команде «нажми!», а затем — только на условный раздражитель, без словесного подкрепления командой).

Для младенцев и детей раннего возраста являются адекватными методика исследования сосательных пищевых рефлексов и методика оборонительных защитных движений глаза, использу­ющиеся Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой.

О.П. Капустник использовала также замену непосредствен­ного раздражителя его словесным обозначением, что имеет боль­шое значение для изучения взаимоотношений первой и второй сигнальной систем.
^ Психогенетические методы.
Эта группа методов направлена на выделение факторов среды и наследственности в индивидуальных вариациях психологиче­ских качеств.

Генеалогический метод — метод исследования семей, родо­словных, который использовался Ф. Гальтоном при написании книги «Наследственный гений». Посылкой для использования метода служит следующее положение: если некоторый признак является наследственным и кодируется в генах, то, чем ближе родство, тем выше сходство между людьми по этому признаку. Поэтому в генеалогическом методе обязательно используется информация о родственниках первой степени родства, образую­щих нуклеарную семью (это пары родитель—потомок и сиблинг— сиблинг). Только они имеют в среднем 50% общих генов. По мере уменьшения степени родства в (предположительно) наследуемых качествах должно проявляться меньше сходства.

Существуют определенные правила составления генеалоги­ческих древ, символы и обозначения. Человек, ради которого со­ставляется древо, называется пробандом (нем. der Proband — ис­пытуемый). Члены родословной располагаются по строкам, со­ответствующим поколениям, от ранних к более поздним; дети также располагаются внутри одной строки по порядку рождения.

Для задач психодиагностических и психотерапевтических иногда используют вариант генеалогического метода, называемый генограммой, в котором, наряду с отношениями родства, фикси­руют отношения психологической близости (тесные - отдален­ные), конфликтности, а также семейные сценарные установки.

Генограмма составляется по крайней мере для семьи в пределах трех поколений и позволяет уточнить психологический контекст жизни человека (в этом случае можно говорить уже и о социаль­ной наследуемости).

Метод приемных детей состоит в том, чтобы включить в ис­следование детей, максимально рано отданных на воспитание биологически чужим родителям-воспитателям, приемных и био­логических родителей. Поскольку с биологическими родителя­ми дети имеют 50% общих генов, но не имеют общих условий жизни, а с приемными, напротив, не имеют общих генов, но раз­деляют средовые характеристики жизни, то возможно разведе­ние качеств, обусловленных наследственностью или средой. Ин­тересующий признак изучается попарно (ребенок - биологиче­ский родитель, ребенок - приемный родитель). Мера сходств указывает на природу качества.

Несмотря на многочисленные критические замечания по по­воду операциональной валидности метода, в настоящее время он признан наиболее чистым в психогенетике.

Близнецовый метод использовался Э. Торндайком, Р. Заззо, результаты его применения изложены в работах Д.Б. Эльконина. Среди близнецов выделяют монозиготных (развившихся из од­ной яйцеклетки и потому обладающих идентичными генным наборами) и дизиготных (по своему генному набору аналогич­ных обычным братьям и сестрам, с той только разницей, что ро­дились одновременно).

^ 1. Метод контрольных близнецов состоит в сравнении внутрипарно монозиготных и дизиготных близнецов

2.Метод близнецовой пары заключается в изучении распреде­ления ролей и функций внутри близнецовой пары, нередко образующей замкнутую социально-психологическую систему, включающую каждого из близнецов в качестве подсистемы, в силу чего близнецы образуют так называемую «совокупную личность».

^ 3.Метод контрольного близнеца состоит в том, что на одного из близнецов оказывают формирующее воздействие, а на друго­го — нет, и фиксируют время появления навыка. Если в ко­нечном счете навык проявляется одновременно, это может быть отнесено за счет фактора созревания. Подобные эксперименты в области приучения годовалых детей к горшку и выработки навыка хождения по лестнице описаны Т. Бауэром.

^ 4.Метод разлученных монозиготных близнецов используется в условиях социальных катаклизмов, когда в силу обстоя­тельств близнецы оказываются в существенно разных средовых условиях. Сходство качеств связывается с фактором на­следственности, различие — с фактором среды.
^ Исторические методы (методы анализа документов).
Исторические методы, представляющие собой вариант метода отдельного случая, предназначены для изучения жизненного пути человека, особенностей среды и наследственности, которые по­служили импульсами для его духовного становления. Как пра­вило, эти методы выбирают своим объектом исторического ин­дивида — человека, деятельность которого привела к появлению результата, обладающего культурной ценностью. Однако исто­рический метод может быть применен и для подробного изуче­ния вполне ординарных людей. К этой группе относят биогра­фические, дневниковые, автобиографические методы, их общей чертой является использование первоисточников или биографий. Биографический метод - использование личной биографии выдающегося человека на протяжении длительного периода времени для составления его психологического портрета. В случае использования данных биографа трудность состоит в интерпре­тации точки зрения самого биографа, который нередко вместо фактов предоставляет выводы. Если психолог заинтересовался душевным устройством выдающегося человека, он может соста­вить его жизнеописание и раньше официального биографа, со­средоточиваясь на психологических характеристиках; в этом слу­чае он проводит «психографию». Вариантом биографического является также патографический метод, введенный П. Мебиусом (описание болезней выдающихся людей). В отечественной науке патографический метод использовался известным генетиком В.П. Эфроимсоном для изучения предпосылок гениальности.

Дневниковый метод — вариант биографического метода, обычно посвящен изучению жизни ординарного человека, содер­жит описание его развития и поведения, произведенное в тече­ние длительного времени экспертом (родителями, воспитателем, коллегой). Дневниковый метод основан на наблюдении (в сущ­ности, представляет собой протокол наблюдений). Этот метод признан в психологии развития весьма авторитетным — многие известные психологи прошлого, например, Ж. Пиаже, В. Штерн, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, создали свои теории, основы­ваясь почти исключительно на наблюдениях за собственными детьми и внуками.

Для того чтобы дневниковый метод сделать более валидным, необходимо, устанавливая контроль за побочными переменны­ми, соблюдать технику ведения дневника: поддерживать неведе­ние объекта наблюдения, фиксировать результат наблюдения воз­можно скорее после того как оно было осуществлено, разделять фак­ты и толкования, описывать сопутствующие обстоятельства.

Автобиография — это жизнеописание, основанное на непос­редственных впечатлениях и ретроспективном опыте. Научная ценность применения данного метода ограниченна: процессы личностной динамики (психологические защиты) могут приво­дить к существенным искажениям в изложении фактов. Новей­шие методы фиксации фактов биографии связаны с возможнос­тями видеозаписи, что делает результаты более достоверными.

Наследуемость признака распознается по наличию корреляции между по­казателями биологических родителей и детей, а не по сходству абсолютно­го значения показателей. Предположим, что в результате исследований об­наружилось сходство между характеристиками темперамента биологичес­ких родителей и их отданных на усыновление детей. Скорее всего, в прием­ных семьях дети будут испытывать влияние общих и различающихся средовых условий, в результате чего по абсолютным показателям они станут также похожими и на приемных родителей. Однако корреляции отмечать­ся не будет.
^ Собственно психологические методы.
Интроспективные методы (самонаблюдение и самооценка) от­крывают объект изучения непосредственно, что и представляет их основное достоинство. В современной науке они используют­ся чаще всего на предварительном этапе исследований.

1. Самонаблюдение служит констатации актуального признака — феномена, имеющегося в данный момент у осуществляющей интроспекцию личности. К недостаткам метода относится факт разрушения значительной части психических феноме­нов (например, аффектов) в процессе интроспекции, быстрое вытеснение феноменов в мир бессознательного и, как след­ствие, низкая надежность получаемых данных. Поэтому, от­мечал В. Штерн, в интроспекции нельзя принимать отрица­тельное экзистенциальное решение (утверждать, что не было образа или переживания, так как они могли редуцироваться при самовоспоминании. Источниками искажений явля­ются речь (которая отстает от психического феномена), тен­денция к логической связанности (в то время как психичес­кие феномены часто фрагментарны) и внушение, осуществ­ляющееся через ожидания. Таким образом, интроспекция дает более или менее надежные данные о познаваемых элементах психики у специально обученных испытуемых. Интроспек­ция не может применяться при исследовании маленьких де­тей.

2. Самооценка, в отличие от самонаблюдения, отражает не толь­ко актуальные феномены, но и более стабильные психичес­кие качества. К недостаткам метода относятся поверхност­ность суждений (за внешне схожими симптомами могут скры­ваться разные свойства), ценностность большинства изучаемых свойств (в результате чего может наблюдаться стремление их преуменьшить или усилить), присутствие пси­хического стыда (т.е. противодействия тому, чтобы раскры­вать перед собой и другими сущностные свойства индивидуальности).
Сделать самооценку более достоверным методом могут соблю­дение анонимности и контроль за способностью испытуемого к самооценке.

^ Социально-психологические методы (ранее называвшиеся коллективными методами исследования) включают опросы и со­циометрию. Опросы опираются на данные самоотчета респонден­тов, а не на объективно регистрируемые факты. Разновидностя­ми опросов являются беседа, интервью, анкетирование.

Беседа — метод получения новой информации посредством свободного общения с человеком. В беседе роли распределя­ются симметрично. Беседа часто применяется в педагогичес­кой практике.

Интервью — особая форма беседы, при которой один из парт­неров является лидером, а другой — ведомым, и вопросы за­даются односторонне. Вариантом является стандартизирован­ное интервью, содержащее строго определенный набор воп­росов, которые должны быть заданы, но, впрочем, могут быть разбавлены другими, имеющими цель маскировки. Вариант интервью — учебный экзамен.

Анкетирование — получение информации на основании отве­тов на специально подготовленные вопросы. Анкеты разли­чаются по а) содержанию вопросов, б) их форме — открытые и закрытые, в) формулировке вопросов, г) количеству и по­рядку следования вопросов.

Анкетирование бывает устным и письменным, индивиду­альным и групповым. В работе с детьми анкетный метод при­меняют обычно начиная с возраста десяти лет, а до тех пор ответы могут фиксироваться интервьюером.

Социометрия изучает положение (статус) человека в группе и может использоваться в качестве экспертной оценки по признакам, выделяемым в качестве социометрического критерия (например, по социометрическому индексу можно судить о том, насколько человека считают альтруистичным, дружелюб­ным, ответственным и т.д. его коллеги по группе). Вариантом социометрии в дошкольном возрасте является известная ме­тодика «Два домика». Социометрия часто используется в изучении подростковых групп и их динамики.

^ Анализ продуктов деятельности (творчества) - опосредство­ванное изучение психологической реальности через распредмечивание (восстановление деятельности по ее результату). Этот метод очень часто используется в психологии развития в различных формах и вариантах в зависимости от того, какого рода продуктивная деятельность сформирована у субъекта. В психо­лого-педагогическом исследовании метод принимает форму раз­личных видов контроля знаний (сочинения, диктанты, конт­рольные работы), которые позволяют воспроизвести динамику учебной деятельности человека. В практической психологии ус­пешно используется работа с графической или сказочной про­дукцией человека, а также как вспомогательный метод в модели­ровании (жизненного пространства, семейных отношений, внутриличностного конфликта и т.д.). Вариантами являются методики «Рисунок человека», «Рисунок семьи», «Звезды и волны». Для применения сказкотерапевтических приемов можно использовать систему сказочных зачинов, предложенных Б. Шел­би.

Тестирование — краткое, стандартизованное испытание, пред­назначенное для установления межиндивидуальных, внутрииндивидуальных или межгрупповых различий. Тестирование чаще используют в психодиагностике, чем в научном исследовании (для установления интеллектуальных способностей человека или его профессиональных склонностей). Использование тестов дол­жно отвечать требованиям Декларации о правах человека и Кон­венции о правах ребенка.

В зависимости от изучаемой реальности тесты можно услов­но объединить в следующие группы (классификация имеет эм­пирический характер, классы пересекаются):

1. Тесты способно­стей; 2. Тесты умений и навыков; 3. Тесты восприятия; 4. Мне­ния (интересы, социальные установки); 5. Эстетические тесты; 6. Проективные тесты; 7. Ситуационные тесты (выполнение за­даний в разных условиях); 8. Игровые тесты.

Существуют стандартизованные критериально-ориентированные батареи тестов, разработанные для решения конкретных практических задач (например, для диагностики психологичес­кой готовности к школе, школьных умений и навыков, нейропсихологических особенностей детей).

Тесты очень экономичны, однако мало надежны и легко под­даются фальсификации (особенно в компьютеризованной фор­ме, где число случайных ответов достигает иногда 30%).

Итак, методы психологии развития служат задаче изучения генезиса психических проявлений и их источников, они отлича­ются большим разнообразием в контексте изучаемой возрастной стадии и частно-психологической проблемы.


Скачать файл (99.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации