Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Андрущенко В.П., Астахова В.І., Бех В.П., Бех І.Д., Лукашевич М.П. Соціальна робота: Хрестоматія. Книга 3 - файл 1.doc


Андрущенко В.П., Астахова В.І., Бех В.П., Бех І.Д., Лукашевич М.П. Соціальна робота: Хрестоматія. Книга 3
скачать (2265.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc2266kb.04.12.2011 18:03скачать

1.doc

1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   28
^

РОЗДІЛ VI
Соціальна робота і виховання

6.1.  Виховна функція соціальної роботи


«Во весь рост встала проблема социального воспитания, опирающегося на достоверное социальное знание, его прогнозы, создаваемые на этой основе социальные идеалы, технику социального проектирования, оптимальные технологии разрешения социальных противоречий, конфликтов, возникающих проблем. Эта проблема многократно усложнилась вследствие ускорения темпов социокультурного развития, радикальных общественных реформ в Украине, разделивших ценностными барьерами разные поколения, социальные и национальные, территориальные и образовательные группы.»

^ Проблемы содержания социального образования // Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 301.

«Истинная проблема человеческого вида на данной стадии его эволюции состоит в том, что он оказался неспособным в культурном отношении идти в ногу и полностью приспособиться к тем изменениям, которые он сам внес в этот мир. Поскольку проблема, возникшая на этой критической стадии его развития, находится внутри, а не вне человеческого существа, взятого как на индивидуальном, так и на коллективном уровне, то и ее решение должно исходить прежде всего и главным образом изнутри его самого. Проблема в итоге сводится к человеческим качествам и путям их усовершенствования. Ибо лишь через развитие человеческих качеств и человеческих способностей можно добиться изменения всей ориентированной на материальные ценности цивилизации и использовать ее огромный потенциал для благих целей. И если мы хотим сейчас обуздать техническую революцию и направить человечество к достойному его будущему, то нам необходимо прежде всего подумать об изменении самого человека, о революции в самом человеке. Задачи эти при всей своей кажущейся на первый взгляд несовместимости вполне реальны и разрешимы сегодня при условии, что мы, наконец, осознаем, что именно поставлено на карту…»

^ Печчеи А. Человеческие качества. — М., 1985. — С. 86.

«Зависимость человека от среды, от эпохи не подлежит никакому сомнению. Она тем сильнее, что половина уз укрепляется за спиной сознания; тут есть связь физиологическая, против которой редко могут бороться воля и ум; тут есть элемент наследственный, который мы приносим с рождением так, как черты лица, и который составляет круговую поруку последнего поколения с рядом предшествующих; тут есть элемент морально-физиологический, воспитание, прививающее человеку историю и современность, наконец элемент сознательный. Среда, в которой человек родился, эпоха, в которой он живет, его тянет участвовать в том, что делается вокруг него, продолжать начатое его отцами; ему естественно привязываться к тому, что его окружает, он не может не отражать в себе, собою своего времени, своей среды.»

Герцен А.И. С того берега // Собрание сочинений: В 30 т. — М., 1955. — Т. 6. — С. 66.

«В известном смысле все совершается в истории личностью и через личность: только в ней воплощается идея.

Итак, в той или другой форме личность представляет свое общество и свою эпоху. Но этим еще не исчерпывается ее значение. Ибо если бы личность служила только выражению известных общественных стремлений, пассивным органом собирательной воли и сознания, то она не могла бы оказывать существенного влияния на ход событий и на развитие своего общества. Если бы она могла только подводить итоги общего сознания, только представлять свое общество, она не могла бы им править, учить, исправлять его. Но тогда никакое правительство, никакая государственная или общественная власть не имела бы другого авторитета и основания, кроме насилия. Вместе с тем не было бы и реального общественного прогресса: отражаясь в своих отдельных представителях, общество оставалось бы неподвижным. На деле личность имеет в самом обществе самобытное значение и безусловное достоинство, помимо того общества, которое она собою представляет. Чтобы преобразовывать общество, учить его, способствовать так или иначе его развитию и нравственному улучшению, нужен не только патриотизм, но и ясное сознание правды и добра, крепкая вера в высший идеал.»

Трубецкой С.Н. О природе человеческого сознания // Воп­росы философии и психологии. — 1891. — №2. — С. 149.

«То, что для отдельного человека есть воспитание, для всего человеческого рода есть откровение.

Воспитание — это откровение, которое дается отдельному человеку; откровение — это воспитание, которое было дано и еще теперь дается человеческому роду…

Воспитание не дает человеку ничего сверх того, что он мог бы постигнуть и своими силами; но дает ему то, что он мог бы постигнуть и своими силами, быстрее и с большей легкостью.

Следовательно, и откровение не дает человеческому роду ничего сверх того, к чему человеческий разум, предоставленный самому себе, не пришел бы и сам, но оно дало и дает ему эти важнейшие постижения ранее.»

^ Lessing G- E Werke- Gn 5 id- B. — Weimar; 1975; Bd. 2- S 291.

«В человеке обязанности царя осуществляет разум. Благородными можешь считать некоторые страсти, хотя они и плотские, однако не слишком грубые; это врожденное почитание родителей, любовь к братьям, расположение к друзьям, милосердие к падшим, боязнь дурной славы, желание уважения и тому подобное. С другой стороны, последними отбросами простого люда считай те движения души, которые весьма сильно расходятся с установлениями разума и низводят до низости скотского состояния. Это — похоть, роскошь, зависть и подобные им хвори души, которых, вроде грязных рабов и бесчестных колодников, надо всех принуждать к одному: чтобы, если могут, выполняли дело и урок, заданный господином, или по крайней мере не причиняли явного вреда.»

^ Эразм Роттердамский. Оружие христианского воина //  Философские произведения. —  М., 1987. — С. 111.

«… Воспитание даст молодым людям возможность быстро осваивать на практике всю систему производства, оно позволит им поочередно переходить от одной отрасли производства к другой в зависимости от потребностей общества или от их собственных склонностей. Воспитание освободит их, следовательно, от той односторонности, которую современное разделение труда навязывает каждому отдельному человеку…»

^ Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 4. — С. 335–336.

«Потому, показав, что прекрасное в человеке — жизнь, не нужно и доказывать, что прекрасное во всех остальных областях действительности, которое становится в глазах человека прекрасным только потому, что служит намеком на прекрасное в человеке и его жизни, также есть жизнь…»

^ Маркс К., Энгельс Ф. Избр. эстетические произведения. — 2-е изд. — М., 1978. — С. 64.

«Красота — могучее средство воспитания чуткости души. Это — вершина, с которой ты можешь увидеть то, что без понимания и чувствования прекрасного, без восторга и одухотворенности никогда не увидишь. Красота — это яркий свет, озаряющий мир. При этом свете тебе открывается истина, правда, добро; озаренный этим светом, ты испытываешь приверженность и непримиримость. Красота учит распознавать зло и бороться с ним. Я бы назвал красоту гимнастикой души — она выпрямляет наш дух, нашу совесть, наши чувства и убеждения. Красота — это зеркало, в котором ты видишь сам себя и благодаря которому так или иначе относишься сам к себе.»

Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека //  Избр. произв.: В 5 т. — К., 1979. Т. 2. — С. 440.

«Подобно тому как благодаря движению частной собственности, ее богатства и нищеты — материального и духовного богатства и материальной и духовной нищеты — возникающее общество находит перед собой весь материал для этого образовательного процесса, так возникшее общество производит как свою постоянную действительность человека со всем этим богатством его существа, производит богатого и всестороннего, глубокого во всех его чувствах и восприятиях человека.»

Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года//  К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений. — М., 1956. — С. 593–594.

«Коллектив является воспитателем личности…

Это вовсе не значит, что мы, педагоги и вообще взрослые руководители коллектива, стоим в стороне и только наблюдаем. Как раз нам приходится каждую минуту мобилизовать нашу мысль и опыт, наш такт и волю, чтобы разобраться в многообразных проявлениях, желаниях, стремлениях коллектива и помочь ему советом, влиянием, мнением, а иногда даже и нашей волей. Это очень сложный комплекс рабочих напряжений».

^ А.С. Макаренко. Педагоги пожимают плечами, Соч. Т. ІІ. — С. 399–400.

«Надо организовать коллектив так, чтобы воспитывались действительные, не воображаемые, а настоящие, реальные качества личности. Вот что мы обязаны сделать, и тогда, при этих условиях, индивидуальный подход будет действовать значительно сильнее, красивее и целесообразнее. Потому что если коллектива и коллективного воспитания не будет, то при индивидуальном подходе возникает риск воспитать индивидов и только.»

^ А.С. Макаренко. Мои педагогические воззрения. — Соч. Т. V, С. 287.

«Под воспитанием мы понимаем три вещи. Во-первых: умственное воспитание. Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями. В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и в то же время дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств.»

К. Маркс. Инструкция делегатам Временного центрального совета по отдельным вопросам. К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. XІІІ, ч. 1. — С. 198.

«Социальная функция образования заключается в подготовке индивида к той роли, которую он впоследствии будет играть в обществе, т. е. эта функция состоит в том, чтобы формировать его характер, стремясь приблизить его к социальному так, чтобы желания индивида совпадали с требованиями его социальной роли. Система образования любого общества определяется этой функцией. Поэтому мы не можем объяснять структуру общества или структуру личности его членов, исходя из образования, а наоборот, систему образования мы должны объяснять из требований, вытекающих из социальной и экономической структуры данного общества. Однако методы образования крайне важны, поскольку они являются механизмами, посредством которых индивид приобретает требуемые качества. Эти методы, таким образом, могут быть рассмотрены как средства превращения социальных требований в личностные качества. Хотя образовательный процесс не является причиной определенного социального характера, он составляет один из механизмов его формирования.

Есть основания предполагать, как уже говорилось, что стремление к справедливости и истине является неотъемлемой чертой человеческой природы, хотя оно может подавляться и искажаться, так же как и стремление к свободе.

Неотъемлемые права человека на свободу и счастье заложены в присущих ему качествах: стремлении жить, развиваться, реализовать потенциальности, развившиеся в нем в процессе исторической эволюции.»

^ Фромм Э. Характер и социальный процесс // Психология личности. Тексты. — М., l982. — С. 48.

«Человек, предоставленный своим природным силам, должен был бы впасть в окончательное отчаяние, если бы ему не была протянута рука помощи.»

Булгаков С. Человекобог и человекозверь. Публичная лекция, читанная в Москве 14 марта 1912 // Вопросы философии и психологии. — М., 1912. — Кн. 112. — С. 56.

«Этическое сознание проявляется в нас и делает разрешимыми ранее неразрешимые проблемы как раз в той степени, в какой мы недостаточно разумно поступаем по оценке обычного мнения.

Как волна не существует для себя, а является лишь частью дыхания океана, так и я не должен жить моею жизнью только для себя, а вбирать в себя все, что меня окружает. Истинная этика внушает мне тревожные мысли. Она шепчет мне: ты счастлив, поэтому ты обязан пожертвовать многим. Все, что тебе дано в большей степени, чем другим, — здоровье, способности, талант, успех, чудесное детство, тихий домашний уют, — все это ты не должен считать само собой разумеющимся. Ты обязан отплатить за это. Ты обязан отдать силы своей жизни ради другой жизни.

Всех людей независимо от их положения этика благоговения перед жизнью побуждает проявлять интерес ко всем людям и их судьбам и отдавать свою человеческую теплоту тем, кто в ней нуждается. Она не разрешает ученому жить только своей наукой, даже если он в ней и приносит большую пользу. Художнику она не разрешает жить только своим искусством, даже если он творит добро людям. Занятому человеку она не разрешает считать, что он на своей работе уже сделал все, что должен был сделать. Она требует от всех, чтобы они частичку своей жизни отдали другим людям. В какой форме и в какой степени они это сделают, каждый должен решать соответственно своему разумению и обстоятельствам, которые складываются в его жизни.»

Фурье Ш. Социальная эволюция // Деборин А. Книга для чтения по философии: В 2 т. — М., 1925. — Т. 2. — С. 368.

«Когда мы наше нынешнее цивилизованное состояние справедливо обвиняем в том, что оно недостаточно отвечает нашим требованиям счастливого жизненного порядка, в том, что оно доставляет нам много страданий, которых, вероятно, можно было бы избежать; когда мы безжалостной критикой пытаемся выявить корни его несовершенства, мы делаем это с полным правом и отнюдь не выказываем себя врагами культуры.»

^ Фрейд З. Неудовлетворенность культурой // Избранное. — 1969. — С. 300.

«Нельзя ждать прекращения истязания слабого сильным от нравственного совершенства сильного. Нельзя ждать социальных изменений исключительно от нравственного совершенствования людей. Нужно поддержать слабого актами, изменяющими структуру общества.

Этически нужно признать, что духовная жизнь и ее ценности стоят иерархически выше социальной жизни и ее ценностей. И сама социальная проблема разрешима только на почве духовного возрождения. Разрешение социальной проблемы, которое ведет за собой угнетение и порабощение духа, призрачно и ведет к социальному разложению.»

^ Бердяев Н. О назначении человека. — 1931, с. 239.

«Если он хочет жить, занимаясь духовной деятельностью, это возможно только участвуя в умиротворении какой-либо массы людей.»

Ясперс К. Духовная ситуация времени // Человек и его ценности. Ч. 1. — М., 1988. — С. 61.
^

6.2.  Педагогічні принципи і методи в соціальній роботі.
Педагогічні шляхи і засоби розвитку особистості


«Не может быть, конечно, никакого сомнения в том, что для прочного успеха дела воспитания, безусловно, необходимо было достигнуть, чтобы все ведающие дело воспитания одинаково понимали свои задачи и действовали в одном направлении, взаимно дополняя и помогая друг другу, ибо в противном случае усилия одних могли разбиваться об инертное или активное сопротивление других и дело могло попасть в область мертвой зоны. А эта мертвая зона — самый опасный враг живой педагогической работы, ибо она мертвит и парализует всякое начинание, которое, как молодое, нежное растение, может вянуть и терять свою свежесть от всякого давления, будь то активное или пассивное, сознательное или бессознательное противодействие…

Для того, чтобы внешкольное поведение учащихся, а равно и школьная дисциплина стали на должную высоту, прежде всего нужно и в школе и дома воспитывать в детях известные нравственные навыки, привычки, развивать в них сознательное отношение к своим поступкам и действиям, правильное понимание ими своих нравственных обязанностей. Главным средством, ведущим к достижению этих задач, следует признать нравственное воздействие на ум, сердце, волю воспитуемых путем слова и примера. Беседа воспитателя с учеником, старание затронуть лучшие стороны его души — вызвать в нем чувство справедливости, стыда, раскаяния, сожаления; старание подействовать на его ум — вызвать в нем твердое убеждение в необходимости или законности того или иного требования, указывая на причины, по которым нужно подчиняться этому требованию, и на отрицательные стороны того, что ему противоречит; наконец, ровность, настойчивость, постоянство и одинаковость в самих требованиях — вот те приемы, которые могут обеспечить достижение поставленных воспитательных задач. Кроме этих бесед и убеждений отдельного преподавателя с отдельным учеником, педагогический совет признавал весьма желательным и полезным устраивать время от времени особые беседы с собираемыми вместе учениками всего учебного заведения (или с отдельными группами по классам), выясняя им требования вежливости, благопристойности, приличия и вообще ученической нравственности и приурочивая эти беседы или к какому-нибудь особо выдающемуся проступку отдельного ученика, или замеченному нежелательному настроению целой группы… Кроме упомянутых бесед, педагогический совет признал также весьма полезным и даже необходимым в целях нравственного развития учащихся устраивать в стенах учебного заведения литературные чтения, вечера, беседы, спектакли, в которых учащиеся могли бы принимать самое живое и активное участие, и т.п. и развивать таким образом в учащихся научный и художественный интерес, могущий удовлетворить свойственной их возрасту пытливости ума и сердца, их внутренним запросам и тем предохранить их от увлечения пошлыми и фривольными удовольствиями. По мнению совета, это следует признать одной из важнейших мер положительного характера, способствующих улучшению ученической нравственности. Ближайшими же задачами нравственного воспитания, вытекающими из принятых гимназией основных учебно-воспитательных принципов, являются развитие в детях любви к школе, внушение им доверия к ней и к ее требованиям, развитие в них уважения к труду и понимания глубокого значения труда в жизни человека, внушение любви к природе, к ближнему, развитие эстетического вкуса и любви к прекрасному, постоянное и неуклонное приучение к порядку, дисциплине, к пониманию значения порядка в общественной жизни и уважению к закону, приучение к самопомощи и самодеятельности и т.п….»

^ Недачин В.П. Основы учебно-воспитательной организации //  Антология педагогической мысли. – М.: Педагогика, 1990. — С. 468.

«Как далеки еще люди настоящего времени от того наивысшего нравственного состояния, при котором высшими и самыми могущественными чувствами являются чувства, вызванные рассмотрением поведения, взятого самого по себе, а не мнения других людей о поведении. У человека среднего душевного развития страдание, доставляемое ему сознанием того, что он совершил нечто дурное само по себе, очень незначительно в сравнении с тем страданием, какое он испытывает при мысли, что другие отнесутся к нему с порицанием за его поступок, хотя бы даже это порхание возбуждалось чем-либо таким, что, взятое само по себе, не представляет ничего дурного …Как велико развитие нравственных чувств, которое еще потребуется для того, чтобы подготовить человеческую природу к социальному строю!»

^ Спенсер Герберт. Основания психологии. — §523. — СПб, 1898.

«На заре нового времени просветительство считалось общественной (и духовной) деятельностью, как это вытекает из целей гуманизма и разнообразных религиозных движений, посвятивших себя «образованию обездоленных». «Формирование» (в противоположность гораздо более инструментальному «образованию») одновременно включает и мистический оттенок, направляя душу к спасению, и социальную программу, поскольку нацелено на преобразование и улучшение соответствующих форм социальной жизни. Растущая сложность знаний и социальных отношений в современную эпоху делает задачу образования, с одной стороны, более актуальной, а с другой – несравненно более сложной и противоречивой. …Через обучение и воспитание общество осознает себя, утверждает и воспроизводит.»

Лоренц Уолтер. Социальная работа в изменяющейся Европе / Уолтер Лоренц; Асоц. психіатрів України. — К.; Амстердам, 1997. — 199 с. — С. 95.

«Помощь воспитателя состоит или в увеличении ясности и количества практических идей (наставление), или в доставлении лицу воспитанника опоры, которая находится в его прошедшем и будущем (напоминание, предостережение), или в искусстве заставить воспитанника проникнуть в свое внутреннее существо глубже, нежели как это бывает при его ежедневном самонаб­людении (увещание), или в сообщении ему мнения о лучшем (совет), или в такой постановке всей его личности, вследствие которой тяжесть долга переходит в удовольствие права (просьба).

В системе воспитания наставление играет такую же роль, как дыхание в системе нашей телесной жизни. Но отсюда следует, что оно должно быть так же естественно и, если можно, так же нечувствительно, как дыхание.

Наставление должно действовать на душу, как увеличение света действует на глаз, которого деятельность была перед этим задержана темнотой места. Поэтому тон наставления изменяется с изменением состояния воспитанника. Для сердца, потрясенного печалью или величественным зрелищем, естественно наставление, выражаемое в тоне сочувственном или вдохновенном.

Обучение сообщает свет для разума, но в соединении с наставлением оно делается зеркалом для личности.

Самостоятельная опытность дитяти должна идти рука об руку с разумом воспитателя, который помогает ему смотреть вперед и различать, что опасно и что безопасно. Предостережения имеют двоякую цель предохранять от опасности, если она есть, и предохранять от страха, если его нет. Последняя обязанность воспитателя едва ли не важнее первой, и у хорошего воспитателя слово «не бойся» чаще повторяется, нежели слово «берегись». Ведь мужество есть наша лучшая предусмотрительность.

Посредством увещания воспитатель находит себе помощника в совести воспитанника, но только потому, что своим словом он усиливает эту совесть. Поэтому увещание есть усовещивание. Но так как совесть действует только относительно тех сторон жизни, касательно которых есть убеждения, то искусство увещевать совпадает с искусством рождать в душе сильные убеждения. Здесь предстоит строгая проба нравственным силам воспитателя. Достигает до глубины души слово, которое исходит из глубины души. Между тем, действительно есть такие исключительные случаи, относительно которых увещание получает высшее значение и где оно часто не может быть ничем заменено… Леность, различные виды невоздержания и баловства суть такие случаи, где увещание уместно… Сюда относятся все действия, по свойству которых принуждение или невозможно, или было бы вредно для нравственной чистоты побуждений, из которых должны исходить эти действия. Маленьких детей мы увлекаем на такие действия силой примера и другими средствами. Воспитанников, которые потеряли наивную доверчивость к воспитателю и которые способны взвешивать основания и последствия действий, мы убеждаем и увещеваем. Особенно важно замечать такие минуты, когда юноша, как Геркулес на перекрестке, еще не решился на роковой для него выбор пути, но пока спокойно выслушивает внутри себя внушения добродетели и порока.»

^ Юркевич П.Д. Непосредственное нравственное влияние //  Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. — С. 165–166.

«О большинстве людей, даже уже довольно близких к совершеннолетию, все мы положительно знаем, что их развитие определяется качествами старшего поколения. Они как имели с младенчества, так и по достижении уже высокого физического роста и приобретении значительной физической силы сохраняют влечение сделаться такими, как их старшие; потому нет надобности ни в каком насилии для того, чтобы дети и подрастающие юноши или девушки развивались именно так, как желают старшие: у них самих есть очень сильное стремление к этому; для воспитания их нужно не принуждение, а только доброжелательное содействие тому, чего они сами желают; не мешайте детям становиться умными, честными людьми — таково основное требование нынешней педагогии; насколько умеете, помогайте их развитию, прибавляет она, но знайте, что меньше вреда им будет от недостатка содействия, чем от насилия; если вы не умеете действовать на них иначе, как принуждением, то лучше для них будет оставаться вовсе без вашего содействия, чем получать его в принудительной форме.

Воспитателю должно перевоспитать самого себя и переучиваться: ему следует сделаться из скучного, бестолкового, сурового педанта добрым и рассудительным преподавателем, отбросить дикие понятия, которыми загроможден здравый смысл в его голове, приобрести взамен их разумные.»

Чернышевский Н.Г. Об умственных и нравственных условиях общественного и личного прогресса. Избранные педагогические произведения. — М, 1953. — С. 131.

«Во всех цивилизованных странах масса населения имеет много дурных привычек. Но искоренять их насилием значит приучить народ к правилам жизни еще более дурным, принуждать его к обману, лицемерию, бессовестности. Люди отвыкают от дурного только тогда, когда сами желают отвыкнуть; привыкают к хорошему только, когда сами понимают, что оно хорошо, и находят возможность усвоить его в себе. В этих двух условиях вся сущность дела: в том, чтобы человек узнал хорошее, и в том, чтобы нашел возможным усвоить. его себе; в желании усвоить его себе никогда не может быть недостатка у человека. Не желать хорошего – не в натуре человека…»

Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому ''Педагогической антропологии'' // Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. — С. 65.

«Обуздывание желания торжествовать над ближним, к чему нас обязывает отрицательное доброжелательство, есть обуздывание того варварского стремления, какое было свойственно первоначальным стадиям человеческого развития. Ибо гордость, возбуждаемая победой над противником, одинакова по своему качеству, дерутся ли противники на кулаках или язвят друг друга словами, разят ли мечом или пером. Воинственная натура, гордившаяся в течении всего социального прогресса успешными столкновениями грубой, материальной силы, есть, в сущности, та же воинственная натура, которая гордится успешными столкновениями в области ума. Поэтому в интересах высшей цивилизации, следует упражняться в том самообуздании, которое препятствует бесполезному унижению лиц, стоящих ниже по умственному развитию.»

^ Спенсер Герберт. Основания этики. — § 414. — СПБ, 1898.

«Внушение любви к людям, к природе, к прекрасному и сюда относящиеся навыки несомненно способствуют созданию совершенной личности. Так как для ребенка ближе всего и понятнее всего любовь к его семье, то прежде всего и естественнее всего культивировать в нем эту любовь, указывая ему на значение родной семьи и всячески возвышая ее в его глазах. Школа сделает хорошо, если допустит родителей к близкому общению с их детьми в своих стенах… Из понятия любви к семье нетрудно перейти к другим общественным группам, носящим в себе идею семьи, а именно: к классу с товарищами и воспитателями; к гимназии в ее целом; к родному городу, родной стране, людям вообще и т.д. Нужно выяснить ребенку значение товарищеского духа, общественной солидарности, взаимопомощи, уважения к личности и других качеств, необходимых в общественной жизни, каковы, например, уступчивость, сдержанность, умение владеть собой и пр. Особенно нужно останавливать его внимание на взаимопомощи, например помощи слабым по занятиям товарищам; на этом можно, например, достигать в значительной степени хороших результатов и при обучении…»

^ Недачин В.П. Основы учебно-воспитательной организации //  Антология педагогической мысли. — М.: Педагогика, 1990. — С. 469.

«Воспитанники, как и все люди, ценят высоконравственное достоинство такого лица, которое не спешит действовать на других силой своих несомненных прав, но которое ожидает от их свободы того, чего оно вправе потребовать.

Воспитанник добровольно вручает часть своей судьбы воспитателю, решаясь последовать его советам. Не только требуется со стороны воспитателя большая осторожность, не только его совет должен быть вполне обдуманным и благоразумным, нужна еще полная искренность, которая не скрывает недоумений, если они не развеяны при совещании, и которая расположена отослать воспитанника за советом или к умным книгам, или к умным людям. Самые добрые и умные люди обыкновенно дают советы так, что при этом они щадят коренное или основное направление самолюбия того лица, к которому относятся их советы. Требуется большая нравственная сила, чтобы, давая совет, быть совершенно правдивым и говорить все по совести.

Но в частности, деятельная сила просьбы заключается еще и в том, что просьба, минуя всю систему прав и обязанностей, обращается к непосредственному нашему добродушию, добросердечию. Просьба должна относиться не к достоинству воспитанника, но к его совестливости, и это выражается в особенном тоне, который не поддается описанию. Напротив, в воспитателе она должна выражать не нужду, но достоинство и заметно сдержанную силу воли.»

^ Юркевич П.Д. Непосредственное нравственное влияние //  Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. — С. 165.

«Процесс эволюции должен неизбежно благоприятствовать таким изменениям в нашей природе, которые ведут к более полной жизни, и увеличивать счастье, а в особенности таким изменениям, при которых этот результат достигается без больших напряжений. Натуры, способные, благодаря более развитому языку душевных движений, проявляющемуся как в модуляции голоса, так и в выражении лица, столь совершенно принимают участие в чужих удовольствиях, что могут этим увеличивать свои собственные, такие натуры должны быть способны и к осуществлению гораздо большего счастья, чем счастье возможное нынче. Значительная часть умственной жизни таких натур должна быть результатом участия в умственной жизни их ближних.»

^ Спенсер Герберт. Основания этики. § 475. — СПБ, 1898.

«Педагогика не наука, а искусство — самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство оно кроме знаний требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека.

Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны!

Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-прак­тиком, есть в сущности не более как такт психологический, который столько же нужен литератору, поэту, оратору, актеру, политику, проповеднику и, словом, всем тем лицам, которые так или иначе думают действовать на душу других людей, сколько и педагогу.»

^ Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому ''Педагогической антропологии'' // Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. С.62.

«Душа — такой же самобытный орган, как и тело; в душе нет окон, в которые могло бы войти в нее что-либо извне, стороннее ей. Все, что есть в душе, есть результат ее самодеятельности. Основное душевное явление есть ощущение; но ощущение, как известно, представляет собой совершенно оригинальное явление, не похожее на вызвавшее его внешнее впечатление. Ощуще­ния — совершенно особенный, своеобразный мир явлений, а из них развивается вся душевная деятельность. Говоря о формальном развитии душевных способностей, мы ссылались постоянно на практику ума, но то же справедливо и по отношению к другим способностям. Например, развитие воли совершается тем же порядком. В воле есть и материальная, и формальная стороны, а формальное развитие также бывает частным и общим. Когда воля упражняется в мужестве, предприимчивости, бережливости, когда дитя приучается к порядку, точному выполнению своих семейных или школьных обязанностей, тогда отдельные движения, действия и поступки, совершаемые в той или иной частной области приучения и укрепления воли, составляют материал волевой деятельности; постепенность же и вообще порядок в их совершении, связывание и сравнение одного действия с другим, — словом, методология этих действий составляет формальную сторону дела. В результате получится не только овладение отдельными движениями, но и формальное развитие в этой частной сфере, искусство и легкость в совершении изучаемых движений и поступков.»

^ Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Антология педагогической мысли — М.: 1990. С. 236–241.

«Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также нетождественны. Теперь нельзя уже утверждать, как это делал Локк, будто все люди рождаются с одинаковыми способностями и все зависит только от одного воспитания. Ни один ребенок не тождественен с другим. Каждый из них уникум в своем роде. Каждый из них не копия, а оригинал. Каждый одарен различными способностями, в различных сочетаниях и в различных степенях. Притом даже одна и та же способность у одного проявляется в одном возрасте, а у другого — в другом. Неодинаково действует на них даже совершенно одинаковая обстановка. На одного ребенка производят впечатления одни явления, а на другого — другие. Одного более интересуют зрелища, а другого — звуки. Даже родные братья, даже близнецы иногда очень резко отличаются один от другого во всех отношениях. Нельзя найти хотя бы двух детей, у которых была бы совершенно одинаковая история их души: всегда найдется разница в наследственности, разница в условиях развития и в личных переживаниях. У каждого свое стремление к развитию, на котором отразились и история его предков, и его личные переживания.

Большое благо сознавать, что мы не являемся шаблонными, стереотипными копиями, а представляем из себя и нечто своеобразное. Большое благо работать там, куда влекут нас и наши преобладающие стремления, и наши индивидуальные способности. Хорошо и тому обществу, где на каждом обществен­ном и трудовом посту стоят люди, любящие свое дело, считающие его своим призванием. Там не пропадают самые ценные богатства, какие только есть в мире, — людские дарования. Там наилучшие условия для поступательного движения вперед».

^ Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. —
С. 520–523.


«… Бодрое, здоровое настроение, какого так недостает нашей интеллигентной молодежи, слагается, конечно, вследствие очень многих исторических, экономических и иных причин… но, бесспорно, одна из важнейших заключается именно в том, чтобы и в семье, и в школе обращалось внимание не только на формальное развитие ума и на обогащение его знаниями, но и на воспитание чувства и воображения, которые, главным образом, и складывают характер человека, направляя, укрепляя или парализуя его волю. Это-то воспитание воображения и чувства в связи с развитием в известном, определенном направлении разума как высшей степени ума с целью воспитать в человеке особое постоянное настроение — интерес и вкус к жизни, способность находить в ней наслаждения в созерцании изящного в искусстве и в людях, стремление к самоусовершенствованию и совершению благородных поступков, которые составляли бы внутреннюю потребность и тоже наслаждение, — и называется воспитанием эстетическим. Цель его — сделать человека по возможности счастливым, а вместе с тем не только человеком полезным, но и приятным для других, живым и общественным. Эстетическое воспитание есть воспитание человека в чувстве красоты, изящества, в любви к прекрасному, высокому, и не только в любви, но и в постоянном, деятельном стремлении к нему, иначе — в стремлении к нравственному идеалу, чем и способствует такое воспитание улучшению нравов.

Высшая красота заключается в правде, истине, уме, в чувстве любви, согревающем человека. Эта красота придает правильному, свежему, здоровому лицу выражение ума, мысли, доброты, — словом, так оживляет лицо, что за выразительностью последнего мы часто забываем о самой красоте формы, и все-таки назовем его прекрасным, хотя в прекрасном, собственно, лице должны соединяться и красота формы (правильность), и выражение умное и доброе. Созерцание этой высшей, нравственной красоты, или прекрасного, высокого, в жизни и в искусстве доставляет человеку особое, ни с чем не сравнимое наслаждение, ободряющее и возвышающее дух, открывающее более широкий взгляд на весь мир и человеческую жизнь, с которыми созерцатель входит в общение и в которых открывает для себя новый, неисчерпаемый интерес.

В это чувство или, вернее, общее духовное настроение, обратившееся в привычку, в натуру человека, входят, сообразно непременно общему развитию человека, элементы весьма различные, но которые могут быть сведены к следующим трем. Во-первых, чутье собственно красоты, т. е. чутье красивой формы в линиях, красках, тенях, движениях, звуках (ритм, мелодия, гармония); во-вторых, чутье правды, истины, т. е. чутье распознавания лжи от правды, пошлого от содержательного, умного от глупого, верного от неверного, случайного от вечного; в-третьих, чутье добра, т. е. чутье того, что в человеке есть хорошего, трогательного, высокого, — чутье любви, страданий, жертв ради других подвигов — словом, всего, что может вызвать в нас слезу умиления, человеколюбивое всепрощение, восторг, что может действовать на наше сердце. Такое правильно и широко воспитанное, общее эстетическое настроение возвышает и облагораживает человека путем благороднейшего наслаждения, которое становится потребностью…

… Эстетические отношения к самому себе, природе, людям, искусству, обществу и создают в человеке особый духовный мир с самим собой, то доброе настроение, то единение с миром, то постоянное стремление к духовной красоте, к служению общей пользе, к честному труду и борьбе со злом, — словом, то, что единственно только и составляло во все времена человеческое счастье…»

^ Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании — М.: 3-е издание, 1908. С. 36–41.

«Сущность самообразования не в том состоит, чтобы овладеть известным фактическим и идейным содержанием, пребывая по-прежнему на той ступени развития, которая соответствует пассивному и догматическому усвоению чужих мыслей. Самообразование должно быть не только самостоятельным, без помощи учителя приобретением известного запаса и идей путем одного чтения подходящих книг, но и самовоспитанием в смысле развития в себе умственной самодеятельности, в смысле искоренения в себе привычек, созданных пассивным и догматическим усвоением чужих идей, свойственным ранним периодам в жизни не только всего человечества, но и отдельного человека. Хотя, конечно, очень важно, какие именно идеи усваиваются человеком, но не менее важно и то, каким путем их человек приобретает …»

Кареев Н.И. О том, что главной целью самообразования должна выработка миросозерцания // Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. —
С. 365–367.


«Все физические и духовные силы человека подлежат развитию сообразно индивидуальным его особенностям (природосообразно). Подобно тому как не все люди в равной мере обладают острым зрением, тонким слухом, быстрой походкой, так и в умственном и нравственном отношении не все могут достигать одинаковых результатов… Дело педагога в том и заключается, чтобы подметить зародыши физического и духовного богатства и дать им подходящее воспитание.

И греческая теория гармонического развития, заключающая зерно истины, и новая теория стремления к идеалам истины, добра и красоты должны быть заменены более отвечающей научным требованиям теорией полноты развития сил и нравственного совершенствования. Под этой полнотой мы будем разуметь не то, что всех можно учить всему, и не то, что каждый должен готовиться быть великим человеком, но то, что все зародыши физических и духовных сил, данных человеку от природы, должны получить развитие, причем человек должен постоянно и неуклонно стремиться к нравственному совершенствованию.»

^ Демков М.И. Педагогические правила и законы //  Антология педагогической мысли — М.: Педагогика, 1990. С. 449.

«Нравственный навык может выработаться не в силу нравоучений, хотя бы ежедневно повторяемых, но лишь вследствие часто повторяющихся действий, вызываемых соответственными чувствами».

Спенсер Герберт. Изучение социологии. — Гл. 15.

«В сущности процесс воспитания представляет собой как бы дальнейшие наслоения нервно-психических процессов на почве более элементарных или обыкновенных рефлексов. Эти дальнейшие наслоения выражаются развитием более высших рефлексов, которые в общей своей совокупности могут быть названы воспитанными рефлексами. Человек, получивший воспитание, имеет, таким образом, как бы две природы — одна приобретается как унаследованная часть его организации от предков и образует собой ряд прирожденных и наследственных рефлексов, другая же приобретается путем естественного упражнения и искусственного создания навыков и образует собой совокупности воспитанных рефлексов.

Они говорят нам, что человеческая личность есть продукт воспитания, так как без воспитания человек остается на степени жалкого животного, не могущего себе даже обеспечить собственной жизни.

Если образование направлено к умножению человеческих познаний и, следовательно, к увеличению эрудиции, то воспитание развивает ум человека, приучая его к синтезу и анализу, оно служит к облагораживанию душевных чувств и к созданию и укреплению его воли. Если образование дает нам человека с эрудицией, то воспитание создает интеллигентную и деятельную личность в лучшем смысле этого слова. Оно лежит в значительной мере в основе того, что известно под названием нравственного облика человека, его характера и воли.

Но каково бы ни было воспитание в семье и в школе, оно в большинстве случаев не действует на детей столь пагубным образом, как действует на них улица.

Много ли наших семей обеспечены так, чтобы не оставлять детей без надзора на улице, а наши улицы, особенно улицы больших городов, не могут не действовать на детей самым растлевающим образом. Вряд ли нужно доказывать, что полная испорченность детей является прямым и ближайшим следствием этих условий.

В этом отношении хуже всего дело обстоит с так называемыми заброшенными детьми, которые, будучи предоставлены улице, лишены совершенно облагораживающего влияния материнской любви и семейного очага. Заброшенные дети, дети улицы, растлеваемые хулиганами, и сами будущие хулиганы и преступники — вот страшное зло нашей общественной жизни!..

Нет надобности говорить, что было бы совершенно несправедливо обвинять родителей в этом случае, как было бы бесплодно возлагать на таких родителей обязанность исправления зла, когда социальные условия делают совершенно невозможным исполнение этой важной обязанности. Таким образом, очевидно, что заброшенные дети являются тем отрицательным социальным явлением, которое самой силой вещей заставляет обратить на себя особое внимание.

Если в других случаях недостаток воспитания приводит к такому искалечению личности, при котором оно еще может в большинстве случаев удерживаться в условиях социальной жизни, то здесь при соответствующих растлевающих условиях улицы дело идет о личностях, уже с детства антисоциальных и преступных, которые составляют тяжкое и большое зло нашего общества, и, как бы ни были глубоки основные причины того социального положения, которое неминуемо ведет к разрушению семьи, этой основной ячейки нашего социального строя, к ее экономическому и нравственному падению, прямым результатом чего и является отсутствие надзора за детьми и их заброшенность, не подлежит сомнению, что мы не может закрывать себе глаза перед этим совершающимся вокруг нас растлеванием детей. Здесь нужны неотложные меры, и дети улицы должны быть предметом особых забот со стороны общества…»

^ Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания //  Антология педагогической мысли. — М.: Педагогика, 1990. С. 501–508.

«Усовершенствование человечества может произойти не в силу поклонения героям, превратившегося в поклонение грубой животной силе, но вследствие строгой критики тех средств и путей, какими достигается успех в жизни, а равно вследствие оказания почета и внимания лишь более благородному и менее всего эгоистическому образу действий.»

^ Спенсер Герберт. Опыты. — Нравственность в торговле.

«В своих этических суждениях мы должны принимать во внимание тот факт, что усилия, физические или умственные, представляющиеся легкими для одного, бывают весьма трудными для другого.»

^ Спенсер Герберт. Основания этики. § 201. — СПб, 1898.

«В вопросе о воспитании воли имеет наибольшее значение развитие в учениках тех нравственных навыков и привычек, которые являются существенными и отличительными признаками человека благовоспитанного и определяют отношение к нему общественной среды. Так, например, надлежит всегда и везде требовать от ученика правды и внушать, что обман — высшее зло, наибольшее преступление школьной жизни, которое никогда не прощается; нужно всячески приучать учеников наблюдать за собой, обдумывать свои действия и поступки и говорить о них просто и открыто, если то требуется; следует приучить их сознаваться в своих проступках, всячески поощрять такое сознание и никогда не наказывать, если оно полно и искренно. Точно так же необходимо выяснять ученикам всю ту громадную силу и значение, которую имеют в общественной жизни требования вежливости, общественной благопристойности, даже правила чисто внешних житейских приличий, например как есть, пить, держать себя перед старшими у себя в гостиной, в обществе, например в классе, и т.п. Полезно при этом, чтобы ученики сами поняли, как велика сила привычки, как полезно и необходимо привыкнуть к хорошему и как трудно отвыкнуть от дурного. Отсюда легко перейти к выяснению ученикам идеи порядка как общественной силы, двигателя человеческих обществ…»

^ Недачин В.П. Основы учебно-воспитательной организации //  Антология педагогической мысли. — М.: Педагогика, 1990. — С.468–469.

«Так как вообще быстрые превращения невозможны, то и немедленное осуществление высших нравственных требований является немыслимым. Кто, будучи недоволен таким прогрессом, какой совершается в силу ничтожных, но единственно прочных изменений, надеется достигнуть высокого социального состояния путем безотлагательных преобразований, тот, следовательно, практически допускает, что качества человеческой природы могут немедленно измениться в такой степени, что обусловливаемые ею теперь дурные результаты будут заменены вдруг хорошими.»

^ Спенсер Герберт. Основания этики. § 437. — СПБ, 1898.

«Внушения идеальной честности будут на практике неизбежно подчиняться нынешнему состоянию человеческой природы, т. е. будут находиться под влиянием несовершенства природы родителей, детей и всего общества; и только по мере того как улучшится общий характер, они станут выполняться строже.»

^ Спенсер Герберт. Воспитание. Гл. 3.

«…Когда ребенок вступает в область нравственных отношений, в ту сложную область чувства, в которой он живет. Здесь, что ни шаг, то противоречие, неясность, неточность, неопределенность и разное толкование одних и тех же отношений. В этой широкой области для ребенка все смутно, начиная с беспричинных, по-видимому, процессов внутреннего чувства и кончая чувствами, порождаемыми отношениями к другим людям. Детское сознание положительно бессильно справиться с массой подавляющего его материала.

Вопрос становится еще более сложным и запутанным, когда для разъяснения отношений приходится вводить отвлеченные понятия о справедливости, долге, уважении, человеческом достоинстве.

Ребенок по чувствам и понятиям гораздо ближе к дикарю, чем к цивилизованному человеку. Задача воспитания именно в том и заключается, чтобы создать в ребенке безошибочное сознание, дать ему такие факты, из которых он мог бы вывести руководящий принцип для своего поведения, и по возможности предохранить его от раскаяния как в настоящем, так и в будущем.»

^ Шелгунов Н.В. Избранные пед. соч. — М., 1954. — С. 401.

«Каждый всегда может содействовать благу своих ближних, или оберегая их от таких бед, которые они сами не могут заметить, или помогая их деятельности неизвестными для них путями. Взглянув на этот предмет с противоположной стороны, мы можем сказать, что, таким образом, каждый будет иметь дополнительные глаза и уши в лице других людей, которые будут замечать для него все то, что он сам не мог заметить, а это усовершенствует его жизнь в ее многочисленных подробностях и сделает ее приспособление к окружающей среде более полным.»

^ Спенсер Герберт. Основания этики. § 96. — СПб, 1898.

«…для воспитания чувств и для сформирования целого, закаленного, упругого характера школа представляет гораздо больше материала, чем невежественная семья.

В царящей повсюду практике семья есть воспитательное орудие тех внешних сил, которые давят на нее своими принципами. Семья действительно воспитывает чувства, как школа воспитывает средства ума; но над той и другой стоит высший руководитель, и этот руководитель есть существующий общественный порядок, обусловленный учреждениями, законами и всем гражданским строем страны.»

^ Шелгунов Н.В. Избранные пед. соч. — М., 1954. — С. 402.

«Величайшая школа для формирования характера есть школа затруднений и практика жизни. Но и тут нужно условиться в словах. Действительно, жизнь есть лучшая школа воспитания, но едва ли вы будете утверждать, что школа киргизской степи и школа американской жизни одинаковы. Характер формируется борьбой, и человек создается препятствиями, но не все препятствия создают силу. Труд без деятельности парализует развитие души, а не помогает ее, росту; он убивает характер, а не создает его.»

^ Шелгунов Н.В. Избранные пед. соч. — М., 1954. — С. 402.

«Социальная организация, выработавшая уже в людях великие перемены, необходимо должна продолжать вырабатывать еще более значительные. Ежедневное сдерживание низшей натуры и культура высшей, обусловившие развитие из прежних людоедов и поклонников дьявола нынешних филантропов, друзей мира и ненавистников всякого суеверия, разовьют, без сомнения, из этих последних настолько же высших людей в сравнении с первыми, насколько они сами превосходят своих предков. Причины, произведшие прежние изменения, действуют и теперь и должны продолжать действовать до тех пор, пока будет еще существовать какое-либо несоответствие между желаниями людей и требованиями социального состояния; в конце концов эти причины должны сделать людей органически приспособленными к общественной жизни.»

^ Спенсер Герберт. Опыты. — Обычаи и приличия.

«В Германии политические условия для практической реализации социальной педагогики впервые возникли во времена Веймарской Республики с началом проведения в жизнь социал-демократических реформ. Моменты, прямо относящиеся к социальным службам, были хорошо разработаны в трудах философа и педагога Г. Ноля (1879–1960). Он рассматривал социальную педагогику как третью область (наряду с семьей и школой), которая должна опираться на собственную организационную структуру и потому нуждается в специ­ально подготовленном персонале. Термин «социальная педагогика» означает, что такие разные области, как ясли и детские сады, дневные центры, молодежные клубы, работа с правонарушителями и условно осужденными, курсы профессиональной подготовки для безработных и деятельность церковных групп, могут быть объединены в одних концептуальных и профессиональных рамках. Для Г. Ноля это скрытое единство имеет большое значение, поскольку оно поднимает все эти виды деятельности над уровнем частных политических интересов и обращается к вопросам материального и духовного благополучия нации как целостного организма.

Ноль опирался на высокие идеалы дружбы и солидарности, характерные для молодежного движения предвоенной эпохи. Эти идеалы, выражающие здоровое стремление к полноте жизни и объединяющие представителей различных социальных слоев, представляют, по его мнению, педагогический материал и стимул к радикальному преобразованию общества.»

Лоренц Уолтер. Социальная работа в изменяющейся Европе / Уолтер Лоренц; Асоц. психіатрів України. — К.; Амстердам, 1997. — 199 с. — С. 100.

«Наступит время, когда самое высшее честолюбие будет заключаться в том, чтобы участвовать в деле «культурного человека», хотя бы это участие не было ни оценено, ни замечено. Из опыта мы и теперь иногда убеждаемся, что преследование совершенно бескорыстных целей может быть источником величайшего наслаждения; с течением же времени станут все чаще появляться люди, бескорыстной целью которых будет дальнейшее развитие человечества. Эти люди, вглядываясь с высоты своей мысли в ту далекую жизнь человеческого рода, наслаждаться которой придется не им самим, но лишь отдаленному их потомству, будут испытывать тихую радость в сознании оказанного ими содействия к ее осуществлению.»

^ Спенсер Герберт. Основания этики. § 476. — СПб, 1898.

«…Общественная жизнь должна создавать педагогическую и психологическую почву для здорового развития личности. Условием хорошего обучения является прочная демократия. Педагогические и политические процессы взаимосвязаны и определяют друг друга.»

Лоренц Уолтер. Социальная работа в изменяющейся Европе / Уолтер Лоренц; Асоц. психіатрів України. — К.; Амстердам, 1997. — 199 с. — С. 99.

«Прежде чем смогут исчезнуть среди нас преступления, излишества, болезни, непредусмотрительность и жестокость, столь значительно уменьшающие ныне продолжительность жизни, необходимо, чтобы укрепились в нас развиваемые цивилизацией чувства, соответствующие требованиям социального состояния, а равно и те эмоциональные способности, благодаря которым мы находим удовлетворение в выполнении своих обязанностей.»

^ Спенсер Герберт. Основания биологии. § 372. — СПб, 1898.

«Всякий, в ком возникает неудовольствие учреждениями, унаследованными от прежних, менее цивилизованных времен или кто, из сочувствия к ближним, с отвращением взирает на какое-нибудь распространенное зло, должен считать эти свои чувства единицами того агрегата сил, благодаря которому совершается прогресс; поэтому он обязан дать волю своим чувствам и действовать в соответственном направлении.»

^ Спенсер Герберт. Изучение социологии. — Постскриптум.

«Желание доставить непосредственное удовольствие как отдельной личности, так и обществу должно нередко сдерживаться желанием обеспечить им благополучие в будущем.»

Спенсер Герберт. Основания социологии: В 2 т. — СПб, 1898.
^

РОздІл VII
Соціальна робота як професія

7.1.  Професія — соціальний працівник


«Напряженность между социальной работой и социальной педагогикой указывает на противоречивость формирования теории этой профессии — от общей идеи к ее приложениям в разных специальных областях или же, напротив, выявление общих понятийных элементов и последующая профессиональная унификация областей практики, выросших из различных условий. Социальная педагогика определяет цели и механизмы любой социальной актив­ности с широких теоретических позиций, безотносительно к конкретным организационным рамкам и приемам. Она таким образом стоит на страже автономии профессии и ставит в центр профессиональной компетенции аналитические и коммуникативные способности работника. Социальная работа, напротив, в поиске подходящих теорий старается оттолкнуться от разнообразия социальных служб и организационных рамок. Этот поиск был вызван желанием найти общую, унифицирующую теорию социальной работы, но уступил дорогу более прагматичному и часто эклектичному использованию теоретических элементов смежных дисциплин.»

Лоренц Уолтер. Социальная работа в изменяющейся Европе / Уолтер Лоренц; Асоц. психіатрів України. — К.; Амстердам, 1997. — 199 с. — С. 103.

«Качественная социальная работа выполняется на стыке специальностей психологического, социологического и юридического профиля. Поэтому в Израиле социальные работники являются одной из наиболее высокооплачиваемых специальностей в государстве, но для занятия данных должностей необходимо иметь как минимум два диплома по вышеуказанным профилям.

Л. Н. Толстой отмечал, что порядочный Человек в обществе живет чужими чувствами и своими мыслями, а непорядочный своими чувствами и чужими мыслями. Социальный работник призван реализовать данную концепцию в реальной общественной жизни. Именно социальная работа как профессия и как деятельность должна быть направлена на гуманизацию и активизацию социума.»

Халтобин В.О. Социальная работа как деятельность //  Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції. / За ред. І. В. Козубовської, І. І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч. ІІ. — 368 с. — С. 273–274.

«…социальная работа как призвание и профессия могла возникнуть лишь в протестантской капиталистической культуре, где рационализация общинной взаимопомощи традиционного типа привела к оформлению ее в специальную сферу деятельности. Общество делегировало функции помощи и поддержки специально подготовленным для этого людям, создав особый сектор на рынке труда, признав профессию и выделив для нее необходимые ресурсы.

Прагматизм и рациональность современной западной культуры соединили благотворительность и бизнес, образовав мощнейшие фонды для финансирования образовательных, социальных и культурных программ локального, национального и международного масштаба.»

^ Е. Ярская-Смирнова. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 27.

«…основной престиж, главное условие выбора ее как профессии и жизненного предназначения, мотивация к участию в социальной работе на волонтерской основе или в дополнение к основной работе — гуманистические убеждения и идеалы, альтруистическая направленность личности.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 183.

«Профессия социального работника, в том числе социального педагога, в нашей стране не является массовой. Это приходится констатировать с сожалением, учитывая число проблем, с которым одному человеку (или семье) подчас просто не справиться. Вот только некоторые из них: инвалидность, одиночество, психически больной член семьи, хронический алкоголизм родителей, бытовой садизм, хронические семейные конфликты, девиантное поведение подростков и т. п. Социальная и физическая беспомощность человека — так кратко можно сформулировать проблемы, которые решает социальный работник, становясь важной частью жизни, можно сказать, судьбы, конкретного человека или конкретной семьи. Социальный работник организует жизнь и осуществляет часто очень длительный отрезок ее вместе с чужими для него людьми.»

^ Абрамова Г.С. Практическая психология. — М., 1997. — С. 242.

«Професія соціального педагога у нашій країні порівняно молода. Вона введена в 1991 році. Термін «соціальна педагогіка» був запропонований німецьким педагогом А. Дістервегом ще в середині ХІХ століття, але отримав широке розповсюдження лише в нинішньому.

Соціальний педагог — професійно підготовлений спеціаліст в галузі педагогіки взаємин у соціумі, який покликаний впливати на формування виховних, гуманістичних відносин в контексті особистість — сім’я — суспільство, на зміцнення морального і фізичного здоров’я.»

Архіпова С.П. Педагогічні аспекти підготовки соціальних педагогів // Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції. / За ред. І. В. Козубовської, І. І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч. ІІ. — 368 с. — С. 17.

«Элементы профессионализма постоянно накапливаются и развиваются в результате растущих знаний, отрабатываемых навыков и меняющихся требований практики. Подобно профессии врача, здесь существуют общие принципы и основания, но есть и особые навыки, знания необходимые социальному работнику той или иной специализации.

Социальная работа — профессия мультидисциплинарная. Это значит, что в целях оказания помощи клиенту социальный работник формирует сеть сотрудничества с другими специалистами — врачом, педагогом, психологом, работником милиции…

Эта профессия выражает социальное самосознание нации, гуманность и цивилизованность государства, тип и уровень культуры.»

^ Е. Ярская-Смирнова. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 6.

«В основе профессиональных принципов социальной работы лежит все тот же гуманистический фундамент, который вообще является основанием для всей этой профессиональной деятельности, личностной предрасположенности и выбора судьбы, описываемых понятием «социальная работа».

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 190.

«Практические социальные работники, социальные администраторы и исследователи принадлежат своей собственной культуре. Их представления о реальности, или конструирование реальности, принятая ими рациональность, или толкование разумного и нормального, а также их видение социальных проблем по крайней мере частично коренятся в привычной системе культурных ценностей и норм.

Как профессионалы, однако, эти люди не имеют права оставаться в плену своих «культурных очков», но обязаны рассматривать систему ценностей, социальные девиации и социальные проблемы, используя критический и аналитический подходы. Профессиональная специфика всех категорий социальных работников требует от них осознания и постоянного размышления о различных способах переживания и интерпретации реальности.

Серьезная задача любого социального работника, социального политика или исследователя — систематические изыскания теоретических и практических знаний и постоянные усилия по расширению собственной перспективы видения мира, стремление распознать то, что находится «позади» очевидного.»

^ Е. Ярская-Смирнова. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 17.

«Харизматические особенности как признаки исключительной и редкой одаренности человека талантами от природы способствуют выдвижению на более высокие позиции в сфере социальной работы, приобретению более высокого статуса в обществе.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 268.

«В специальной литературе чаще всего отмечают такие качества, как гуманистическая направленность личности, личная и социальная ответственность, обостренное чувство добра и справедливости, чувство собственного достоинства и уважение достоинства другого человека, терпимость, вежливость, порядочность, эмпатийность (сопереживание), готовность понять других и прийти к ним на помощь, эмоциональная устойчивость, личная адекватность по самооценке, уровню притязаний и социальной адаптированности.

Личные качества социальных работников подразделяются на три группы.

К первой группе личностных качеств относят требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к психическим процессам (восприятию, памяти, воображению, мышлению), психическим состояниям (усталости, апатии, стрессу, тревожности, депрессии), вниманию как состоянию сознания, эмоциональным (сдержанность, индифферентность), и волевым (настойчивость, последовательность, импульсивность) характеристикам.

Ко второй группе личностных качеств относят самоконтроль, самокритичность, самооценку своих поступков, а также стрессоустойчивые качества — физическую тренированность, самовнушаемость, умение переключаться и управлять своими эмоциями.

К третьей группе личностных качеств социального работника относят коммуникативность (умение быстро устанавливать контакт с людьми); эмпатичность (улавливание настроений людей, выявление их установок и ожиданий, сопереживание их нуждам); визуальность (внешняя привлекательность личности); красноречивость (умение внушать и убеждать словом) и т. д.»

^ С.А. Белановский. Метод фокус-групп: Учеб. пособие. — М.: Никколо-Медиа, 2001. — 328.

«Е.И. Холостова (1993) обращает внимание на важность следующих личностных качеств социальных работников:

– гуманистическая направленность личности;

– личная и социальная ответственность;

– доброта и справедливость;

– чувство собственного достоинства и уважение достоинства других людей;

– терпимость, вежливость и способность эмпатии;

– готовность понять других и прийти к ним на помощь;

– эмоциональная устойчивость;

– личностная адекватность и социальная адаптивность.»

^ Е. Ярская-Смирнова. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 64.

«…роль личностных качеств социального работника несомненно велика в его профессиональной деятельности. Среди них можно выделить такие, как гуманистическая направленность личности, личная и социальная ответственность, обостренное чувство добра и справедливости, чувство собственного достоинства и уважение достоинства другого человека, терпимость, вежливость, порядочность, эмпатичность, готовность понять других и прийти к ним на помощь, эмоциональная устойчивость, личная адекватность по самооценке, уровню притязаний и социальной адаптивности.

Личностные качества социального работника можно разделить на три группы. К первой группе относятся психофизиологические характеристики, от которых зависят способности к данному виду деятельности. Ко второй — психологические качества, характеризующие социального работника как личность. К третьей группе — психолого-педагогические качества, от которых зависит эффект личного обаяния.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 272.

«Нам нужны новые навыки, вовлекающие более мягкие и более ранимые части нашей души, менее контролируемые и контролирующие, менее связанные с управлением и более нежные. Это значит — отойти от традиционного оплачиваемого работника. Этим новым людям нужна будет существенная поддержка и теплота, чтобы избежать серьезных душевных травм.

Нам нужна большая гибкость, основанная на природе и потребностях отдельных людей, а не на некоем общем предписании для так называемых групп клиентов. Мнение личности, а не мнение группы. В общих предписаниях очень мало помощи, а методы могут быть по своей сути опасны.»

Д. Брэндон. Значение нормализации для развития профессиональных навыков // За пределами ухода в сообществе. Опыт нормализации и интеграции / Под ред. Ш. Рамон. — С. 71.

«Стиль поведения социального работника, обусловленный совокупностью его личностных качеств, его ценностными ориентациями и интересами, оказывает решающее воздействие на систему, которую он формирует.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 272.

«Влиять на своих клиентов, решать профессиональные задачи можно только обладая знаниями и опытом социального работника, его узаконенными полномочиями (должностью), статусом (правами) и репутацией (мнением о достоинствах и недостатках человека), харизматическими данными (исключительными качествами, талантом) и личной привлекательностью.

Особенно важны такие личностные качества социального работника, как его интеллектуальный, общекультурный и нравственный потенциал.»

^ С.А. Белановский. Метод фокус-групп: Учеб. пособие. — М.: Никколо-Медиа, 2001. — 327.

«Вопросы оценки профессиональной пригодности к социальной работе решаются в рамках профессиональной ориентации и профессионального отбора.

Профессиональная ориентация – это научно обоснованное распределение людей по видам общественной деятельности в связи с потребностями общества в различных профессиях и способностями людей к их замещению. Профессиональная ориентация предусматривает проведение целого ряда мероприятий, среди которых необходимо отметить следующие: профпропаганда, профпросвещение, профконсультация.

В аспекте профориентации может быть предусмотрена также специальная система педагогических воздействий, направленных на активность человека в формировании и совершенствовании психических и физических качеств, предопределяющих успехи в той или иной профессиональной деятельности.

Профессиональный отбор — это научно обоснованный допуск людей к какому-либо виду профессионального обучения и деятельности.

В основе принятия экспертного решения в профотборе лежит оценка профессиональной пригодности.

Профессиональная пригодность — это вероятностная характеристика, отражающая возможности человека в овладении какой-либо профессиональной деятельностью.»

Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 280.

«Стандарты по отношению к профессии

1. Сохранять ценности, этические принципы и методологию профессии и вносить вклад в их уточнение и совершенствование.

2. Придерживаться профессиональных стандартов в работе и развивать их.

3. Защищать профессию от несправедливой критики и стремиться к утверждению идей о необходимости профессиональной практики.

4. Осуществлять конструктивную критику профессии, ее теории, методов, практики.

5. Содействовать появлению новых методов и подходов, необходимых для отклика на новые и уже существующие потребности.»

Этика социальной работы: принципы и стандарты /  Российский журнал социальной работы. — №2. — 1995. — С. 126.

«В квалификационном справочнике специалист по социальной работе наделяется следующими должностными обязанностями: выявляет на предприятиях, в микрорайонах семьи и отдельных лиц, нуждающихся в социально-медицинской, юридической, психолого-педагогической, материальной и иной помощи, в охране нравственного, физического и психического здоровья; устанавливает причины возникших у них трудностей, конфликтных ситуаций, в том числе по месту работы, учебы и т. д., оказывает содействие в их разрешении и обеспечивает социальную защиту; содействует интеграции деятельности различных государственных и общественных учреждений по оказанию необходимой социально-экономической помощи населению; оказывает помощь в семейном воспитании, заключении трудовых договоров о работе на дому женщинам, имеющим несовершеннолетних детей, инвалидам, пенсионерам; проводит психолого-педагогические и юридические консультации по вопросам семьи и брака, воспитательную работу с несовершеннолетними детьми с асоциальным поведением.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 263.

«…Предназначением социальных работников является служение во имя повышения благосостояния человека и его самореализации, помощь в нахождении ресурсов для удовлетворения потребностей и чаяний индивидов, групп, наций, достижении социальной справедливости.»

Этика социальной работы: принципы и стандарты /  Российский журнал социальной работы. — №2. — 1995. — С. 124.

«Статус социального работника является отражением того положения, которое он занимает в обществе. Репутация социального работника складывается в процессе взаимодействия его с окружающей средой. Чем больше людей общается с ним и убеждается в его глубоких знаниях, высокой компетентности, богатом жизненном опыте, в его благожелательности, внимательности к людям, честности и открытости, коммуникабельности и обязательности, тем выше его репутация. Если статус социального работника во многом зависит от политики государства, его правового положения, то репутация зависит прежде всего от него самого, от его личностных качеств и отношения к делу.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 267–268.

«…проводить социальную работу и организовывать общественную активность, направленную на формирование гражданского общества, нравственных и моральных установок Добра, значительно труднее, чем организовать акции протеста, но в этом смысл социальной работы. Социальной работы как профессии и деятельности. ХХІ век должен быть более гуманистическим для всего мирового социума, если же он не изменит катастрофические антисоциальные тенденции ХХ века, то человечество может заплатить за это своим существованием.»

Халтобин В.О. Социальная работа как деятельность //  Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції. / За ред. І. В. Козубовської, І. І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч. ІІ. — 368 с. — С. 276–277.
^

7.2.  Професійні ролі і професійна майстерність
соціального працівника


«Профессиональная деятельность социального работника характеризуется тремя подходами при решении проблемы:

1. Воспитательный — роль учителя, консультанта, эксперта. Социальный работник в таких случаях дает советы, обучает навыкам, моделированию и демонстрации правильного поведения, устанавливает обратную связь, применяет ролевые игры как метод обучения.

2. Фасилитативный — роль пособника или помощника, сторонника или посредника в преодолении трудностей и проблем. Социальный работник интерпретирует поведение клиента, объясняет сложившуюся ситуацию, предлагает и обсуждает план дальнейших действий клиента, помогает найти внутренние ресурсы.

3. Адвокативный — роль адвоката от имени конкретного клиента или группы клиентов, а также помощника тех людей, которые в состоянии самостоятельно защищать свои права. Такого рода деятельность включает в себя помощь отдельным людям в выдвижении аргументов, подборе документальных и законодательных материалов.»

^ Е. Ярская-Смирнова. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 65–66.

«Добро и зло могут взаимосближаться, переходить друг в друга, менять свои полюсы при разных точках зрения и на разных этапах развития социальной ситуации, поэтому социальный работник, оказывая содействие клиенту, должен полно и всесторонне анализировать его социальную проблему и особенности его личности, чтобы принести пользу и избежать вреда.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 189.

«Различия во владении закономерностями индивидуальной жизни клиента, социального работника и психолога, которое можно описать в понятиях больше, меньше, равно, выглядит как материал, на котором каждый из них строит свое знание о предмете взаимодействия. Для клиента — это его собственная жизнь, обобщенная на доступном для него уровне.

Для социального работника — известные ему закономерности индивидуальной жизни, которые для психолога представлены в более широком контексте, который задает научная теория, которой он пользуется. Это взаимодействие позволяет решать следующие проблемы:

– проблему адекватного отражения клиентом закономерностей его жизни;

– проблему осознания роли и места социального работника и психолога в его жизни;

– проблему ответственности за осуществление жизни как со стороны социального работника, так и со стороны клиента;

– проблему перспектив индивидуальной жизни и возможности их осуществления;

– проблему профессиональной ответственности за воздействие на организацию жизни.»

Абрамова Г.С. Практическая психология. — М., 1997. — С. 243–244.

«Профессиональная деятельность социального работника определяется его основными функциями:

1. Диагностическая. Социальный работник изучает особенности семьи, группы людей, личности, степень и направленность влияния на них микросреды и ставит «социальный диагноз».

2. Прогностическая. Социальный работник прогнозирует развитие событий, процессы, происходящие в семье, группе, обществе, а также модели социального поведения.

3. Правозащитная. Социальный работник применяет законы и правовые акты, направленные на оказание помощи и поддержки населения, его защиту.

4. Организационная. Социальный работник способствует организации социальных служб на предприятиях и по месту жительства, привлекает к их работе общественность и направляет их деятельность к оказанию различных видов помощи и социальных услуг населению.

5. Профилактическая. Социальный работник приводит в действие различные механизмы (юридические, психологические, медицинские, педагогические) предупреждения и преодоления социальных проблем.

6. Социально-медицинская. Социальный работник содействует профилактике здоровья, пропаганде здорового образа жизни, социально-медицинской реабилитации, способствует овладению основами оказания первой медицинской помощи, содействует подготовке молодежи к семейной жизни, развивает трудотерапию.

7. Социально-педагогическая. Социальный работник выявляет интересы и потребности людей в разных видах деятельности: культурно-досуговой, спортивно-оздоровительной, художественного творчества и привлекает к работе с ними различные учреждения, общества, творческие союзы.

8. Психологическая. Социальный работник оказывает различные виды консультирования и коррекции межличностных отношений, способствует социальной адаптации личности, оказывает помощь в психосоциальной терапии и реабилитации.

9. Социально-бытовая. Социальный работник способствует в оказании необходимой помощи и поддержки различным категориям населения (инвалидам, людям пожилого возраста, молодым семьям) в улучшении их быта, жилищных условий.

10. Коммуникативная. Социальный работник устанавливает контакт с нуждающимися, организует обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.»

Е. Ярская-Смирнова. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 64–65.

«Социальный работник помогает человеку в решении его задач развития, эта помощь будет более эффективна, если он сориентирует свои усилия на выявлении резервов развития, способствующих не только адекватной постановке задач развития, но и создающих необходимую для осуществления жизни перспективу.»

^ Абрамова Г.С. Практическая психология. — М., 1997. — С. 242.

«В соответствии с основными функциями социальный работник должен:

– быть профессионально подготовленным;

– быть эрудированным человеком в области культуры, политики, экономического и социального развития общества;

– уметь предвидеть последствия своих действий, твердо проводить в жизнь ценности профессии;

– иметь навыки коммуникативного общения, например уметь правильно общаться с трудными подростками, инвалидами, пожилыми людьми;

– иметь профессиональный такт, соблюдать профессиональную тайну, быть деликатным в вопросах, затрагивающих интимные стороны жизни клиента;

– обладать эмоциональной устойчивостью, быть готовым к психологическим нагрузкам, добросовестно выполнять свой профессиональный долг, не теряя самообладания, доброжелательности и внимания к клиенту;

– уметь принимать решения в трудных неожиданных ситуациях, ясно формулировать и грамотно излагать свои мысли.»

^ Е. Ярская-Смирнова Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 66.

«Социальный работник играет активную роль в структурировании, программировании и координации действий различных систем социальной помощи населению. Он также оказывает большое влияние на личность и группу людей. Осуществление влияния является основой интерактивной деятельности социального работника.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 265.

«Соціальна робота — це практична діяльність, що потребує практичних міркувань. «Практичне» не значить щось другосортне: існування в якості практичного скоріше полягає у пов’язуванні нашого теоретизування з судженнями про те, що сприяє добробуту і що відбувається з взаємовідносинами та подіями. Це витончена форма мислення. Працівники повинні дозволяти собі відчувати здивування та збентеження для того, щоб зробити знайомим незвичне.»

^ Пан Картер, Тоні Джеффса та Марка К Сміта.: Серія «Соціальна робота», Амстердам-Київ, 1996. — 184 с. — С. 19.

«Ролі соціального працівника (як за кордоном, так і у нас) можуть бути об’єднані в шість груп: практичні, посередницькі, управлінські (керівні), дослідницькі, сервісні і латентні.

Практичні — вчитель соціальних умінь, консультант/ консультант-кліні­цист, агент у питаннях соціальних змін, аніматор, соціальний менеджер, помічник клієнта, вуличний працівник.

Посередницькі — брокер соціальних послуг, керуючий справами клієнта, захисник прав і інтересів клієнта.

Керівні — керівник робочого навантаження, лідер команди, керівник персоналу, адміністратор.

Дослідницькі — експерт, аналітик, дослідник.

Сервісні — викладач, керівник польової практики, супервізор.

Латентні — захисник панівного порядку, підривач державного устрою, брокер у сірих тонах, цап-відбувайло, донор, потенційний гнобитель, усезнайко.»

Сидоров В. Діяльність соціального працівника: рольовий аспект // Соціальна політика і соціальна робота. — 1999. —  №3, 4. — С. 42.

«Соціальна робота включає у себе більше, ніж просто набуття та використання технічних знань та навичок; тільки від нас залежить, чи будемо ми розвивати свого роду майстерність. У такому розумінні «професійні» працівники — це не ремісники, які застосовуют ь свої навички для втілення плану або проекту: вони митці, які спроможні імпровізувати та по-новому бачити речі. … у соціальній роботі мало рутинного та передбачувального. Як результат, головною якістю працівників є здібність «думати на ходу».».

Практична соціальна робота / За ред. Пан Картер, Тоні Джеффса та Марка К Сміта.: Серія «Соціальна робота», Амстердам-Київ, 1996. — 184 с. — С. 10.

«Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури дозволяє виділити два підходи до опису діяльності соціального працівника за допомогою функцій: спектральний і процесуальний.

Спектральний виходить із того, що конкретні рольові дії соціального працівника можна уявити як спектр реалізованих ним функцій. Цей підхід застосовували І. Лавриненко та І. Мещанкіна для дослідження функцій американського соціального працівника. Стислі результати цього дослідження подаємо нижче.



Ролі
Функції

Брокер громадських
послуг

оцінка становища клієнта;

надання інформації;

оцінка необхідних ресурсів;

посередництво (у сервісному
обслуговуванні);

захист клієнта;

узаємозв’язок сервісної системи.

Учитель соціальних та адаптивних умінь

Навчання соціальних та повсякденних життєвих навичок;

Допомога у зміні поведінки;

Превентивні заходи.

Консультант-клініцист

Психосоціальна оцінка і діагностика;

Стабілізація способу життя;

Соціальне лікування;

Дослідницька робота.

Управляючий справами клієнта

Оцінка майна клієнта;

Планування послуг;

зв’язок із необхідними сервісними
службами;

контроль за наданням послуг;

захист клієнта.

Керівник робочого навантаження

Планування сервісних послуг;

Розподіл часу на надання послуг;

Контроль за якістю надання послуг;

Обробка інформації.

Керівник персоналу

Орієнтування і навчання службовця;

Управління персоналом;

Контроль;

Консультування.

Адміністратор

Управління;

Внутрішня і зовнішня координація;

Підготовка цільових програм;

Оцінка програм.

Агент із питань соціальних змін

Політичний аналіз і розв’язання соціальних проблем;

Мобілізація громадськості на участь у соціальних процесах;

Громадський захист;

Розвиток суспільних ресурсів.

Професіонал

Самооцінка;

Особистий професійний розвиток;

Підвищення рівня професійних якостей.

Сидоров В. Діяльність соціального працівника: рольовий аспект // Соціальна політика і соціальна робота. — 1999. — №3, 4. — С. 67–69.

«Для того, щоб розвивати свою майстерність, ми повинні як аналізувати під час подій, так і аналізувати події. Акт аналізу над подіями дозволяє нам витратити час на вивчення того, чому ми робили саме так, що відбувалося у групі і таке інше. Це час, якого ми не маємо, поки знаходимось у центрі подій. Коли ми дивимось на те, що відбувалось, то формулюємо низку питань та ідей щодо практики. Це ми беремо з собою у майбутнє. Потім ми можемо використати ці питання та ідеї у подальшій роботі. Вони формують репертуар, з якого ми беремо те, що дозволяє нам аналізувати, що саме відбувається, коли що відбувається. Упорядковані у шаблони та зразки ідеї та пов’язані з ними дії можуть допомогти нам подолати важкі ситуації.»

^ Пан Картер, Тоні Джеффса та Марка К Сміта.: Серія «Соціальна робота», Амстердам-Київ, 1996. — 184 с. — С. 16–17.

«Реализация диагностической функции предполагает изучение социальным работником особенностей группы, слоя, отдельного человека, степени и направленности на них микросреды и постановку «социального диагноза».

Прогностическая функция реализуется путем программирования и прогнозирования влияния на объекты социальной работы всех социальных институтов общества, выработки определенной модели социального поведения этих объектов.

Предупредительно-профилактическая (или социально-терапевтическая) функ­ция позволяет предусмотреть и привести в действие социально-правовые, юри­дические, психологические, социально-медицинские, педагогические и другие механизмы предупреждения и преодоления негативных явлений, организовать оказание социотерапевтической, социально-бытовой, психолого-педагогичес­кой, медицинской, юридической и иной помощи нуждающимся, обеспечить защиту прав семьи, женщин, подростков, детей, молодежи. Предупредительно-профилактическая функция, таким образом, направлена не только на оказание всевозможной помощи и поддержки уже оступившимся, слабозащищенным слоям, но и на предупреждение всевозможных негативных последствий в положении, поведении, деятельности слоев, групп людей, отдельных личностей. Данная функция ассоциируется с пониманием социальной работы как в узком, так и в широком смысле слова.

Правозащитная функция в социальной работе предусматривает использование всего комплекса законов и правовых норм, направленных на оказание помощи и поддержки, защиту населения. Это касается как населения, проживающего в стране, так и той его части, которая по тем или иным причинам оказалась за ее пределами. В соответствии с социально-педагогической функцией социальный работник призван выявлять интересы и потребности людей в различных видах деятельности (культурно-досуговой, спортивно-оздоровитель­ной, технического и художественного творчества, туризма) и привлекать к работе с ними различные учреждения, организации, общественные, творческие и другие союзы, специалистов, тренеров, организаторов культурно-досуговой деятельности и т. д.

Психологическая функция предполагает различные виды консультирования и коррекции межличностных отношений, помощь в социальной реабилитации всем нуждающимся, призвана способствовать социальной адаптации личности.

При реализации социально-медицинской функции социальный работник обязан организовать работу по профилактике здоровья, помогать овладевать основами оказания первой медицинской помощи, культурой питания, санитарно-гигиеническими нормами, организовать работу по планированию семьи, формировать ответственное отношение к репродуктивному и сексуальному поведению, содействовать подготовке молодежи к семейной жизни, развивать трудотерапию, способствовать формированию здорового образа жизни.

В деятельности социального работника важна реализация социально-бытовой функции, а именно: социальный работник обязан способствовать в оказании необходимой помощи и поддержки различным категориям населения (особенно инвалидам, людям пожилого возраста, молодым семьям и др.) в улучшении их жилищных условий, организации нормального быта.

Коммуникативная функция призвана устанавливать контакты с нуждающимися в той или иной помощи и поддержке, организовывать обмен информацией, способствовать включению различных институтов общества в деятельность социальных служб, помагать восприятию и пониманию другого чело­­века, больных и здоровых, нуждающихся и не нуждающихся в помощи и поддержке.

Рекламно-пропагандистская функция социальной работы проявляется в организации рекламы социальных услуг, в пропаганде идей социальной защиты человека.

Нравственно-гуманистическая функция (как своеобразная концентрация определенных свойств, черт всех других функций) придает социальной работе высокие гуманистические цели, создает условия для достойного функционирования человека, групп и слоев в обществе.

Реализация организационной функции состоит в том, чтобы способствовать организации социальных служб на предприятиях и в учреждениях, а также по месту жительства, привлекать к их работе общественность, направлять деятельность социальных служб на оказание различных видов помощи и социальных услуг населению, в первую очередь слабозащищенным слоям и группам, отдельным личностям.»

^ С.А. Белановский. Метод фокус-групп: Учеб. пособие. — М.: Никколо-Медиа, 2001. — 323–324.

«…превентивная работа с детьми из группы риска — требует людей незаурядных, энергичных и изобретательных.»

Летовус ритас. — 2001. — №27.

«Той, хто постійно працює з чорнобильцями, не може без жалю споглядати, як вони слабнуть фізично і морально, як важко переживають смерть своїх колег і байдужість держави, — зазначає Надія Кручинська. — Вони почуваються не просто скривдженими — знищеними, і не знають, до якого берега пристати, де їх почують і допоможуть. Зрозуміло, соціальним працівникам буває нелегко з такими відвідувачами. Та є критерії професійної спроможності. У соціальних службах, як і в медицині, мають працювати гуманні люди.»

^ Атомник України. — 6 липня 2001р. — №27 (32). — С. 1–3.

«…соціальні працівники — можливо переіменовані у менеджерів з допомоги — схильні діяти як координатори, які зіставляють, на основі оцінок конкретної потреби та визначенні всіх інших потреб, пакети допомоги окремим особам … для того, щоб задовольнити ці потреби.»

Пан Картер, Тоні Джеффса та Марка К Сміта.: Серія «Соціальна робота», Амстердам-Київ, 1996. — 184 с. — С. 20.
^

7.3.  Етичний кодекс соціального працівника


«Научная объективность и нравственная инфантильность ученого, по мнению А. Гоулднера, вещи совершенно разные. Физику, в отличие от социолога, в процессе исследования не следует освобождаться от оценки. Свобода от ценностей свидетельствует о том, что ученому (физику или социологу) глубоко безразлично то, в каких целях общество воспользуется его научными достижениями. Подобная свобода может только навредить развитию науки. Напротив, свобода от оценки характеризует внутренний процесс познания, вмешательство политических пристрастий в интерпретацию и собирание эмпирических данных. Физику, в силу особенностей его объекта исследования, подобное не грозит, но социолог должен быть свободен от оценок. Здесь речь идет не о применении добытых результатов, а об их получении.»

Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: В 3 т. Т. 1: Методология и история. — М.: ИНФРА-М, 2000. — 400 с. — С. 130.

«Этические знания — наобходимая часть профессиональной деятельности социального работника. Эта способность работников социальных служб действовать в соответствии с этическими нормами существенно повышает качество услуг, предоставляемых клиентам.»

^ Словарь-справочник по социальной работе / Беличева С.Л. и др. — М., 1997. — С. 395.

«Социальная работа более других профессий располагается в границах нравственного выбора и этического поведения. Социальный работник должен стремиться к благу и избегать зла. Его личное вознаграждение в значительной степени заключается в чувстве морального удовлетворения от сознания выполненного долга, а не в материальном поощрении. Сама мотивация его деятельности объясняется в первую очередь принятием на себя социального долженствования как индивидуального долга, личностной обязанности, которую за него не может выполнить никто.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 189.

«Общие этические требования к действиям социального работника предусматривают, что профессионализм есть соответствие всей ценностной системы знаний, навыков тому, что происходит в конкретной области практики и специализации.»

^ Е. Ярская-Смирнова. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 6.

«Наші дії в якості соціальних працівників повинні виражати певні забов’язання. Ми повинні намагатися сприяти почуттям, думкам та діям, які йдуть на користь людському добробуту та соціальній справедливості. З кожної ситуації ми маємо виносити певне судження. Для цього ми повинні мати відповідні якості. Як зазначив Buchman, люди не можуть працювати, «брати участь та співробітничати з іншими, якщо вони підлі та нечесні», а також, якщо не знають і не дбають про те, наскільки велика користь приноситься людському добробуту.»

^ Пан Картер, Тоні Джеффса та Марка К Сміта.: Серія «Соціальна робота», Амстердам-Київ, 1996. — 184 с. — С. 13.

«Помимо единых требований общественной морали, социальная работа регулируется также такими принципами профессиональной этики, как конфиденциальность и толерантность. В первом случае — это обязательство доверительного использования и неразглашения тех фактов о клиентах, которые стали известны социальному работнику в результате его деятельности, а во втором – необходимость терпимого отношения к религиозным, национальным, расовым, возрастным, социальным и поведенческим особенностям клиентов, не выходящим за рамки закона.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 190.

«Результативность или эффективность, социальной работы во многом оказывается зависимой от языковой культуры социального работника. Поэтому кодекс профессиональной этики социального работника становится как бы культурным кодом, частью профессионального языка и разрабатывается в соответствии с общими этическими нормами, специфическими обязанностями и конкретными правилами, вытекающими из них.»

^ Е. Ярская-Смирнова. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 28.

«…подлинная деловитость невозможна без культуры общения; ее обусловливает не только личное обаяние и воспитанность того или иного работника, но прежде всего требования интереса дела, сама по себе «технология руководства.»

^ Артур Хейли. Отель. — М.: «Пресса», 1992. — 400 с. — А. Мулярчик. Предисловие.

«К основным принципам этики социальной работы относятся следующие:

– Каждый человек имеет право на самореализацию и обязан вносить свой вклад в благосостояние общества; в своей деятельности социальный работник руководствуется принципом социальной справедливости; социальный работник уважает основные человеческие права и действует в соответствии с Декларацией прав человека ООН, другими международными конвенциями в этой области.

– Социальные работники обязаны все свои знания и навыки направлять на оказание помощи отдельным людям, группам, общинам в их развитии, а также на разрешение конфликтов между личностью и обществом; социальный работник оказывает помощь каждому, кто нуждается в ней.

– Социальный работник соблюдает принцип личной неприкосновенности, конфиденциальности и ответственного использования информации в своей деятельности; социальный работник тесно сотрудничает со своими клиентами на их благо, но не в ущерб остальным; клиенты поощряются к участию в совместной работе и должны предупреждаться о риске и выгодах предполагаемого курса действий.

– Социальному работнику следует свести до минимума применение правового принуждения при решении вопросов клиента; социальная работа несовместима с прямой или косвенной поддержкой индивидов, властных структур, использующих терроризм, попытки и другие действия, направленные на угнетение людей.

– Социальные работники придерживаются этического кодекса, принятого их профессиональной ассоциацией.»

^ Е. Ярская-Смирнова. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 38.

«Составной частью этики социальной работы является этика исследований в социальной сфере (например, оценивание эффективности качества социального обслуживания населения). Социальный работник, занятый научными исследованиями, руководствуется главным принципом «Не навреди клиенту», он тщательно взвешивает возможные последствия своих изысканий; при проведении обследований клиентов должен убедиться в том, что согласие его участников является добровольным. Социальный работник должен обеспечить защиту участников исследований от дискомфорта, страданий, вреда, опасности или ущерба; полученная в ходе исследования информация о его участниках рассматривается как конфиденциальная.»

Топчий Л.В. Этика социальной работы // Российская энциклопедия социальной работы. В 2-х т., Т. 2. — М.: Ин-т социальной работы, 1997. — С. 381.

«Проблеми «професійного і духовного — морального портрету соціального працівника», на які особливо звертає увагу О. І. Холостова, формуються не лише на основі естетичних цінностей, але й етико-моральних. … серед соціальних працівників мало інтелігентних і культурних людей. І тут велику роль грають моральні якості, без яких не може бути соціального працівника. Це такі: людинолюбство, доброта, повага, милосердя, чесність, правдивість, простота і скромність, ввічливість і тактовність, стриманість, гуманістична та альтруїстична спрямованість, щирість.»

Лужок І.І. Культурологічна підготовка соціальних працівників // Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції. / За ред. І. В. Козубовської, І. І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч. ІІ. — 368 с. — С. 25.

«Этические принципы и ценности социальной работы отражены в этическом кодексе профессии, который служит ориентиром практической деятельности. Социальные работники придерживаются комплекса ценностей, ключевые элементы которого остаются неизменными. Для этой профессиональной деятельности характерно стремление к благополучию, социальной справедливости и достоинству человека. Этика социальной работы — это сочетание моральных прав и обязанностей, свободы и ответственности, индивидуальной воли и общественной необходимости. Она отражает основные возможности морального выбора социального работника, определяет его нравственное поведение по отношению к клиентам…

Основной целью этического кодекса социальной работы является определение неоспоримых принципов работы в интересах клиента.»

^ Е. Ярская-Смирнова. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 36–37.

«Международная федерация социальных работников приняла Декларацию этических принципов социальной работы (1994), которыми следует руководствоваться при решении профессионально-этических проблем, возникающих в процессе деятельности.

К основным принципам этики социальной работы относятся следующие:

– каждый человек ценен своей индивидуальностью, которую следует учитывать и уважать;

– каждый человек имеет право на самореализацию и обязан вносить свой вклад в благосостояние общества;

– каждое общество, независимо от его формы должно функционировать так, чтобы предоставлять максимум благ всем его членам;

– в своей деятельности социальный работник должен руководствоваться принципом социальной справедливости;

– социальные работники обязаны все свои знания и навыки направлять на оказание помощи отдельным людям, группам, общинам в их развитии, а также на разрешение конфликтов между личностью и обществом;

– социальный работник должен оказывать помощь каждому, кто нуждается в ней;

– социальный работник должен уважать основные человеческие права и действовать в соответствии с Декларацией прав человека ООН, другими международными конвенциями в этой области;

– социальный работник соблюдает принцип личной неприкосновенности, конфиденциальности и ответственного использования информации в своей деятельности;

– социальный работник тесно сотрудничает со своими клиентами на их благо, но не в ущерб остальным; клиенты поощряются к участию в совместной работе и должны предупреждаться о риске и выгодах предполагаемого курса действий;

– социальному работнику следует свести до минимума применение правового принуждения при решении вопросов клиента;

– социальная работа несовместима с прямой или косвенной поддержкой индивидов, властных структур использующих терроризм, пытки и другие действия, направленные на угнетение людей;

– социальные работники предпринимают этически оправданные действия и придерживаются их в соответствии с Международными этическими стандартами социальных работников, принятыми их профессиональными организациями.»

^ Словарь-справочник по социальной работе / Беличева С. Л. и др. — М., 1997. — С. 396.

«На российской конференции членов Межрегиональной ассоциации работников социальных служб (22 мая 1994 г.) был принят профессионально-этический кодекс социального работника, в котором сформулированы моральные принципы деятельности в сфере социального обслуживания.

Принцип моральной ответственности перед клиентом:

– работники социальных служб должны относиться к клиентам с присущей их профессии гуманистической направленностью;

– интересы клиентов являются приоритетными для работников социальных служб; благополучие клиента должно рассматриваться в качестве основного фактора при принятии любого решения работником службы;

– работники социальных служб должны соблюдать конфиденциальный характер отношений с клиентами и заботиться о неразглашении полученной информации;

– работники социальных служб должны способствовать свободному, самостоятельному и осознанному решению клиентом своих проблем.

Принцип моральной ответственности перед обществом:

– деятельность работников социальных служб должна способствовать росту благосостояния всего общества;

– работники социальных служб должны откликаться на просьбу любого клиента вне зависимости от его образа жизни, происхождения, расовой, религиозной или политической принадлежности, пола или сексуальных ориентации возраста и состояния здоровья.

Принцип моральной ответственности перед профессией и коллегами:

– работники социальных служб обязаны накапливать и углублять свои знания и полноценно их использовать в профессиональной деятельности;

– работники социальных служб должны поддерживать и укреплять все то, что способствует осуществлению ими своего назначения;

– работник социальной службы должен стремиться к сотрудничеству со своими коллегами в интересах своих клиентов; отношения между работниками социальных служб должны строиться на взаимном уважении и доверии.»

^ Словарь-справочник по социальной работе / Беличева С. Л. и др. — М., 1997. — С. 397.

«…миссия социального работника осталась подобно призванию от Бога, а священный долг такого профессионала — выполнять свои функции, соблюдая этический стандарт своей деятельности.»

Е. Ярская-Смирнова. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 27.
^

7.4.  Освіта в галузі соціальної роботи


«Содержание и объем понятия «социальное образование» в современном украинском обществе существенно расширились. Это произошло, во-первых, благодаря введению новых специальностей и развертыванию подготовки кадров по нетрадиционным специализациям, ориентированным на социальную сферу, управление и воспроизводство специалистов в области социальных наук. Во-вторых, это связано со значительным обогащением программ социального образования за счет привлечения литературы, представляющей различные парадигмы социального мышления. В-третьих, расширение произошло в связи с активным освоением зарубежного и дореволюционного отечественного опыта решения социальных проблем. Наконец, в-четвертых, данное обстоятельство обусловлено растущей сложностью, многообразием социокультурного развития, его темпов, возникновением новой социальной культуры, требующей нетрадиционных форм и содержания социального образования.

…под социальным образованием к исходу столетия стали понимать:

– подготовку и переподготовку специалистов в области социальных наук;

– обучение специалистов различного профиля социальным наукам, их социальное воспитание;

– подготовку и переподготовку специалистов для учреждений социальной сферы и управления;

– социальное просвещение, воспитание широких масс населения, формирование у них умения взаимодействовать в социуме в рамках определенного социально-исторического пространства — времени;

– формирование, воспроизводство определенного менталитета, систем социокультурных принципов, смысложизненных ориентаций, социальных идеалов, составляющих фундамент социальной культуры, общественного интеллекта, образа жизни народа того или иного государства, нации, человеческой общности.

…в узком смысле социальное образование иногда сводят или к социологическому (нередко к обществоведческому), или к подготовке кадров для учреждений социальной сферы. В широком смысле оно трактуется как овладение основами социальной культуры, умение жить в обществе.

Если говорить об изменениях в содержании социального образования, то в главном они заключаются в следующем. Во-первых, конечно, это изменение содержания учебных планов и программ, составляющих основу подготовки и переподготовки специалистов в области социальных наук.

Еще одним направлением эволюции, совершенствования содержания социального образования является дифференциация общего социального образования в зависимости от сферы деятельности, где предстоит работать специалисту (например, образование, медицина, управление, журналистика, энергетика, промышленность, сельское хозяйство, финансы и др.). Все более глубокая и детальная «привязка» общего социального образования к сфере деятельности, где предстоит работать специалисту, связана как с усложнением общества и человека в целом, форм социальности, так и с растущим разнообразием, а также универсализацией организационных основ осуществления профессиональной деятельности во всех отраслях хозяйства, областях общественной жизни в целом.»

^ Проблемы содержания социального образования // Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 301.

«По своей аксиологической и функциональной природе социальная работа представляет собой один из самых многоплановых и трудоемких видов профессиональной деятельности, связанной отношениями типа человек — человек. Ее непосредственный субъект — социальный работник — осуществляет все многообразие функций организации, обеспечения психологической поддержки, правовой и административной защиты, коррекции поведения и др. Это специалист, который по мировым стандартам может работать на разных уровнях реализации социальной политики государства (управление, материально-техническая и правовая помощь нуждающимся, подготовка специалистов по социальной работе). Такой специалист в силу вышеизложенного должен освоить в процессе подготовки большой и разнородный объем знаний, которые служат основой профессиональных умений в области координации, управления, организации, диагностирования, анализа проблемных жизненных ситуаций, коммуникации, коррекции и реабилитации.»

^ Модели подготовки специалистов по соц. работе // Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой, — М.: Юрист, 1988. — С. 308.

«Социальный работник профессионально помогает людям, поэтому он должен иметь навыки педагогической деятельности. Знания, умения и навыки социальной работы составляют фундамент педагогической культуры специалис­та социальной сферы. К числу ее структурных элементов также относят психолого-педагогическую направленность личности, педагогические способности и мастерство, искусство делового общения и культуру служебного поведения.

Предпосылкой для формирования педагогической культуры социального работника являются его педагогические способности. Их задатки считаются врожденными. Они проявляются в склонности человека работать с людьми, проявлять к ним интерес, терпение, выдержку и т.д.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 276.

«Хотя люди понимают, что их воспитывают, но никто не любит подвергаться специальным педагогическим процедурам. Тем более люди не любят, когда с ними бесконечно беседуют о пользе воспитания и морализуют каждую фразу.»

^ Макаренко А.С. Сочинения. В 7 т. Т. 5. — С. 92.

«Для разработки общей концепции подготовки социальных работников как субъектов профессиональной деятельности исходным положением является определение ее цели. В самой общей постановке вопроса цель социальной работы состоит в оказании помощи нуждающимся в ней членам общества, в стимулировании их к преодолению собственными усилиями возникающих у них личностных, семейных, групповых, производственных и других проблем. Соответственно, основные функции социального работника состоят в том, чтобы определить (диагностировать) эти проблемы, оказать помощь, поддержку, а затем осуществить коррекцию его поведения и социальную реабилитацию.»

^ Модели подготовки специалистов по соц. работе // Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой, — М.: Юрист, 1988. — С. 307.

«…многие исследователи предпринимают попытки разработать различные модели подготовки специалистов. Среди них наиболее полной является модель, предложенная профессором И. А. Зимней.

1. Подготовка специалиста в области социальной работы осуществляется по ступеням (уровням), последовательно решаются задачи введения студента в обучение, обеспечения программ самообучения и саморазвития.

2. Подготовка специалиста может рассматриваться как сложная многоаспектная деятельность, совокупным субъектом реализации которой выступает учебно-методически-административный состав учебного заведения совместно с кафедрами, преподавателями, самими студентами.

3. Подготовка специалистов в области социальной работы как любая сложная развернутая во времени деятельность имеет несколько уровней, этапов. Первый уровень — ориентировочно-исследовательский есть по сути знакомство с субъектами, средствами, способами и условиями будущей профессиональной деятельности, прогнозирование ее осуществления. Второй уровень — исполнение самой деятельности в форме обучения, что предполагает определение подходов, организацию учебного процесса и его обеспечение. Сюда вхо­дят соотношение теоретического и практического обучения, взаимодействие субъектов учебной деятельности, учебные планы и программы, контроль и аттестация. Третий уровень — саморазвитие, самосовершенствование специалиста.

4. Подготовка специалиста по социальной работе требует от него принятия определенных этических норм (профессиональных кодексов) и следование им, а также формирование определенных личностных (индивидуально-психоло­гических) качеств, таких, например, как гуманистическая направленность, эмпатичность, альтруистическая доминанта и др.

5. Предметом подготовки по специальности «социальная работа» является практическое умение оказать эффективную квалифицированную помощь клиенту в решении его личностных проблем, трудностей (с детьми, родителями, сотрудниками, самим собой), таких, как, например, неадекватность уровня притязаний, самооценки, дезадаптация, наркотическая или алкогольная зависимость, импотенция, старость, потеря смысла жизни, инвалидность и многое другое…

В деятельности по подготовке специалистов участвует совокупный субъект, в структуру которого включены административные, научные подразделения, коллективы кафедр, преподаватели и сами студенты. В структуре вузовской подготовки социального работника как внешней форме системы подго­товки было выделено три уровня, включающие одиннадцать относительно самостоятельных блоков…

Первый блок первого уровня подготовки предполагает на основе ознакомления с отечественным и зарубежным опытом приобретение профессиональной ориентировки в содержании, целях, специфике социальной работы как профессиональной деятельности. Реальным субъектом такой деятельности являются научно-исследовательские и методические объединения, кафедры вуза.

Второй блок подготовки предполагает изучение, анализ и систематизацию нормативных документов. Он связан с освоением обобщенной ориентировки в нормативно-правовой базе: а) самой социальной работы, б) процесса подготовки к ней в вузе. Субъектами второго блока являются: юридическая служба вуза, учебно-методические объединения.

Третий блок подготовки реализуется на основе актуальной оценки и прогностического анализа социальной ситуации. Определение характера (качество, направление, количество социальных работников) социального заказа, определение квалификационных требований и уровня профессионализма соци­ального работника составляет его содержание, которое выступает также в качестве образца — результата деятельности в процессе подготовки. Субъектом является организационно-административная и психологическая службы вуза, его научно-исследовательские подразделения и кафедры.

Четвертый блок есть разработка новой парадигмы содержания и формы учебно-методического обеспечения на основе личностно-деятельностного под­хода и гуманистической психологии. Субъекты — учебно-методические объединения, исследовательские группы.

Пятый блок подготовки включает профессиональный отбор преподавателей и студентов на основе соответствия квалификационным требованиям по личностным, коммуникативным и интерактивным характеристикам. Субъект деятельности — социально-психологическая служба вуза.

Шестой блок подготовки — комплектование учебных групп. Субъекты деятельности — администрация вуза, психологическая служба.

Седьмой блок профессиональной подготовки — организация учебного процесса по четырехкомпонентной схеме (освоение знаний, практика, тренинг, исследовательская работа) при параллельном освоении каждого из компонентов, модульной организации преподавания учебных дисциплин, разграничении на основные (базисные), элективные курсы, факультативы. Субъектами являются: учебно-методические объединения, преподавательский корпус.

Восьмой блок профессиональной подготовки включает организацию учебного процесса как управление учебной деятельностью студента и группы. Субъекты — преподаватели и сами студенты.

Девятый блок подготовки — обеспечение условий и положительного подкрепления практики в социальных службах, пансионатах, интернатах и т. д., формирование и деятельность института супервизоров. Субъекты деятельности — администрации вузов, научно-методические объединения, администрации социальных учреждений, супервизоры, студенты.

Десятый блок подготовки предполагает организацию управляемой дифференциации обучения по специализациям с учетом интересов, способностей, возможностей обучающихся, результатов их предшествующего обучения. Субъект — кафедры.

Одиннадцатый блок подготовки — руководство саморазвитием студентов. Субъекты этой деятельности — как преподаватели, так и сами студенты.»

^ Модели подготовки специалистов по соц. работе // Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой, — М.: Юрист, 1988. — С. 310–311.

«Оволодіння професією соціального педагога являє собою процес формування спеціальних здібностей й умінь. Якщо розглядати розвиток особистості соціального педагога як перехід з одного стану в інший через структуру реально виконуваних обов’язків (згідно з посадою), то розвиток спеціальних здібностей й умінь буде виглядати як процес відображення в особистості структури педагогічної діяльності, що ускладнюється. Соціальна діяльність — своєрідна метадіяльність в тому смислі, що її об’єктом виступає організація і корекція діяльності та спілкування інших людей».

Архіпова С. П. Педагогічні аспекти підготовки соціальних педагогів // Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції. / За ред. І. В. Козубовської, І.І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч. ІІ. — 368 с. — С. 22.

«Знания и опыт, приобретенные социальным работником в процессе учебы и жизненной практики, являются наиболее фундаментальной основой его способности оказывать свое влияние на других людей, хотя сами эти способности могут варьировать в зависимости от личного опыта, личных интересов, талантов.

Знания и опыт применяются прежде всего в межличностных отношениях. В этой сфере большое значение имеют такие умения и навыки, как интервьюирование, оказание поддержки, способность к лидерству, установление обратной связи, посредничество, которые нацелены на достижение перемен в поведении и отношениях друг к другу.

Другая сфера применения знаний и умений социального работника — дифференцированный подход к клиентам. Здесь необходимо знание потребностей и интересов человека на различных этапах жизненного пути, кризисных состояний, последствий физических и психических недомоганий.

Еще одна сфера применения знаний и умений социального работника — управление деятельностью социальных служб, подбор кадров для них и применение необходимых технологий.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 266–267.

«…социальная работа в самых разных ее аспектах представлена в приватной высшей школе достаточно широко.

Конечно, интерес к ней у «новых вузов» не сравним с увлечением специальностями экономического и правового профиля. Но в то же время подготовка специалистов по социальной работе и близким к ней направлениям представлена заметнее, чем в вузах бюджетного финансирования.»

Астахова Е.В. Подготовка кадров социальных работников в вузах внебюджетного финансирования: некоторые аспекты // Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції. / За ред. І. В. Козубовської, І.І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч. ІІ. — 368 с. —
С. 23–24.


«Прежде всего следует отметить, что при подготовке в вузе специалистов по социальной работе возникают проблемы двух видов. Во-первых, это проблемы, характерные для всего высшего образования на данном этапе развития украинского общества (проблемы репродуктивного обучения, его низкая практическая ориентированность, отсутствие тесных междисциплинарных связей и т. д.). Дело в том, что для третьей по счету реформы образования (1984, 1986–1987, 1991) характерны трудности переходного периода, связанные с формированием новых социально-экономических отношений, что непосредственно отражается на содержании и методах обучения. Во-вторых, подготовка в украинских вузах специалистов по социальной работе не имеет сложившихся традиций, длительной истории. Начиная с нуля, ее организаторы часто переносят опыт подготовки по другим специальностям, тогда как для социальной работы требуется новая полная развернутая структура процесса подготовки — от изучения социального заказа (маркетинг) до программ индивидуального продолжения обучения в процессе непрерывного образования.»

^ Модели подготовки специалистов по соц. работе // Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1988. — С. 307.

«В настоящее время в Украине формируется разветвленная система непрерывного образования, включающая довузовское (школьное, среднее специальное в рамках колледжей и училищ), вузовское, реализующее образовательные программы следующих уровней: незаконченное высшее (два года обучения); второй уровень высшего профессионального образования — бакалаврат (не менее четырех лет обучения); подготовка специалистов (не менее пяти лет обучения); магистратура (шестилетнее, как минимум, обучение). Кроме того, на послевузовской основе возможна подготовка кадров высшей научной и педагогической квалификации через систему аспирантуры и докторантуры, а также профессиональная переподготовка и дополнительные виды подготовки и повышения квалификации.

Обучение специалистов социальных служб соотносится с этими формами, подчиняясь сложившимся внутри них правилам содержательного и временного наполнения. В то же время очевидно, что специфика социальной работы не может не внести определенных корректив в подготовку кадров соответствующего профиля, осуществляемую на каждом из уровней.»

^ Модели подготовки специалистов по соц. работе // Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой, — М.: Юрист, 1988. — С. 306.

«Культурологічна підготовка майбутніх спеціалістів соціальної роботи повинна здійснюватися двома шляхами: раціонально-науковим і емоційно-образним. Гармонія цих двох шляхів дасть можливість сформувати соціального працівника не тільки логічно мислячого, але й емоційно-чуттєвого.»

Лужок І.І. Культурологічна підготовка соціальних працівників // Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції. / За ред. І. В. Козубовської, І.І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч. ІІ. — 368 с. — С. 25.

«Еще одним направлением развития социального образования в Украине последнего десятилетия (последнего полувека за рубежом) стало массовое развертывание подготовки профессиональных социальных работников и социальных педагогов, создание специальных программ обучения, переподготовки, повышения квалификации. Обозначены и развиваются наиболее нужные для практики специализации (социальная работа; с семьей, в службах занятости, в здравоохранении, с группами риска, в армии, в правоохранительных органах, в системе социального обеспечения и др.).

Эти специализированные программы в содержательном плане испытывают влияние трех групп факторов. Во-первых, конечно, это потребности практики, та проблематика, которая является предметом забот современного общества в целом и в каждой стране в отдельности, в том числе и в Украине. Здесь серьезное значение имеет и специфика регионов, те проблемы, которые им приходится решать в плане обеспечения социальной защиты населения. Во-вторых, на них оказывают влияние предпочтения, симпатии (антипатии) преподавательского корпуса, его подготовленность, научные интересы. В-третьих, на выбор моделей подготовки социальных работников, на формирование программ их обучения, повышения квалификации влияет развитие теорий социальной работы.»

^ Проблемы содержания социального образования // Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 301–302.

«Последнее десятилетие в Украине стало временем серьезного переосмысления подходов к содержанию и организации социального образования, определению критериев его качества, поиску эффективных образовательных технологий. Претерпели изменения известные определения социального образо­вания, соответствующего обучения и воспитания, широкое распространение получил опыт социального образования за рубежом, дореволюционный опыт России в этой области образовательной деятельности.

Тем не менее, переживая период трансформации, обновления, адаптации к новой социальной практике, формирующейся социальной культуре, социальное образование оставалось не вполне эффективным. Причем его неэффективность связана как с несовершенством содержания, так и с издержками организации, качеством работы педагогических кадров.

Вполне определенно обозначился круг проблем, с одной стороны, профессионального социального образования, а с другой — общего социального образования. Как относительно самостоятельная многоаспектная задача встала проблема социального воспитания, массового социального просвещения.»

^ Проблемы содержания социального образования // Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 297.

«Ассоциация коллективов вузов и школ социальной работы — добровольное общественное объединение сотрудников учебных заведений или их подразделений, занимающихся вопросами подготовки кадров социальных работников для социальной сферы. Создана в 1993 г.

Основной целью Ассоциации является консолидация деятельности ученых, практиков, преподавателей, студентов и других сотрудников учебных заведений и их подразделений, занимающихся подготовкой кадров социальных работников, по совершенствованию учебного процесса, выработке учебно-методических и научно-практических рекомендаций в деле повышения качества подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров социальной сферы.

Ассоциация оказывает содействие в:

– определении перспективных направлений подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области социальной защиты населения и помощи семье;

– совершенствовании содержания программ подготовки специалистов в соответствии с общественными потребностями и основными тенденциями развития экономики, социальной политики, образования, науки и культуры;

– изучении и распространении передовых методов обучения, направленных на интенсификацию учебного процесса, углубление интеграции образования, науки и практики, активизацию познавательной деятельности студентов и учащихся, развитие их творческого мышления и самостоятельности; информировании членов Ассоциации о достижениях в области социальной работы и т. д.

С этой целью Ассоциация проводит:

– систематический анализ требований к подготовке специалистов и разработке рекомендаций по совершенствованию структуры подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров;

– разработку проектов типовых учебных планов и программ для профессиональных учебных заведений, готовящих специалистов по социальной работе, а также для системы повышения квалификации и переподготовки кадров социальных работников;

– разработку предложений к перспективным планам подготовки и издания учебно-методической литературы, организацию обсуждения качества изданных учебников и пособий, проведение конкурсов на создание новых учебных книг;

– координацию работы по командированию профессорско-преподава­тельского состава в учебные заведения РФ для оказания помощи в проведении учебного процесса и организации научных исследований;

– обобщение опыта организации научно-исследовательской работы студентов; проведение межвузовских студенческих конкурсов, олимпиад по различной тематике;

– проведение конференций, симпозиумов, семинаров, участие в мероприятиях, соответствующих профилю деятельности Ассоциации, в т. ч. международных, установление контактов с учебными заведениями данного профиля в зарубежных странах;

– разработку и внедрение системы профессиональной ориентации, допрофессиональной подготовки и профессионального отбора абитуриентов.

Для решения установленных задач Ассоциация организует временные научно-исследовательские, научно-педагогические и иные коллективы для разработки теоретических и прикладных проблем в области социальной работы; занимается издательской деятельностью; осуществляет также сотрудничество с общественными, государственными, коммерческими, религиозными, благотворительными и иными организациями и учреждениями, отдельными лицами.»

^ Словарь-справочник по социальной работе / Беличева С.Л. и др. — М., 1997. — С. 19–20.

«Возрастание в столь неблагоприятных условиях интереса к обучению и потребности в получении профессионального образования свидетельствует о том, что люди, поступающие учиться, движимы очень сильной мотивацией. Для оказания им содействия в приобретении образования создаются определенные инновационные формы, ориентированные на различные способы облегчения доступа индивидов к образованию.

Среди них в первую очередь следует отметить многоуровневую систему социального образования, в организации которой пытаются использовать модульный принцип, когда обучающийся может освоить необходимое количество образовательных программ, модулей единого образовательного процесса не в едином образовательном подходе, а разновременно и последовательно набирая необходимые «блоки». … Такая организация обучения ближе всего к типу «открытого института», являющегося признанной формой устройства системы непрерывного образования взрослых.

Аналогичный подход возможен также при повышении квалификации: если сотрудники социальных служб не могут сразу оторваться от работы на тот срок, который предусмотрен требованиями этого вида дополнительной подготовки (от 72 до 100 часов — краткосрочное повышение квалификации; от 101 до 500 — повышение квалификации; от 501 до 1000 часов — профессиональная переквалификация), они могут «накопить» нужное количество часов и, соответственно, необходимый набор учебных курсов за несколько циклов обучения.

Другой прогрессивной системой социального образования можно считать организацию учебных филиалов известных вузов в тех регионах, где силами местных вузов не ведется подготовка и переподготовка специалистов по социальной работе. Достоинство данной образовательной технологии в том, что индивиды могут получать образование без отрыва от производства и места жительства: не они едут к преподавателям, а преподаватели едут к ним.

Развитие дистантных, т. е. осуществляемых на расстоянии, форм обучения вообще представляется объективной необходимостью. Можно предположить, что по мере улучшения материальной базы и совершенствования системы коммуникаций, с одной стороны, и разработки вузами специального методического инструментария, с другой, будут расширяться такие виды обучения, которые основаны на применении компьютерной передачи информации, использовании электронных учебников, взаимодействии с преподавателем на расстоянии в режиме реального времени…

Не требует больших средств или сложного технического оформления, но обещает большую отдачу технология государственного заказа создания учебных планов и реализации образовательных программ по специализациям, которые заказчики органов социальной защиты считают особенно нужными и актуальными.

Конечно, внедрение инновационных форм и технологий обучения во многом зависит от социально-экономических возможностей вузов и от социальной ситуации. Однако расширение масштаба активных методик обучения, разработка и издание ролевых игр и сборников ситуационных задач, создание электронных пособий не требуют чрезмерно больших затрат. Инновационный подход требует в первую очередь внутренней мотивации, наличия у препода­вателей желания донести свои знания до студентов, а у студентов — воспринять эти знания.»

Некоторые инновационные образовательные технологии //  Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 324–328.

«…социальный работник должен:

– иметь хорошую профессиональную подготовку, знания в различных областях психологии, педагогики, физиологии, экономики и организации производства, законодательства, информатики и математической статистики;

– обладать достаточно высокой общей культурой, быть высокоэрудированным человеком, что предполагает наличие хороших знаний в области литературы, музыки живописи и т. д.;

– владеть информацией о современных политических, социальных и экономических процессах в обществе, иметь широкую осведомленность о различных социальных группах населения;

– обладать предвидением, т. е. предвидеть последствия своих действий, не попасть «на удочку клиента», твердо проводить в жизнь свою позицию;

– обладать определенной социальной приспособляемостью (в связи с разнообразием контингента, нуждающегося в советах специалиста социальной сферы); ему необходимо умело контактировать с «трудными» подростками, сиротами, инвалидами, престарелыми, людьми, находящимися на реабилитации, и т. д.;

– иметь профессиональный такт, способный вызвать симпатию и доверие у окружающих, соблюдать профессиональную тайну, деликатность во всех вопросах, затрагивающих интимные стороны жизни человека;

– обладать эмоциональной устойчивостью, быть готовым к психическим нагрузкам, избегать невротических отклонений в собственных оценках и действиях и несмотря на возможные неудачи (реакции не по существу, отказы…) уметь добросовестно исполнять свой долг, оставаясь спокойным, доброжелательным и внимательным к подопечному; уметь принимать нужное решение в неожиданных ситуациях, четко формулировать свои мысли, грамотно и доходчиво их излагать.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 268–269.

«Частью каждой практической подготовки профессионала должно быть умение противостоять предубеждениям по отношению к инвалидам. Невольно из различных источников я впитал информацию о том, что люди с инвалидностью являются гражданами второго сорта. Например, важное исследование Вертеймера показывает сильную предубежденность против инвалидов в медицинских и социальных службах, нанимающих персонал на работу.»

Д. Брэндон. Значение нормализации для развития профессиональных навыков // За пределами ухода в сообществе. Опыт нормализации и интеграции. / Под ред. Ш. Рамон. —Амстердам-Киев, 1996. — Гл. 2. — С. 71.

«Подготовка социальных работников основана на принципах гуманизма, толерантности, практической направленности и др., представляет собой многоуровневый процесс, каждый из уровней которого (ориентировочный, исполнительный, практический) имеет свой субъект, цель, задачи, способы и средст­ва реализации. При этом системообразующим фактором является соответст­вие личностных качеств студентов, определяемых тестированием, практике обучения, соответствующего целям, условиям работы и задачам практической деятельности будущего специалиста.»

Модели подготовки специалистов по соц. работе // Теория соц. работы / Под. ред. Е.И. Холостовой, — М.: Юрист, 1988. — С. 312.
^

7.5.  Моделі і стандарти підготовки соціального працівника
в Європі та США


«Є країни, в яких навчання соціальної роботи має досить тривалу традицію. Перші курси було засновано до початку Першої світової війни в Австрії, Франції, Німеччині, Нідерландах, Швеції, Швейцарії та Об’єднаному Королівстві. Офіційне навчання почалося в період між світовими війнами в Бельгії, Данії, Фінляндії, Ізраїлі, Італії, Норвегії, Португалії та Іспанії. Пізніше до цього процесу приєдналися Греція, Ісландія, Турція, Югославія, де курси було організовано після Другої світової війни.

З 1970 року більшість курсів навчання соціальної роботи зазнали реформування. Реформи мали різне пояснення, проте домінуючим мотивом була необхідність відгукнутися на зміни у професійній практиці (Фінляндія, Італія, Норвегія, Швеція, Об’єднане Королівство).»

^ Коваль Л.Г., Звєрева І. Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка /  Соціальна робота: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — С. 30.

«У двадцяти західноєвропейських країнах та Югославії налічується 420 інститутів, які пропонують нявчання у сфері соціальної роботи. … у Франції в загальній сумі налічується більш як 160 навчальних інститутів з різними спепіалізаціями… У восьми країнах є інститути, що пропонують навчання соціальної роботи й фінансуються виключно державою (Данія, Фінляндія, Греція, Ісландія, Ірландія, Турція, Об’єднане Королівство, Югославія). Голландські школи соціальної роботи є виключно приватними.

Всі інші країни являють собою змішану картину приватних і державних інститутів. Є країни, де статус навчального закладу і релігійна орієнтація тісно пов’зані. У Португалії та Іспанії спостерігається чисельна перевага педагогічних інститутів з деяким приєднанням до Римської католицької церкви. В інших країнах переважна кількість інститутів є державними (наприклад, Австрія, Бельгія, Німеччина, Норвегія).

У ряді країн соціальні працівники здобувають освіту в університетах (Фінляндія, Ісландія, Ірландія, Ізраїль, Іспанія, Турція). В деяких інших — в університетах та інших типах інститутів (Данія, Франція, Німеччина, Італія, Швеція, Швейцарія, Об’єднане Королівство, Югославія). І лише в Швеції та Об’єд­наному Королівстві вважається, що університетська та екстра-університетська освіта мають рівний статус. В Австрії, Бельгії, Данії, Португалії, Греції, Нідерландах, Норвегії навчання соціальної роботи має місце виключно в екстра-університетських інститутах вищої освіти.

Найпоширенішим є тип незалежних інститутів, які пропонують лише курси по опануванню соціальних професій (Австрія, Бельгія, Данія, Франція, Італія, Нідерланди, Норвегія, Португалія, Швейцарія, Югославія). В інших випадках навчання соціальної роботи пропонується як предмет вибору з кількох інших спеціальностей на базі університету або екстра-університету. Порівняно маленькі інститути з кількістю студентів в 100–200 або менше осіб є типовими для навчання соціальної роботи в Австрії, Бельгії, Данії, Фінляндії, Франції, Ірландії, Швейцарії та Об’єднаному Королівстві. У Греції, Ізраїлі, Португалії, Швеції, Турції та Югославії кількість студентів у подібних школах збільшилася в останні роки приблизно вдвічі. Німеччина і частково Нідерланди є унікальними в тому, що більшість інститутів (факультетів) з навчання соціальної роботи налічує понад 500, а іноді й 1000 або 1200 студентів.»

Коваль Л.Г., Звєрева І. Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка /  Соціальна робота: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — С. 28–29.

«Нет нужды говорить, что термин «педагогика» неоднозначен. Некоторые педагогические доктрины рассматривают человека как пустой сосуд, как объект педагогического воздействия, который может быть податливым или сопротивляться. Другие видят цель образования в раскрытии внутреннего потенциала каждого человека. В этом педагогика сродни социальной работе, соединяющей элементы социального контроля с элементами социальной защиты и раскрепощения. В этом смысле связь с педагогической традицией сама по себе не дает какого-то принципиального преимущества перед рассмотрением социальной работы в качестве прикладной социальной науки или как производной от психологии. Преимущество же педагогики как концептуального каркаса возможно потому, что она уже «содержит в себе» социальную работу как одну из равных по важности сфер практики социальной работы, а не рассматривает ее как «заимствованный» набор понятий.»

«Педагогическая наука в большинстве европейских стран занимает прочное положение в университетах. Например, во Франции, Италии или Германии педагогическое образование открывает социальной работе путь в университеты. В Чехии, Словакии и Польше через педагогику создается возможность восстановления интеллектуальных связей на университетском уровне, прерванных во времена коммунизма. Европейская педагогика XX века накопила много идей, ценных как для школьной системы, так и для организации индивидуализированной социальной помощи. Она также проанализировала природу противоречий и конфликтов, очень близких по своей сути к тем, которыми занимались исследователи в рамках других теорий социальной работы.»

Лоренц Уолтер. Социальная работа в изменяющейся Европе / Уолтер Лоренц; Асоц. психіатрів України. — К.; Амстердам, 1997. — 199 с. — С. 95.

«В конце ХІХ века в Великобритании, США, а позднее в Германии стали появляться первые законодательные акты о подготовке социальных работников. Стали открываться курсы, школы, семинары. Систематическая помощь начинает выделяться в вид практической деятельности, и вопрос о профессиональной подготовке социальных работников особенно остро встает в начале ХХ века. Сегодня существует множество направлений деятельности профессиональных социальных работников, добровольческих и частных инициатив. Появляются специализации внутри единой профессии.»

^ Е. Ярская-Смирнова Профессиональная этика социальной работы: Учебник. — М., Ключ-С, 1998. — 96 с. — С. 12.

«…у 1836 р. Товариство благодійних організацій заснувало, можливо, перший заклад для підготовки соціальних працівників. У 1903 р. Товариство організувало власну школу соціології, яка після об’єднання з Лондонською школою економіки у 1912 р. була перетворена у Департамент соціальних наук і управління. Майже в той же час (1893) у Німеччині Жаннет Шверін оголосила набір на курси «Групи дівчат та жінок для соціальної допомоги та турботи». Ж. Шверін займалася підготовкою жінок для роботи в різних соціальних установах (дитячих садках, лікарнях, притулках, домах для сліпих тощо). В контексті означених освітніх програм почав використовуватися і термін «соціальна робота». Первісно він позначав «активність по наданню допомоги тим, хто потребує на неї», причому ця допомога виходила за межі потреб окремого індивіда і була спрямована на соціальне та моральне оновлення, проведення реформ, які не були прив’язані до конкретної ідеології.»

^ Бурая Н.П. Соціальна робота: Навчальний посібник. — Х., 1996. — С. 24.

«В 1898 г. по инициативе М. Ричмонд начала свою деятельность первая национальная школа прикладной филантропии (ныне факультет социальной работы в Колумбийском университете). В 1899 г. ею подготовлена книга «Дружеский визит к беднякам: руководство для работающих в благотворительных организациях», в которой были заложены научно обоснованные методы социальной работы. В своей следующей книге «Социальные диагнозы», вышедшей в 1917г., Ричмонд более подробно представила свой метод социальной работы, который впоследствии получил название индивидуальный метод социальной работы. Примерно в это же время возникают первые школы по подготовке профессиональных социальных работников. Книги Ричмонд становятся важнейшими пособиями для учебных заведений США и Европы.»

^ Бурая Н. П. Соціальна робота: Навчальний посібник. – Х., 1996. — С. 25.

«1899 роком датується заснування першої у Німеччині однорічної програми підготовки соціальних працівників під керівництвом Аліси Соломон. А у 1908 р. теж під її керівництвом була розпочата підготовка соціальних працівників у жіночій соціальній школі. А. Соломон — визначна фігура у сфері соціальної роботи і на той час вона була членом виконкому конфедерації німецьких жіночих організацій, мала вчений ступінь у галузі економіки та великий практичний досвід створення і реалізації соціальних проектів. Розроблена А. Соломон програма підготовки соціальних працівників була спрямована на розвиток необхідних знань, умінь, характеру та відданості справі. Вона була впевнена, що соціальна робота повинна бути жіночою професією, що тільки жінки спроможні перетворити соціальну роботу в дещо більше, ніж просто надання матеріальної допомоги, створити культуру турботи про людину.

У 1898 р. Нью-Йоркське товариство благодійності профінансувало короткочасні літні курси (6 тижнів) соціальних працівників. Цей почин проторував дорогу до організації професійної підготовки соціальних працівників у США.

Проте честь заснування першої школи, професійно зорієнтованої на соціальну роботу, належить групі соціальних реформаторів з Амстердаму, які у 1898 р. при Народному центрі освіти відкрили інститут для підготовки соціальних працівників. Програмою цього учбового закладу передбачався дворічний курс денного теоретичного та практичного навчання для чоловіків і жінок. Спочатку інститут мав назву, пов’язану з соціальною роботою, але пізніше змінив її на суспільну. І дотепер цей термін використовується для позначення соціальної роботи у Голландії. Школа в Амстердамі була тісно пов’язана з діяльністю міжнародного руху освіти для дорослих, відомого як «народні будинки», і мав також широке розповсюдження у Франції та Німеччині.

На початок 1910 р. у Європі та США було створено 14 шкіл соціальної роботи. Наприкінці Першої світової війни тільки у США існувало вже 7 універ­ситетських програм соціальної роботи. У 1920 р. в Чилі відкрилася перша у Латинській Америці школа соціальної роботи. У 1936 р. був заснований Інститут соціальних наук в Індії. В цей же час з’являються курси соціальної роботи у Єгипті.

У 1937 р., як свідчить аналіз стану системи підготовки соціальних працівників, проведений А. Соломон за дорученням Міжнародної координаційної комісії у галузі соціальної роботи, у 32 країнах світу діяло 179 шкіл соціальної роботи. Більшість шкіл (83) приймали тільки жінок, 9 – чоловіків і останні мали змішаний характер. У Німеччині, наприклад, із 42 шкіл соціальної роботи 33 були суто жіночими.

Майже у всіх країнах світу активну участь в розвитку системи підготовки соціальних працівників приймала церква, навіть з Ірландії, де підготовка соціальних працівників має повністю світський характер і здійснюється виключно в університетах. Але історично її виникнення було пов’язано з церковною традицією: в 30-х рр. XX ст. майже одночасно відділення соціальної роботи були відкриті у двох дублінських коледжах, один з яких був протестантський, а другий — католицької орієнтації. В інших країнах орієнтація факультетів соціальної роботи відображала у загальних рисах переважання тієї чи іншої релігійної традиції. Так, у Італії школи соціальної роботи були здебільш католицькими, однак згодом (особливо після 1982 р.) багато шкіл увійшло до складу університетів.

У Португалії всі три школи соціальної роботи (у Лісабоні, Коїмбрі та в Порто) були засновані як приватні католицькі. Після революції 1974 р. вони відійшли від церкви і у 1979 р. були перейменовані в Інститут вищої соціальної служби. Найбільшу кількість студентів має інститут в Лісабоні (400 чол.), тоді як у Коїмбрі навчається 260. Разом з тим, в країні функціонує Португальський католицький університет, де у 1986 р. був відкритий повий курс з соціальної роботи.

У Франції дві перші школи соціальної роботи також були відкриті церковними організаціями: католицька і протестантська. Однак за останній час вплив церкви значно зменшився. У Німеччині, де більшість шкіл були створені під церковним патронажем у роки Першої світової війни або відразу після неї, вплив церкви залишається значним і сьогодні. Але у зв’язку із створенням багатьох нових державних навчальних закладів загальне співвідношення змінилося на користь останніх. У скандинавських країнах вплив церкви суттєво менший, ніж в Центральній та Південній Європі.

…школи соціальної роботи, які створені церквою у XX ст., готують кадри як для своїх потреб, так і для «мирських» агентств. Наприклад, всі 16 номі­нально релігійних шкіл соціальної роботи у Німеччині вручають своїм випускникам дипломи державного зразка у галузі соціальної роботи і соціальної педагогіки. В деяких школах Швеції і Італії студенти поряд з соціальною роботою вивчають теологію і мають змогу одержати додатковий атестат в цій галузі теж.

В період між двома світовими війнами (здебільш це стосується 30-х рр. XX ст.) в деяких країнах Західної Європи соціальна робота опинилася під впливом фашизму і націонал-соціалізму. Військовий, економічний та ідеологічний крах фашизму у 1945 р. залишив вакуум на Європейському континенті у сфері соціальної роботи. В післявоєнні роки ключову роль в реконструкції соціальної роботи в значній частині Європи відіграли американський досвід соціальної роботи, ії провідні ідеї. Це стосується насамперед розповсюдження методів соціальної роботи (класичні методи індивідуальної роботи з клієнтом, сім’єю, групова терапія і робота з громадськістю у общині). Перше повоєнне покоління європейських викладачів соціальної роботи дістало освіту здебільш в навчальних закладах США. В теперешній час сформувались певні напрямки, які ведуть до «європеїзації» методів соціальної роботи. Багато фахівців європейських країн вже готові протиставити американцям свої форми і методи роботи, свій зміст підготовки соціальних працівників та соціальних педагогів.»

^ Бурая Н.П. Соціальна робота: Навчальний посібник. — Х., 1996. — С. 25–28.

«Положение стало постепенно меняться в 70-х годах в связи с расширением и реорганизацией немецкой системы подготовки социальных работников и социальных педагогов. Прикладная профессиональная традиция подготовки социальных работников была поднята до уровня  колледжей на базе среднего образования, в которых преподавание курсов социальной работы и социальной политики шло параллельными потоками. Первоначально специальность «социальный работник» в Германии понималась как деятельность в рамках государственных структур помощи населению, включая органы социаль­ного обеспечения, а специальность «социальный педагог» обозначала более творческую и терапевтическую деятельность. Это различие между ними сгладилось, а дипломы все чаще стали включать оба названия.

Тогда же курс социальной педагогики был введен на педагогических факультетах ряда университетов, где он стал одной из областей специализации наряду со школьной педагогикой, специальной педагогикой, обучением взрослых, производственным обучением. Все это восстанавливало идейные и исторические связи с педагогической традицией, существовавшей ранее, делало более понятными современные теоретические дискуссии. Например, педагогический акцент на социализации в сообществе, сформулированный Песталоцци, Шляйермахером и Наторпом, получил свое логическое развитие в теориях социального вмешательства, способствуя развитию социальных навыков и «интеграции». С другой стороны, радикальная критика «тотальных институтов» привела к сдвигу внимания педагогической деятельности от традиционных институтов (школа, семья, дом) к разнообразным и сложным повседневным ситуациям.»

Лоренц Уолтер. Социальная работа в изменяющейся Европе / Уолтер Лоренц; Асоц. психіатрів України. — К.; Амстердам, 1997. — 199 с. — С. 102.

«Анализ существующих подходов к подготовке специалистов в области социальной работы в таких странах, как Швеция, Норвегия, Канада, США, Германия, Великобритания, показывает, что подготовка социальных работников организовывается там в соответствии со спецификой социокультурных традиций и исторических предпосылок, которые накладывают свой отпечаток на характер такой подготовки (например, сочетание конфессионального и светского начал, попечительство и благотворительность, приоритет государственных или частных социальных служб и т. п.). Эта подготовка осуществляется на разных уровнях и в различных формах (курсы, школы, колледжи, университеты) последовательно, с четко определенной целью и областью компетенции каждого из них. При этом существенно отметить, что методические вопросы подготовки разработаны более полно, чем теоретические.»

^ Теория социальной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.: Юрист, 1998. — С. 306.

«В Австрії … до шестисеместрового навчального плану введено теоретичні курси з додатковими заняттями на семінарах і спеціалізовану роботу принаймні протягом 20 тижнів. Практичні заняття поєднуються із загальною інформацією і теоретичними роботами, оскільки кваліфіковані працівники по­винні керувати збиранням статистичних даних для наукових робіт. Протягом усього періоду навчання студентам надається можливість набувати безпосереднього досвіду роботи (контроль та управління, групова динаміка). Особливо важливим є те, що така практика спостерігається упродовж тривалого часу…

Після завершення середньої школи освіту можна продовжити в чотирьох університетах, інших інститутах, які мають статус університетів, а також у педагогічних коледжах, академіях, школах соціальної роботи. Навчання в університетах складається як мінімум з восьми семестрів, а закінчення докторського курсу потребує меншою мірою десяти семестрів. Навчання у педаго­гічних коледжах і академіях складається з чотирьох-шести семестрів. У наш час при університетах немає курсів соціальних працівників. Двома школами соціальної роботи керує федеральний (центральний) уряд, який знаходиться у Відні і Сент-Пелтоні (Нижня Австрія); у Верхній Австрії, Стирлі і Ворарлберзі школи перебувають під керівництвом місцевих провінційних влад; є школи в Інсбурзі і Тіролі, спонсорами яких є католицька церква, а у Відні — католицька вечірня школа; існує також школа соціальних працівників під керівництвом міських влад Відня. Мета шкіл — розвиток знань, здобутих у середній школі, набуття студентами спеціальних знань і досвіду для наступної роботи спеціалістами в сфері соціальної роботи на високому професійному рівні.

Вік абітурієнтів має бути не молодше 18 років; вони повинні мати або диплом про закінчення середньої школи або завершену одинадцятирічну шкільну освіту і річний попередній курс навчання соціальної роботи, який можна пройти в деяких школах соціальної роботи.

Крім офіційних вимог щодо освіти, закон вимагає психологічної оцінки вступників.

Академії соціальної роботи приймають приблизно 350 студентів на рік. У 1984 році загальна кількість студентів, які вивчали соціальну роботу як свою майбутню професію, становила майже 650 чоловік; близько 300 студентів щороку закінчують академії соціальної роботи.
^

Навчальна програма


Класні курси включають у себе гуманітарні і суспільні науки (психологію, педагогіку, соціальну медицину; право (закон), соціологію, економіку і соціальну політику, політологію і соціальну філософію) та соціальну роботу (теорію соціальної роботи, професійні галузі, методи соціальної роботи, адміністративне керування, методи дослідницької роботи, використання досліджень, майстерні і цехи, групову динаміку, спостереження, мистецтва і ремесла).

Кожний семестр студенти працюють над проектом у групі, яку складають 6 або 11 осіб. Викладач школи соціальної роботи або соціальний працівник агентства керує проектами, що знайомлять студентів з тими новими ідеями, над впровадженням яких вони працюють. Група студентів розробляє і впроваджує в практику свій проект. Крім того, студенти повинні вміти вести документацію стосовно власної діяльності, користуватись спеціальною літературою.

Навчальний план включає чотири місяці практики під наглядом спеціалістів, з яких один місяць повинен бути проведений в агентстві з соціального забезпечення дітей або юнацтва і один місяць – у закладах з роботи з дорослими.

Відповідно до вимог асоціації праці на відпустки для працівників освіти соціальним працівникам надається відпустка на один тиждень щорічно для підвищення кваліфікації. Для професійної діяльності необхідне додаткове навчання, освіта, яка оплачується працедавцем.
^

Ступені і свідоцтва


Випускники академій соціальної роботи отримують звання дипломованого соціального робітника «Dірlоmsоzіаlаrbеіtеv». Для визнання дійсними дипломів, виданих за рубежем, соціальні працівники проходять процедуру підтвердження за спеціальним звертанням у федеральне міністерство освіти, спорту та мистецтв Австрії. У компетенції цього міністерства підтверджувати дипломи, одержані у будь-якій іноземній школі соціальної роботи. У разі виникнення необхідності скласти додаткові іспити вони проводяться компетентними інспекторами місцевої школи.»

Коваль Л.Г., Звєрева І. Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка /  Соціальна робота: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — С. 34–37.

«В Німеччині … школи соціальної роботи розвивались у взаємозв’язку з інститутами соціального забезпечення за прикладом розвитку соціальної роботи в Англії та Америці. Однак традиційні інститути соціальної роботи, насамперед протестантські та римсько-католицькі церкви з їх організаціями (Внутрішня Місія, Діаконічна Робота і Карітас), боролися за поширення свого впливу на цю сферу. Коли соціальна робота стала професійною (упродовж Першої світової війни і після неї), більшість шкіл і програм соціальної роботи були пов’язані з церквою. Пліч-о-пліч з ними продовжувала існувати велика кількість непрофесійних шкіл. Деякі підготовчі програми проводились організацією з соціального забезпечення соціал-демократичних робітників. На початку 70-х років зв’язки шкіл з різними типами організацій стали слабшати.

До кінця 60-х років не існувало передвипускних курсів соціальної роботи при університетах (їх попередники при університетах Франкфурта та Йєни і при Німецькій академії соціальної та педагогічної роботи жінок не пережили захвату влади нацистами). У 1970–71 роках програми з соціальної роботи спільно з іншими програмами в бізнесі та інженерії увійшли до системи вищої освіти. Виникли плани щодо можливого інтегрування коледжів в університети з метою збільшення практичної спрямованості університетських знань, але подібні плани мали невеликий успіх.

Соціальна робота в Німеччині як професія зробила суттєвий внесок в інтернаціоналізацію соціальної роботи.

Професіоналів соціальних служб готують у Німеччині в інститутах різних типів, що є результатом як історичного розвитку, так і структури громадянських служб. Персонал для дитячих садків, місць відпочинку молоді, молодіжних центрів і для надомної опіки за малюками готується на середньоосвітньому рівні у професійних, спеціалізованих школах. Соціальні працівники і педагоги навчаються у коледжах-інститутах, які належать до системи вищої освіти. Деякі курси соціальних працівників і соціальних педагогів пропонують нещодавно створені університети. Університети та інститути підготовки вчителів почали реалізовувати навчальні програми в руслі «науки про освіту» паралельно практично орієнтованим курсам підготовки вчителів. У навчальному процесі зосереджено увагу на курсі «Соціальна педагогіка», а також «Дошкільне виховання», «Освіта дорослих», «Виховання і навчання інвалідів». Кваліфіковані випускники цих закладів можуть продовжувати освіту до докторського ступеня у своїй галузі. Однак у зв’язку з академічною орієнтацією і мінімальною практичною підготовкою випускників університетів часто не приймають агентства по найму.

У землі Баден-Вюртемберг створений інший тип навчання в сфері соціальної роботи в так званих професійних академіях: студенти наймаються організаціями з соціального забезпечення і протягом трирічного навчання мають три місяці практики, три місяці навчання і т. д. Випускники отримують такий самий ступінь, як і випускники коледжів. Але такі інститути географічно обмежені однією німецькою землею, і вони випускають відносно мало спеціалістів.

Програми з соціальної роботи пропонують 70 відділень п’ятидесяти коледжів і професійних шкіл Німеччини; 28 університетів та інститутів підготовки вчителів пропонують програми в руслі «науки про освіту» з концентрацією уваги на «соціальній педагогіці».

Університети і коледжі в Німеччині мають високий ступінь конституційно гарантованої незалежності. В рамках соціальної структури вони автономно вирішують всі академічні проблеми: навчальні плани, програми, екзамени, набір студентів. Програми і навчальні плани різних шкіл різняться між собою. Не існує контролю, координації або акредитації на національному рівні, за винятком таких неформальних структур, як, наприклад, Асоціація деканів шкіл соціальної роботи, до якої належить більшість шкіл.

Державні міністерства науки та університети спостерігають за інститутами вищої освіти в офіційній структурі. Вони керуються законодавчими положеннями у вирішенні проблем цих закладів. Уряд має значний вплив у фінансових справах і у призначенні штатних професорів. Професори є посадовими особами. Коледжі у багатьох рисах схожі з політехнікумами у Великобританії. Навчальний план більш структурований, і робота професури, орієнтована на студентів, є значно інтенсивнішою. Викладацький склад шкіл соціальної роботи інтегрує у своїй роботі всі відповідні соціальні науки, право, медицину, економіку.

Зміст і структура курсів навчання сильно відрізняються одна від одної залежно від школи соціальної роботи завдяки її автономності…

У школах соціальної роботи пропонуються три різних типи навчальних програм:

– соціальна робота, яка орієнтована на традиційні адміністративні завдання в різних закладах;

– соціальна педагогіка, яка спрямована на роботу з молоддю в общинах, на інші освітні заклади поза школою;

– соціальна освіта (Sozialwesen), навчальна програма, яка об’єднує елементи як соціальної роботи, так і соціальної педагогіки.

Загальні елементи різних навчальних програм можуть бути легко об’єднані таким чином:

– соціальна робота і соціальна педагогіка: історія, теорія, організація та інститути, методи;

– соціальні науки: соціологія, соціальна політика, політична наука, економіка, статистика, емпіричні соціальні дослідження;

– психологія/педагогіка: прогресивна психологія, терапевтичні методи, теорія і практика освіти, теорії соціалізації;

– здоров’я: надання медичної допомоги, інституційна та офіційна структура, медичне обстеження; юридичне і суспільне управління: законодавство по відношенню до сім’ї, молоді, соціального забезпечення, соціальних гарантій, праці та управління;

– музика, драматургія, спорт, мистецтво, кінематограф, відео, робота із засобами масової інформації. Більшість навчальних програм включають курси іноземних мов: англійської, французької, іспанської. Школи з профорієнтацією на роботу з емігрантами пропонують курси основних мов емігрантів. У приєднаних до церков школах соціальної роботи до навчального плану включаються соціальна етика та соціальна філософія.

…Професійна практика має велике значення в навчанні соціальної роботи. Академічна підготовка в школах триває три роки. Направлення на роботу організовані відповідно до двох моделей: «однофазової» та «двофазової». «Однофазова» модель інтегрує два шестимісячних періоди роботи у професійній галузі в академічну навчальну програму; студенти складають свої останні екзамени в школах після чотирьох років навчання та отримують державний сертифікат по її закінченні. «Двофазова» модель … потребує річного направлення на роботу в професійній галузі, яке оплачується і планується після трьох років академічної підготовки в школах. За цією моделлю студенти отримують державний сертифікат тільки після успішного завершення своєї роботи за направленням у професійну галузь. На додаток до направлення на однорічну роботу у професійну галузь, по завершенні «двофазової» моделі, у більшості навчальних програм цього типу передбачається робота у професійній галузі студентів перед випуском. Тривалість роботи за професією становить, в основному, від 3 до 6 місяців. У деяких школах студенти працюють 4 або 5 днів на тиждень у якомусь закладі. Інші школи віддають перевагу короткочасним направленням на 1–2 дні на тиждень. У більшості своїй школи готують, контролюють та оцінюють роботу за направленням, але іноді робота у професійній галузі та академічне навчання виявляються важко інтегрованими в цілому. Студенти працюють згідно з направленням на роботу в будь-якому закладі під контролем і наглядом соціального працівника. Праця спостерігачів не оплачується, їх робоче навантаження не зменшується.
^

Ступені та сертифікати


По закінченні навчальної програми в сфері соціальної роботи і соціальної педагогіки студентам присуджується академічний ступінь соціального працівника або соціального педагога. По завершенні своєї роботи в професійній галузі в однофазовій моделі одночасно, в двофазовій — після закінчення навчання, студенти отримують державний сертифікат соціального працівника або соціального педагога. Це є передумовою для вступу на державну службу; це захищене знання. В землях з однією навчальною програмою (Баварія, Нижня Саксонія, Шлезниг-Гольштейн, Бремен, Гамбург, Берлін, Саарланд) студенти отримують ступінь соціального педагога і відповідний державний сертифікат. Ті, хто завершив університетську навчальну програму у руслі «науки про освіту», одержуюгь ступінь педагога, але вони не мають права одержувати державний сертифікат соціального працівника.»

Коваль Л.Г., Звєрева І. Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка /  Соціальна робота: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — С. 37–44.

«…найзначнішими напрямами в навчанні соціальної роботи в Європі є:

– академізація;

– обмеження освіти світськими науками;

– збільшення в навчанні «загального» підходу;

– «європеїзація».»

^ Коваль Л.Г., Звєрева І. Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка / Соціальна робота: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — С. 34.

«В США Нью-Йоркське благодійне товариство у 1898 році профінансувало шеститиждневу літню програму підготовки спеціалістів у цій сфері діяльності. Це стало початком для організації соціальної роботи в інших країнах. Шість років велась підготовка, і нарешті у Нью-Йорку був відкрититий однорічний курс навчання. Перші програми фокусували свою увагу на питаннях щодо змісту предметів, співвідношення освітніх стандартів. Всі ці питання обговорюються до нашого часу, і не на всі отримані однозначні відповіді.

Більшість із перших шкіл були незалежними, але пов’язаними з соціальними службами Нью-Йорка, Бостона, Філадельфії. 1904–1907 роки характеризувалися тим, що програми соціальної роботи почали входити до університетських програм. До кінця Першої світової війни існувало вже 17 університетських програм соціальної роботи, у 1927 році була організована Асоціація шкіл соціальної роботи, основною метою якої у цей період стало об’єднання викладачів і студентів різних університетів. Згодом саме ця Асоціація почала займатися виробленням професійних стандартів; у 1924 році нею були запропоновані стандарти навчальних програм та адміністративного керівництва, у 1934 році — стандарти програм на одержання ступеня магістра з соціальної роботи.

В університетах США були створені програми навчання соціальної роботи для тих, хто бажав отримати ступінь бакалавра, магістра або доктора. Є університети, в яких за певною програмою можна отримати ступінь бакалавра, магістра або доктора. Є університети, акредитовані на видання сертифікатів усіх трьох рівнів. За даними на 1989 рік, у країні було 297 акредитованих програм для отримання ступеня бакалавра, 96 — магістра, 46 — ступеня доктора з соціальної роботи.

Починаючи з 1984 року, в школах соціальної роботи почали використовуватися два основних підходи: стандарти прийнятності й оціночні стандарти. Стандарти прийнятності дають змогу виявити, на скільки школа або навчальна програма відповідають необхідним критеріям. Наприклад, стандарти прийнятності для шкіл соціальної роботи, що пропонують ступінь бакалавра, потребують, щоб: 1) програма була невід’ємною частиною освітнього інституту, який присвоює ступінь бакалавра; 2) головний адміністратор школи давав санкціонований дозвіл Кваліфікаційній комісії з акредитації на ознайомлення з програмами шкіл; 3) школа робила запис у документах, що студент виконав програму для початкової професійної діяльності. Інші стандарти прийнятності потребують детального опису соціальної роботи як основного поля діяльності студентів, забезпечення кваліфікаційного статусу ректора, призначення на посаду викладачів, які мають ступені не нижче, ніж магістр і досвід практичної соціальної роботи, дотримання недискримінаційної політики.

Стандарти прийнятності для шкіл, які видають свідоцтва про ступінь магістра, майже ті ж самі. Відмінність полягає лише в тому, що стандарт потребує, щоб по завершенні курсу студент був готовий самостійно вести практичну роботу. У школі, яка пропонує ступінь магістра, декан або ректор обов’язково повинен працювати на повну ставку.

Оціночні стандарти для шкіл, які готують бакалаврів і магістрів, практично однакові. Вони включають: 1) освітні цілі школи і очікувані результати (загальні та професійні), опис общин, які обслуговувалися школою; 2) ресурси, джерела, необхідні для досягнення поставлених цілей; 3) офіційну письмову заяву ректора університету про підтримку програми; 4) офіційну згоду відповідних професійних та інших організацій общини; 5) дані про викладацький склад, що відповідатиме за виконання програми, в якій вказані: а) кількість і різноманітність предметів і програм; б) кваліфікаційні дані про викладацький склад; в) професійний досвід викладання, практики, публікацій, дослідження, керівництво общин; г) пропорційний розподіл часу на процес викладання, кураторство групи, організацію практики, підготовку матеріалів для проведення заняття, виконання адміністративних обов’язків, робота в комісіях та комітетах, консультативна робота зі студентами, дослідницька робота.

Час проходження практики залежить від програми. Наприклад, для отримання ступеня магістра студенту дається завдання проводити в «полі» (як говорять американці про практику) 16–20 годин щотижнево. На першому курсі студент практикує в одному агентстві, на другому курсі — в іншому, але приблизно з такоюж кількістю годин. Як альтернатива такому способу проходження практики існує «зблокована» практика, коли студент протягом кількох місяців працює в агентстві, не відволікаючись на заняття, секції, семінари в школі соціальної роботи. Практикою керують школа та агентство. Такий метод ряд шкіл розглядають як найефективніший.

Щоб стати магістром соціальної роботи, необхідно мати ступінь бакалавра і досвід практичної діяльності в соціальній сфері. Термін навчання — 2 роки. Особливо поглиблено вивчаються спеціалізовані предмети: соціальна політика, соціальна економіка, соціальне право, соціальна психологія, геронтологія, методи соціальної роботи. … Основною тенденцією при отриманні докторського ступеня є більш поглиблений розвиток дослідницьких навичок студентів, отримання глибоких теоретичних знань. Навчання ведеться протягом двох років і завершується написанням і захистом докторської дисертації».

Коваль Л.Г., Звєрева І. Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка /  Соціальна робота: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — С. 45–50.

«Совет США по образованию в области социальной работы разработал десять критериев компетентности социального работника общего профиля. Его умения должны заключаться в следующем.

1. Выявить и оценить ситуацию, когда требуется начать, усилить, восстановить, защитить или закончить отношения между людьми и социальными институтами.

2. Оценить проблему, поставленные цели и способы их достижения. Разработать план действий, способствующих восстановлению или развитию жизненных ресурсов и благополучию человека.

3. Стимулировать индивида к решению проблем, преодолению стрессов, способности к развитию.

4. Быть посредниками между клиентами и организациями, системами, обеспечивающими людей ресурсами, услугами и возможностями.

5. Эффективно вмешиваться в решение проблем наиболее дискриминируемых и уязвимых групп населения.

6. Способствовать эффективному и гуманному действию систем, организаций, обеспечивающих людей ресурсами, услугами и возможностями.

7. Активно участвовать в создании новых систем услуг, ресурсов и возможностей, учитывая запросы потребителей услуг, стремиться нейтрализовать те организации, которые оказываются помехой для потребителей услуг.

8. Оценивать степень вмешательства и достигнутых перемен.

9. Постоянно оценивать свой профессиональный рост и развитие путем анализа поведения и приобретаемых навыков.

10. Содействовать усовершенствованию услуг, развивая базу профессиональных знаний и поддерживая стандарты и этические нормы профессии.»

Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. — М.: Изд-во МГСУ, 1993. — С. 67.

«Навчання соціальної роботи в Ізраїлі розпочалося з 1934 року. Через два роки Єврейська община в організації системи навчання в галузі соціальної роботи почала орієнтуватися на західноєвропейські та американські зразки навчання.

Перший директор департаменту Генрієтта Зальд, колишня американка, була добре обізнана із соціальною роботою в Сполучених Штатах Америки. Вона додержувалася того погляду, що сучасну систему соціальної служби не можна побудувати, розраховуючи лише на добровольців. Ця система потребує, щоб усі завдання розв’язували підготовлені для різних програм кадри. Вона успішно провела комплектування перших об’єднань соціальної служби професійно підготовленими працівниками, які іммігрували до країни на початку 30-х років. Трьома роками пізніше було утворено департамент соціальної служби. Зальд відкрила дворічний курс навчання для соціальних працівників…

На початку 40-х років школа почала неформальні контакти з Хебру-Університетом в Єрусалимі, деякі професори якого погодилися брати участь у радницькому комітеті та читати лекції. Наприкінці 40-х років деякі провідні фахівці з соціальної роботи вважали, що зв’язок школа — університет має бути більш тісним і формалізованим, але умови для подібного розвитку ще не дозріли.

Перші випускники школи наймалися на роботу в місцеві відділення соціальних служб; деякі з цих служб були організовані у зростаючих навколо країни общинах, де укомплектовувалися штати із числа організацій, залучених до роботи з емігрантами. Потреба в соціальних працівниках швидко зростала після Другої світової війни. Декого було відправлено на допомогу соціальним працівникам у табори бездомних в Європі; інших — на Кіпр, де Великобританія у 1946–1947 роках влаштувала табори, куди були переміщені тисячі людей, яким було відмовлено у в’їзді до Палестини через відсутність необхідних еміграційних документів.

Зі встановленням держави Ізраїль у травні 1948 року департамент соціального забезпечення Єврейського Національного Комітету став Міністерством соціального забезпечення. Школа для навчання соціальних працівників працювала у рамках програми Міністерства соціального забезпечення протягом наступних десяти років…

Наприкінці 1950 року освіта в соціальній роботі в Ізраїлі стала в основному реалізовуватися за американською моделлю, де акцент робився на соціальній роботі в специфічних ситуаціях.

З метою задоволення вимог у кадрах, особливо у своїх власних службах, муніципалітет Тель-Авіва заснував свою власну школу. Обидві школи мали подібні навчальні плани і стандарти і, як уже зазначалося, перебували під значним впливом американської моделі соціальної роботи.

…із створенням великої кількості університетських програм у соціальній роботі інструктори з соціальної роботи в університетах все рішучіше вимагали припинення позауніверситетської підготовки. Об’єднання соціальних працівників також вимагало академічної підготовки. У результаті наприкінці 1979 – на початку 1980 року три з чотирьох центрів припинили основну професійну підготовку. Програма, що залишалася у Бер-Шеві, теж припинила своє існування у зв’язку з розвитком університетської програми. Інститут не припинив свого існування, але став більше займатися підготовкою соціальних працівників без відриву від основних службових обов’язків.

Тепер слухачами курсів стають соціальні працівники, які мають ліцензії. Навчальний план соціальної роботи встановлюється кожною школою самостійно у рамках основної університетської програми з академічного навчання. Якщо ж школа бажає додати нову програму або ввести нову послідовність навчання, тоді необхідно дістати схвалення ради університету. Варто зазначити, що уряд не контролює навчальний план за допомогою законодавчих актів і не встановлює жодних обмежень, як це практикується в деяких країнах.
^

Програми навчання. Курси шкіл соціальної роботи


Напрями у навчанні соціальної роботи значно еволюціонували протягом останніх років. Нині вводяться більш гнучкі, порівняно з первинним фіксованим навчальним планом, програми. Одночасно з базовими заняттями, обов’язковими для всіх, студентам пропонується широкий вибір як практичних, так і спеціалізованих курсів. Наприклад, одна школа додатково до основних курсів пропонує своїм студентам більш як сорок п’ять різних курсів на вибір у рамках самої школи, а також додаткові курси на інших факультетах. Загальні галузі включають, наприклад, соціальну політику або практику соціальної роботи. Всі школи мають подібні підходи до проведення практики студентів, хоч є відмінності в кількості годин, розрахованих на практику та її організацію. На першому курсі основна увага приділяється теорії: соціальній політиці та соціальній роботі.

Офіційно робота в «полі» розпочинається на другому році навчання, хоч деякі школи вже на першому році навчання відводять один день на тиждень для ознайомлення з програмою. Кількість годин, відведених на практику, може різнитися, але не може бути меншою за чотирнадцять годин на тиждень (два робочих дні протягом восьми місяців). Школи вимагають такої самої кількості годин на третьому курсі.

Школи Ізраїлю діють за принципом: практика організується в двох різних соціальних групах — рік в одній, рік — в іншій.
^

Програма одержання ступеня магістра і доктора
соціальної роботи


Чотири з п’яти університетів мають навчальні програми для магістрів і докторів соціальної роботи. Для участі в цих програмах кандидат повинен мати ступінь бакалавра соціальної роботи. Є одна школа, яка приймає кандидатів без ступеня бакалавра, але пріоритет надається претендентам, які завершили початковий курс навчання соціальної роботи.

Тривалість дії програми — два академічних роки. Дослідницький компонент з курсами статистики та вивчення компьютерів є центральним у всіх програмах. Студенти концентрують увагу на тих проблемах, які їх цікавлять. Школи забезпечують послідовність досліджень, мета яких — підготувати студентів до досліджень у сфері соціального забезпечення (конкретно — в соціальних службах), і пропонують програму дослідження в управлінні соціальними службами. Кожна із шкіл залучає від двадцяти до сорока студентів на рік до цих програм. Згідно з навчальним планом студенти мають змогу завершити формальну курсову роботу за два роки, однак деякі з них залишаються на курсі на більш тривалий час. Одна з причин цього полягає в тому, що студенти, як правило, мають обов’язки перед сім’єю і наймаються на роботу на повну або неповну ставку, щоб забезпечити сім’ї та самих себе. Друга причина — в необхідності розробити дослідницькі проекти під наглядом професури. Отже, для завершення роботи потрібний додатковий термін.

Для одержання ступеня магістра студентам дозволяється скласти іспит замість написання тез, але тоді їх не допускають до докторських програм.

Більшість університетів надають різні можливості для одержання докторського ступеня в сфері соціальної роботи. В університетах Ізраїлю додержуються думки, що кандидат, прийнятий для проведення дослідження на докторський ступінь, вже підготовлений для такої діяльності, й офіційні вимоги мають бути мінімальними. Через це більшість потенційних докторів отримують докторський ступінь за рубежем.
^

Програма підвищення кваліфікації


Ізраїль має широку програму підвищення кваліфікації в сфері соціальної роботи, яку пропонують у різних школах та інститутах соціальної роботи. Ведуться курси по підготовці з методів, а також курси з теорії особистості, спостереження й управління. Програми продовження освіти включають також такі предмети, які звичайно не вивчають у школах, серед них «Терапія пове­дінки» і « Гештальттерапія». Урядова політика дає людям можливість навчатися на цих курсах із відривом від виробництва. Школи пропонують від двадцяти до п’ятидесяти різних курсів, тривалістю від одного — трьох днів до року.»

Коваль Л. Г., Звєрева І. Д., Хлєбік С. Р. Соціальна педагогіка / Соціальна робота: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — С. 50–55.

«…професійне поле діяльності та методи соціальної роботи наявні у навчальній програмі кожної країни. Крім того, додаткові дисципліни – статистика, емпіричне соціальне дослідження, іноземні мови – посідають своє місце в навчальному плані кожної країни. Одна третина навчального часу проводиться в приміщенні. Данія і Фінляндія планують менше годин на навчання. Як правило, основний етап навчання соціальних працівників триває три або чотири роки. Лише Югославія та Австрія мають постійну дворічну програму навчання.»

Коваль Л. Г., Звєрева І. Д., Хлєбік С. Р. Соціальна педагогіка / Соціальна робота: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — С. 29.

«Різноманітність організації та структур навчання соціальної роботи на міжнародному рівні робить важким узагальнення можливостей підготовки аспірантів.

Учені ступені існують в Ірландії, Ізраїлі, деяких скандинавських країнах, в Об’єднаному Королівстві, Бельгії, Франції, Турції. Кваліфікація в соціальній роботі або соціальній науці, отримана в результаті проходження курсу навчання — загальноприйнята умова для вступу на такі курси. В Ірландії та Об’єд­наному Королівстві для вступу також треба пройти співбесіду і щонайменше мати один рік стажу професійної роботи. Існує також можливість для випускників інших курсів вступити на дворічний курс із соціальної роботи, однак професійна кваліфікація, досягнута таким чином, відповідає стандарту диплому випускника з соціальної роботи.

У Швеції, Ірландії, Об’єднаному Королівстві найвищим ступенем є докторський ступінь. Фінляндія, Ізраїль, Ірландія, Об’єднане Королівство пропонують увести докторський ступінь на додаток до інших учених ступенів.

Після того, як студент успішно пройшов курс навчання та аспірантуру, він отримує сертифікат про академічну кваліфікацію. У країнах, де є курси з різними термінами навчання, випускники можуть мати різні види сертифікатів (Бельгія, Фінляндія, Франція, Ірландія, Нідерланди, Об’єднане Королівство, Югославія). Звичайно, академічний сертифікат дорівнює ліцензії щодо професійної кваліфікації. Лише у Німеччині, Греції, Люксембурзі потрібна професійна ліцензія на додаток до академічного сертифіката. Як правило, видає їх урядове міністерство або спеціальне управління (Ірландія, Об’днане Королівство).»

Коваль Л.Г., Звєрева І. Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка /  Соціальна робота: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — С. 31–32.
^

РОздІл viii
Методика соцІальноЇ рОботИ

8.1. Форми та методи соціальної роботи


«Форма соціальної роботи — визначений порядок, в якому є процес здійс­нення соціальної роботи.

Соціальна робота може здійснюватися в наступних формах:

  • індивідуальна,

  • групова,

  • масова.»

Концепція діяльності ЦССМ (наказ УДЦССМ від 3.03.00 р. № 24).

«Существует немало организаций, которые учат людей оказывать помощь самим себе (группы социальной самопомощи). Значение этой формы социальной работы все больше возрастает.»

Вилфинг Х. «Формы социальной работы с молодежью в Австрии». /Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт, том. 1, Москва —Тула, 1993.— 460 с.— С.242.

«До основних форм організації соціальної роботи слід віднести:

індивідуальну, сутність якої полягає у поданні вихованню соціальної допомоги, наданні соціальних послуг та здійсненні соціальної реабілітації відповідно до потреб особистості та характеру тих проблем, які у неї існують;

групову, призначенням якої є організація соціально значущих ініціатив, участі особистості у соціально спрямованій діяльності громадських об’єднань та організацій;

організацію соціально значущої діяльності, в тому числі добродійної;

соціальне навчання (соціальну освіту), яке здійснюється у навчально-виховних державних та приватних освітніх закладах різного типу і пов’язане із здобуттям певного рівня соціальної освіти;

соціально-психолого-педагогічну та юридичну підтримку, призначенням якої є подання професійної допомоги та посередницька діяльність професіо­налів у вирішенні різноманітних проблем особистості й колективу;

консультування, в ході якого виявляються та накреслюються основні напрями виходу із скрутного становища, в якому опинилася особистість;

науково обґрунтовані та своєчасно застосовані дії держави, центрів соціальних служб для молоді, спеціальних установ, професіоналів та волонтерів, спрямовані на:

  • попередження можливих фізичних, психологічних і соціокультурних колізій в окремих індивідів і групах ризику;

  • збереження, підтримання і захист нормального рівня життя і здоров’я людей;

  • сприяння молодим людям у досягненні поставлених цілей і розкриття їхніх внутрішніх потенціалів.»

Звєрева І. Д.,. Козубовська І. В, Керецман В. Ю., Пічкар О. П. «Соціальна робота з дітьми і молоддю (теоретико-методологічні аспекти), частина I: навчально-практичний посібник для дистанційного навчання, Ужгород, 2000.— 192с. — С.35–36.

«… соціальні служби впроваджують такі організаційні форми роботи, як клуби спілкування, творчі лабораторії, недільні школи для молоді, котра не навчається у державних закладах, реабілітаційні центри, ігротеки, літні реабілітаційні школи, гуртки з декоративно-прикладної, художньої та літератур­ної творчості, журнали, виїзні консультації у школах-інтернатах, дні відкритих дверей у школах-інтернатах, конкурси і фестивалі художньої творчості, виставки творчості, свята до пам’ятних дат, благодійні естафети, телемарафони й інші благодійні акції, відвідування закладів культури і спортивних заходів, екскурсії, бібліотечне обслуговування тощо.»

^ Капська А. Й. «Соціальна робота: деякі аспекти роботи
з дітьми та молоддю».— К.: УДЦССМ, 2001.— 220 с.— С.84.


«Одним із важливих методів соціальної роботи, що використовують ССМ у своїй діяльності з молодими інвалідами, є метод стимулювання прогресивної громадської думки стосовно формування в суспільстві позитивного і гуманного ставлення до цієї категорії молоді, молодих сімей, створення атмосфери доброзичливості і розуміння їхніх проблем.»

^ Капська А. Й. «Соціальна робота: деякі аспекти роботи
з дітьми та молоддю».— К.: УДЦССМ, 2001.— 220 с. — С.86.


«У діяльності центрів ССМ активно використовуються такі масові форми роботи, які акції «Молодь — за здоровий спосіб життя», різноманітні конкурси, вистави, просвітницька робота, яка включає лекторії, розробку та розповсюдження інформаційно-рекламних листівок профілактичного спрямування, виступи на радіо, в телепередачах по формуванню і збереженню знань та навичок здорового способу життя, розрахованих на широкий загал дітей та молоді.

Однією з найпоширеніших і, на нашу думку, ефективних форм профілак­тичної роботи… залишається лекційна робота.

… виїзні консультативні пункти залишаються ефективною і майже єдиною формою соціальної роботи в сільській місцевості, де надається індивідуальна і групова допомога.»

^ Капська А. Й. «Соціальна робота: деякі аспекти роботи
з дітьми та молоддю».— К.: УДЦССМ, 2001.— 220 с. — С.177–179.


«Робота за місцем проживання — одна з основних форм соціальної роботи.»

Капська А. Й. «Соціальна робота: деякі аспекти роботи
з дітьми та молоддю».— К.: УДЦССМ, 2001.— 220 с. — С.207.


«Методи в соціальній роботі визначаються як комплекс професійних заходів та прийомів, спрямованих на досягнення завдань, які визначаються соці­альною політикою.

  • Психологічні методи: діагностика, корекція, психотерапевтичні тренінги, психологічний відбір, психологічна адаптація, аутотренінг, методи психотерапії.

  • Педагогічні методи: формування свідомості, методи організаційної діяль­ності, методи стимулювання, ігрові методи, методи включення, соціальне навчання, методи схвалювання і засудження.

  • Соціологічні методи: метод спостереження, соціометричний метод, експеримент, метод експертних оцінок, аналіз документів.

  • Власне методи: агітація, пропаганда, аналіз соціуму, соціальна реклама.»

Концепція діяльності ЦССМ (наказ УДЦССМ від 3.03.2000 р. № 24)

«Консультирование»… может рассматриваться и как стратегия, и как технология, и как метод профессиональной помощи…

Как отметил А. Kadushin, собственно консультирование в принципе аналогично такому методу социальной работы, как терапевтическая беседа, имеющая своей целью инициирование изменений.

Индивидуальный метод социальной работы, по М. Ричмонд, включает в себя непосредственный и косвенный методы лечения.

Непосредственный метод заключается в прямом воздействии на самого кли­­ента при помощи предложений, советов, уговоров, а также рациональных дискуссий с целью вовлечения клиента в выработку и принятие решений…

Косвенный метод состоит в воздействии на среду, в возможности посредством изменения социального окружения влиять на жизненную ситуацию клиента в благоприятном для него направлении.

…Следует также отметить, что в современной практической социальной работе с семьей широко используются методология и инструментарий системной семейной психотерапии.»

Шапиро Б. Ю. «Психосоциальное консультирование как технология социальной работы»

^ Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитацион­ной работы, № 3, 2001.— 96 с.— С. 3–17.

«Методы принято рассматривать как часть социальной работы, отвечающей на вопрос «как это делается?»… Методы включают систематизированный свод правил, позволяющих осуществлять социальную работу…

Первые десятилетия доминирующим методом социальной работы как в США, других странах, так и в Германии была главным образом индивидуальная помощь клиентам. Затем стали использовать социальную групповую терапию, несколько позже вошла в практику и социальная работа в общине. Эти три формы социальной работы стали по существу классическими методами, оказавшими решающее воздействие на профессионализацию социальной работы во всех странах.

… индивидуальная социальная помощь рассматривалась основной формой социальной деятельности…

… «социальная групповая работа»… понимается как метод социальной работы, который помогает индивидам через наполненные определенным смыслом групповые переживания поднять свою социальную дееспособность, лучше понять и приобщиться к решению как личных, групповых, так и общественных проблем.

Поскольку в социальной работе целевые группы и их проблемные ситуации крайне разнообразны, то не может быть общей методики и дидактики социальной групповой работы.

… социальная групповая работа как форма или метод социальной деятельности широко используется с целью оказания человеку помощи через передачу группового опыта, для развития его физических и духовных сил, формирования социального поведения.

… такие методы социальной работы, как проектное обучение и работа в общине.

Проектное обучение по своей сути нацелено на творческую проработку проблем, на укрепление теории и практики в плане профессиональной подготовки и критической оценки самой практической подготовки. Проектное обучение содержит инновационный элемент в смысле конкретных изменений в общественных нишах, а не во всей общественной системе…

Что касается метода социальной работы в общине, то он подразумевает подключение действий людей, которые связаны друг с другом прежде всего территориальной близостью, людей, которые социально ущемлены в силу общей сложившейся ситуации в рамках окружающих условий и которые пытаются устранить свое бедственное положение через совместное планирование и проведение определенных мер, используя при этом все свои способности и возможности…

Примерно с середины восьмидесятых годов классические методы (индивидуальная помощь, групповая терапия, работа в общине) стали дополняться другими подходами — психологическими и техническими приемами, связанными с диагностикой и изучением клиента, его семьи, социальной микросреды; разработкой конкретных методик социальной работы, а также терапевтических методов…

… такие социально-терапевтические методы как социодрама и психодрама (проигрывание в ролях конфликтных ситуаций в стихийно организованных сценах), терапию средствами гештальпсихологии… Шире стал применяться в социальной работе американский метод семейной терапии, основанный на теоретических концепциях психоанализа, системного подхода, коммуникативного учения и других.»

Нойфельд И. «Методы социальной работы» /Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт, том. 1, Москва –Тула, 1993.— 460 с.— С. 135–146.

«Для предотвращения и ликвидации … отрицательных явлений в семье существует в сфере социальной работы психотерапевтический метод — семейная терапия, получивший широкое развитие в теории и практике социальной деятельности особенно в англоязычных странах. Этот метод предполагает возможность терапевтического воздействия на ребенка (взрослого клиента) через его семью, в которой он заболел или получил различного рода отклонения.»

Сноу Д. - Д. «Семейная терапия как метод социальной работы» /Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт, том. 1, Москва –Тула, 1993.— 460 с. — С. 158.

«Методи соціальної роботи — сукупність технологій, дослідницьких і терапевтичних процедур, способів діяльності, за допомогою яких здійснюється соціальна робота.»

Звєрєва І. Д.,. Козубовська І. В, Керецман В.Ю., Пічкар О.П. «Соціальна робота з дітьми і молоддю (теоретико-методологічні аспекти), частина I: навчально-практичний посібник для дистанційного навчання, Ужгород, 2000.— 192 с. — С.97.

«Методы – это совокупность приемов, операций и кратчайший путь достижения поставленной цели. В социальной работе — это способы достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи (научно-исследовательской или практической).

Для лучшего понимания методов социальной работы условно разделим их на две группы: научно-исследовательские и преобразовательные методы.

Научно-исследовательские или, точнее, методы научных исследований — это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые в дальнейшем для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций.

Преобразовательные методы или, точнее, методы преобразования социальной действительности — это способы профессионального воздействия социального работника на клиента или социальное окружение с целью решения определенных задач…

В социальной работe используется комплекс научно-исследовательських методов и методик. Можно выделить следующие подгруппы.

1. Общелогические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование.

2. Общенаучные методы: анализ литературных источников; теоретический анализ и синтез социально-педагогических исследований; наблюдение (в естественных условиях, при моделировании сложных ситуаций, в процессе тестирования, совместных мероприятий и др.); изучение и обобщение опыта; эксперимент; метод экпертных оценок.

3. Исторические методы: сравнительно-исторический метод (для установления закономерности, повторяемости исторических процессов), генетический метод (выявление происхождения, причин и стадий изучаемого явления), структурный метод (установлений связей отдельных элементов со всей системой) и другие.

4. Социологические методы: анкетирование и интервью; социометрия; мониторинг (постоянное отслеживание социальных ситуаций в фокусе их изменения с прогнозированием этих изменений на определенную перспективу).

5. Психологические методы (применение бланковых и аппаратурных тестов (индивидуальных и групповых).

6. Методы математической статистики.

Если основой для классификации преобразовательных методов социальной работы взять характеристику способов воздействия на состояние и поведение личности или социальной общности, то можно выделить три их основные группы: социально-экономические, организационно-распорядительные и психолого-педагогические.

Группа социально-экономических методов… Методы воздействия на социальные и экономические потребности и интересы используются в форме натуральной и денежной помощи; установления льгот и единовременных пособий и компенсаций; патронажа и бытового обслуживания; морального поощрения и санкций и т.д.

Организационно-распорядительные методы ориентированы главным образом на такие мотивы поведения людей, как осознанная необходимость общественной и трудовой дисциплины, чувство долга и ответственности. Отличительной их чертой является прямой хараткер воздействия, поскольку опираются они прежде всего на регламентирующие, нормативно-правовые акты. В данной группе методов можно выделить некоторое различие между организационными и распорядительными методами. Организационные методы, закрепляя права, полномочия, обязанности и ответственность различных звеньев в органах управления социальными службами, обеспечивают «упреждающее» управленческое воздействие на решение задач социальных служб. Распорядительные методы позволяют осуществлять оперативное уточнение задач, перераспределение сил и средств, решение эпизодически возникающих новых задач и своевременно устранять скрытые недочеты…

Основными организационно-распорядительными методами являются: регламентирование, нормирование и инструктирование, подбор и расстановка кадров, метод требований, критики и самокритики, контроль, проверка исполнения и др.

Регламентирование представляет собой разработку и введение в действие организационных положений, обязательных для исполнения (приказы, типовые положения, должностные инструкции, штатное расписание и др.).

Нормирование заключается в установлении нормативов, которые служат ориентировкой в деятельности социального работника (нормативы численности обслуживаемых клиентов, нормативы времени обслуживания и др.).

Инструктирование заключается в разъяснении обстановки, задач, возможных трудностей и последствий неправомерных действий клиента, предостережение от возможных ошибок, совете по характеру действий и т.д. В социальной работе инструктирование обычно имеет форму консультационной, информационной и методической помощи клиенту, направленной на защиту его гражданских прав и свобод.

Группа психолого-педагогических методов характеризуется косвенным воздействием и влиянием на клиента через механизм регуляции его самочувствия и поведения…

В группу психолого-педагогических входят методы: убеждение (реализуется в практике социальной работы в различных формах и прежде всего в виде разъяснения, совета, аргументированной рекомендации, положительных примеров и образцов активной жизнедеятельности клиентов), социологические исследования, наблюдение, социально-психологический диагноз, внушение, информирование, гуманизация условий труда и быта, привлечение к труду и расширение возможностей для проявлений творческих возможностей личности, использование обычаев, традиций и др. Из этой группы рассмотрим методы: изучение результатов деятельности клиентов, социальная терапия (индивидуальная терапия, групповая терапия, трудовая терапия, терапия самовос­питания, дискуссионная терапия, психотерапия, семейная терапия, игровая терапия, социодрама, психодрама и др.), исповедальный метод.

Изучение результатов деятельности клиентов (биографический метод); в широком плане — изучение последствий предпринятых усилий, внесенных изменений, реальных сдвигов в жизненных позициях, системе ценностных отношений. В узком — изучение результатов деятельности клиентов: планы и отчеты руководителей учреждений, дневники, журналы и другие документы: продукты (результаты) деятельности: сочинения, техничесике поделки, самодельные игрушки, наглядные пособия, кино-, видеофильмы, микрофото-, ксерокопии (печатных, графических, рукописных материалов); справочные каталоги по теории и истории вопроса; тематические картотеки; звукозаписи бесед, докладов, дискуссий (удобно для анализа при повторном слушании); звукозаписи, перепечатанные на машинный текст; фотографии…

Социальная терапия… — систематические, целенаправленные меры по оказанию помощи лицу или группе лиц в вопросах урегулирования чувств, импульсов, мыслей, отношений (по. И. Г. Зайнышеву).

Терапия выполняет функции: лечебную (оказание помощи кленту в решении его проблем совместно с медиками); социального развития (включение клиента в активную групповую деятельность, организация процесса «совместного развития», положительно влияющего на социальное здоровье); отстаивания интересов (разъяснение нужды притесняемых или социально уязвимых людей обществу, организациям). Социальная терапия, таким образом, может рассматриваться как метод «социального лечения»; как метод влияния, связанный с обучением и профессиональной ориентацией; как инструмент социального контроля; как средство коммуникации.

Задачи социальной терапии: исправление, корректировка поведение; предупреждение дисфункций; обеспечение нормального развития; самоутверждение личности.

Индивидуальная терапия применяется к клиентам, разрешение проблем которых требует конфиденциальности (изнасилование, семейные неурядицы и т.п.), к тем, кто не желает участвовать в групповой терапии.

Групповая терапия – стратегия воздействия, нацеленная на помощь людям в преодолении эмоциональных нарушений или социального неустройства с использованием групп (при руководстве социального работника или иного профессионального терапевта). Обычно в группе 6–8 человек, продолжительность занятий — 90 минут в неделю. Выделяют группы: учебные (получение знаний, высказывание мнений, обсуждение личностных проблем); совместной деятельности (занятие одним делом: спортом, посещение театра с последующим обсуждением и др.); родительские; мужские и женские. К психотерапевтическим процедурам относят: релаксацию, пантомимические сцены, «конструктивный спор», разыгрывание ролевых ситуаций, изложение биографий, обсуждение анонимной истории болезни, описание содержания сновидений, фантазий, ассоциаций и т.д.

Семейная терапия — деятельность социального работника с группой членов семьи, которая рассматривается как целостная единица. Специалист стремится раскрыть роли, взаимные обязанности членов семьи, побудить их к более гибкому поведению. Используется не история семьи, а актуальные вер­бальные и невербальные действия членов группы.

Трудовая терапия основана на тонизирующем и активизирующем воздействии труда на психофизическую сферу человека. Позволяет организовывать совместную деятельность, облегчая при этом взаимоотношения между людьми, снимая состояние напряженности и беспокойства, болезненные переживания.

Терапия самовоспитания включает самоизучение, самооценку; переоценку собственной личности; самоанализ, переоценку прошлого, выявление индивидуальных «психологических барьеров»; создание желаемого образа «Я»; использование приемов самоубеждения, самопоощрения и самовнушения; ситуации деятельности и общения; использование полученных результатов в повседневной жизни и деятельности.

Дискуссионная терапия включает знакомство членов группы; обсуждение ожиданий клиентов, их опасений; переживание и обсуждение группового напряжения, связанного с рассогласованием между ожиданиями клиентов и груп­повой реальностью; нарастание сопротивления по отношению к руководителю группы; соотношение этого сопротивления с прошлым жизненным опытом, вскрытие проблем, связанных с отношением к руководителю группы, с самостоятельностью, ответственностью и активностью; формирование адекватного отношения к проблеме, которую необходимо решить, активной мотивации к участию в группе, нормам и традициям группы; анализ динамики и развития внутригрупповых отношений с выходом на проблематику отдельного участника; коррекция отношений, закрепление достижений; обсуждение результатов терапии, подведение итогов; рефлексия.

Социодрама — метод коллективной, групповой терапии. Сущность его состоит в том, что проблема социальных групп и различные конфликтные отношения между группами представляются в стихийно организованных сценах…

Психодрама — техника, используемая в групповой терапии, когда человек выполняет различные роли, например, изображая себя в различных стрессовых ситуациях социального характера, или играет роли своих антиподов…

Игровая терапия — форма психотерапии, используемая для облегчения общения. Участники пользуются игрушками для изображения ситуаций и кон­фликтов, которые невозможно или трудно вербализировать…

Исповедальный метод — форма психотерапии, используемая с целью устранения психических стрессов, трудностей во взаимосвязях с социальной средой. Предполагает общение социального работника и клиента «один на один»…

Если за основу классификации методов социальной работы взять количество людей, на которых оказывается воздействие, то можно выделить методы индивидуальной и групповой социальной работы.

Индивидуальная социальная работа — направление, система ценностей, вид практики, используемые социальными работниками для помощи индивидам в решении психологических, межличностных, социоэкономических проблем путем личностного взаимодействия с ними.

Групповая социальная работа — формы и способы социальной работы, при которых небольшая группа лиц с близкими интересами и общими проблемами регулярно собирается и включается в деятельность для достижения общих целей…

В социальной работе используются методы, характерные только для данного вида профессиональной деятельности. К ним относятся прежде всего: метод социального диагностирования; метод вмешательства в критических случаях; метод работы в общине; метод работы на улицах.

В своей книге «Социальные диагнозы» (1917) Мэри Ричмонд подробно представила свой метод работы — социальный диагноз, предполагающий оценку как личности клиента, так и его социального положения… Социальные мероприятия Мэри Ричмонд подразделяла на два взаимно дополняющих метода: косвенный метод лечения и непосредственный метод лечения. Косвенный метод состоял в воздействии на внешнюю среду человека, непосредственный — на самого клиента с целью побуждения его к активным действиям по выработку решения.

В настоящее время к методам социального диагноза (социальной диагностики) относят (по И.Г. Зайнышеву):

– зондажно-информационное обследование: сбор сведений об инфраструктуре, численности, составе и динамике местного населения и т.д.;

– социально-историческое обследование: изучение истории заселения и освоения данной территории, изменение состава местного населения, исследование его занятий и традиций и т.д.;

– информационно-целевой анализ различных документов, статей из местной и центральной прессы, материалов электронных средств информации, писем и жалоб граждан и т.д.;

– социальное картографирование: анализ социально-пространственного распределения и динамики рождаемости и смертности населения, зависимость качества жизни от различных природных и социальных факторов.

Метод вмешательства в критических случаях (впервые применен в США в 1847 г., когда церковь вмешалась в судьбу девочки, подвергавшейся жестокому обращению в семье, и по всей стране стали образовываться общества предотвращения жестокого отношения к детям) — используется в работе с отдельными людьми, семьями и группами, находящимися в ситуации острого кризиса, вызванного или переходным периодом, или жизненными обстоятельствами.

Метод работы в общине служит средством координации традиционных методов и рассматривается как социально-политическое средство удовлетворения интересов, потребностей, ожиданий граждан… Используемые при этом методы включают выяснение сути и типа проблемы, анализ причин, разработку планов, стратегии, привлечение необходимых ресурсов, выявление и вовлечение лидеров, развитие отношений между членами общества для облегчения их усилий.

Метод работы на улицах — «открытый» метод социальной работы, ориентированный на проблемы улицы и включающий превентивные меры:

– предотвращения возникновения запущенной (маргинальной) молодежи, особенно уличных групп детей и подростков через установление «случайных» контактов с ними в периоды сборов и проведения свободного времени;

– определение потребностей и особых проблем уличных групп молодежи и форм оказания им соответствующей помощи как индивидуальной, так и групповой;

– предотвращение численного увеличения групп, способствование их распаду и направление их активности в менее агрессивное русло;

– отбор особо тяжелых подростков из уличных групп с попыткой вовлечения их в молодежные группы, находящиеся под педагогической опекой социальных работников;

– поиск помещений для уличных групп молодежи и проведение с ними различных форм досуга и экскурсий с целью ускорения процесса их социализации или ресоциализации;

– установка контактов с наркоманами, определение их в соответствующие заведения;

– привлечение подростков к солидарной поддержке своих сверстников, т. е. формирование из их рядов добровольных помощников социального педагога и социального работника.»

^ Терерский С.В. «Введение в социальную работу: учебное пособие для высшей школы, М.: Изд-во «Академический проект», 2001.— 496 с.— С.85–95.

«Современная теория социальной работы не имеет единой общепризнанной классификации методов. Методы, предложенные М. Ричмонд, были взяты за основу дальнейшего развития и трансформировались в последующем в индивидуальной, групповой и общинный методы социальной работы. Данные методы признаны как классические.

Под методами в социальной работе понимаются специфические виды вмешательства (посредничества), осуществляемые на различных уровнях: индивидуальном, групповом, общинном, а также социальное администрирование и планирование.

Индивидуальная социальная работа — направления, система ценностей, вид практики, используемые социальными работниками для помощи индивидам и семьям в решении психологических, межличностных, социоэкономических проблем путем личного взаимодействия с клиентов. В литературе данный метод зачастую идентифицируется с клинической социальной работой.

Групповая социальная работа — форма или метод работы, который используется с целью оказания клиенту помощи через передачу группового опыта для развития его физического и духовного потенциала, формирования социального поведения. Небольшая группа лиц с близкими интересами и общими проблемами регулярно собирается и включается в деятельность для достижения общих целей. В качестве таких целей может быть обмен информацией, развитие практических или социальных умений, изменение ценностных ориентаций, перестройка в позитивном направлении асоциального поведения. В качестве основного метода (хотя и не единственного) используется контролируемая терапевтическая дискуссия.

Общинная социальная работа — метод, позволивший расширить масштабы социальной помощи среди населения в городских кварталах, общинах. Работа в общине служит средством координации традиционных методов и кооперации организаторов социальной работы. Она стимулирует и расширяет изменения имеющихся потребностей, ожиданий и интересов граждан. Наконец, социальная работа в общине рассматривается как социально-политическое средст­во удовлетворения интересов и потребностей клиентов.

Общинная социальная работа понимается сегодня как интеграция всех других методов, когда ставится задача, чтобы клиент понимал тесную зависимость и взаимообусловленность личных и общественных проблем. Он должен принимать активное участие в солидарных действиях, направленных на решение конфликтных ситуаций.

Однако в связи с тем, что данная классификация не вскрывает тех процессов, которые составляют сущность методов, рядом исследователей, к которым, в частности, относится профессор Высшей католической школы социальной работы Юрген Гриз, предлагается иная — двухуровневая систематизация. К первичному уровню относятся такие методы, как индивидуальная терапия, семейная и групповая терапия, а вторичный составляют супервизия, планирование, консультирование, сопровождение практики, развитие организации, менеджмент.»

Справочное пособие по социальной работе. Л.С. Алексеев, П.В. Бобкова, Г.Ю. Бурлака и др./ Под. ред. А.М. Панова, Е.И. Холостовой, Москва, 1997.— 168 с.— С.153–154.

«Метод … у соціальній роботі означає спосіб взаємопов’язаних діяль­ностей її професійних спеціалістів та їх клієнтів, що спрямовуються на досягнення виголошених (заявлених) цілей.

Зазначимо: в сучасній соціальній роботі існують різні класифікації її методів у залежності від ознак, закладених в основу класифікацій…

Вони узагальнено представлені нами в таблиці…


Основна класифікація

Вирізнювані методи чи групи методів

1. Ступінь спільності клієнтів

1.1. Методи індивідуальної соціальної роботи.

1.2. Методи групової Соц.р.

1.3. Методи Соц.р. в общині.

2. Зміст і характер соціальної роботи

2.1. Група соціально-економічних методів Соц. р.

2.2. Група організаційно-розпорядчих методів Соц. р.

2.3. Група психолого-педагогічних методів Соц. р.

3. Сфера застосування: виховання підростаючого покоління

3.1. Метод стимулювання і залучення до дії.

3.2. Метод репродукування.

3.3. Метод закріплення та збагачення.

3.4. Метод сприяння творчості.


Класифікація методів соціальної роботи за ступенем спільності клієнтів поширена в її теорії та практиці далекого зарубіжжя (Великобританія, Німеччина, Канада, США та багатьох інших). Як канонічні тут визнають три групи методів:

  • індивідуальної,

  • групової соціальної роботи та

  • соціальної роботи в общині».

Косянчук С., Сидоров В. «Вступ до курсу «Соціальна робота»: частина 1, Інтерв’ю – як один із основних методів індивідуальної соціальної роботи». Донецьк-Херсон, 1997. — 47 с.— С. 14–15.
^

8.2  Консультування як метод соціальної роботи


«Понятие о психологическом консультировании. Начало истории развития психологической помощи следует искать в глубине веков. Еще в медицинском папирусе Эберс (XVI в. до н. э.), содержащем около тысячи прописей целебных снадобий и зелий, приводятся слова заклинаний, необходимых при применении лекарств. Античные короли принимали услуги «консультантов», античные книги «консультировали». С конца XVII в. делаются попытки научно объяснить психические методы лечения, предлагаются все новые и новые их варианты. Начиная с «магнетического флюида» венского врача А. Месмера следуют: в XIX столетии — Джеймс Бред (гипноз), в XX в. — Зигмунд Фрейд (психоанализ). Карл Роджерс (клиент-центрированная терапия), Фредерик Перлз (гештальт-терапия), Милтон Эриксон (нетрадиционный гипноз и терапия), Вирджиния Сатир (семейная терапия) и многие другие (Лакосина, Ушаков, 1984). И если первоначально психотерапия была прерогативой медиков, то в начале XX в. к ним постепенно присоединяются работники других социальных служб, а в 1950-х гг. в США содержательно и организационно обособляется консультативная психология.

Консультативная психология трактуется как раздел знания, содержащий систематическое описание процесса оказания психологической помощи (консультирования). Консультативная психология исходит из представления о том, что с помощью специально организованного процесса общения у обратившегося за помощью актуализируются дополнительные психологические силы и способности, которые, в свою очередь, могут обеспечить отыскание новых возможностей выхода из трудной жизненной ситуации. От классической психотерапии консультирование отличает отказ от концепции болезни, большее внимание к ситуации и личностным ресурсам.

Перефразируя Г. Эббингауза, можно сказать: «Консультирование имеет длинное прошлое, но консультативная психология только короткую историю», — консультативную психологию как профессиональное поле можно идентифицировать только с 1951 г., когда в США Северо-западная конференция рекомендовала наименование «консультативная психология», или с 1952 г., когда была учреждена новая позиция консультирующего психолога и Американская психологическая Ассоциация изменила наименование специальности «Консультирование и руководство», которое использовалось также непсихологами, на «Консультативная психология» (см. Dawis, 1992).

До 1950-х гг. поле прикладной психологии понималось в первую очередь как граница. клинической и экспериментальной психологии и состояло почти исключительно в приложении психологии индивидуальных различий. Двумя другими ветвями прикладной психологии в то время были образовательная психология и промышленная психология, представляющие психологию индивидуальных различий применительно к школе и трудовой деятельности. Консультативная психология в процессе развития разделилась на работу с персоналом учебных заведений и студенческое консультирование, а из промыш­ленной психологии — в формы профессиональной психологии и профессионального консультирования.

Ряд исследователей (см. Эйдемиллер, Юстицкий, 1989) говорят о неврачебной психотерапии, имея в виду консультирование проблемных семей, не способных справиться с организацией взаимоотношений. Другие же высказывают некоторые сомнения по поводу употребления термина «психотерапия», так как в данном случае речь идет не о терапии (лечении) в точном смысле этого слова.

…существуют по крайней мере четыре близких по содержанию понятия: психотерапия, психокоррекция, неврачебная психотерапия, психологическое консультирование. Представим их сходство и различие в таблице 1.

Таблица I

Направление

Субъект

Объект

Цель

Психотерапия










А. Клинически-ориентированная

Врач
(психиатр, психотерапевт)

Больной, пациент

Ликвидация симптомов

В. Личностно-ориентированная

Врач,
психолог, социальный работник

Больной клиент

Личностные и межличностные изменения

Психокоррекция

Врач,
психолог

Больной клиент

Исправление тех
или иных расстройств, нормализация психической деятельности

Неврачебная психотерапия

Психолог

Клиент

Оптимизация взаимоотношений (например, в проблемных семьях)

Консультирование

Консультирующий психолог,
социальный
работник

Клиент,
семья,
группа

Адаптация к жизни за счет активизации личностных ресурсов (выход из трудной жизненной ситуации)
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   28



Скачать файл (2265.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации