Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.П. Эффективность образования - файл Л.Ф.Колесников, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова - Эффективность образования.doc


Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.П. Эффективность образования
скачать (3442.5 kb.)

Доступные файлы (1):

Л.Ф.Колесников, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова - Эффективность образования.doc24516kb.14.01.2009 22:29скачать

содержание
Загрузка...

Л.Ф.Колесников, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова - Эффективность образования.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13
Реклама MarketGid:
Загрузка...
Л.Ф. КОЛЕСНИКОВ

В.Н.ТУРЧЕНКО Л.Г. БОРИСОВА
ЭФФЕКТИВНОСТЬ

ОБРАЗОВАНИЯ
Москва

«Педагогика»

1991
Рецензент

доктор педагогических наук Т. И. Шамова

513852

К 60 Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. П Эффективность образования. — М.: Педагогика,

1991. — 272 с.

ISBN 5-7155-0359-0

В книге анализируется взаимозависимость системы образо­вания и социально-экономической жизни общества. Образова­ние рассматривается как фактор и условие перестройки обще­ства.

^ Вопросы улучшения образования связываются с гуманиза­цией его содержания, демократизацией управления школой. Особое внимание обращается на повышение эффективности

труда учителя, его социального статуса.

Для специалистов в области педагогики, работников народ­ного образования.
ISBN 5-7155-0359-0

© Колесников Л. Ф„ Турченко В. Н..

Борисова Л. Г., 1991
ПРЕДИСЛОВИЕ

Фантастические достижения научно-технического прогресса, много­кратно усилившие могущество человека, вознесли его над приро­дой и собственным естеством и вместе с тем явились причиной не­ожиданного упадка общей культуры и нравственности. Это застав­ляет переосмыслить роль, место и историческое назначение старей­шей в структуре общественного разделения труда системы, обозна­чаемой словом «образование».

Любое общество может существовать лишь при условии, если его члены следуют принятым в нем ценностям, нормам и навыкам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Каждый человек становится личностью в процессе обучения и воспитания, когда он обретает способность выполнять общественно значимые функции, прежде всего трудо­вые, играть социальные роли, творчески осмысливать свое призва­ние, способности, вступать в самостоятельные отношения с другими членами общества. Некоторые авторы трактуют социализацию личности как пожизненный процесс, связывая ее даже с переме­ной места жительства, коллектива, семейным положением, прихо­дом старости. Однако такое понимание есть не что иное, как соци­альная адаптация, которая имеет место в процессах социализации, но не исчерпывает их. Иногда делается упор на приобщение инди­видов к культурным ценностям определенных этносов, превраще­ние индивидов в носителей и выразителей этих ценностей.

Когда речь идет о подрастающих поколениях, то на первый план выходят задачи развития, самоопределения, самореализации личности. Эти задачи могут решаться как стихийно, так и целена­правленно, всем обществом, специально созданными для этого со­циальными институтами и самим человеком. Система образования призвана также целенаправленно управлять процессами социали­зации личности, ее профессионализации и адаптации.

Что же именно следует понимать под термином «образование»? На первый взгляд такой вопрос может показаться банальным: за­чем выяснять то, что каждому ясно? Однако, как показывает опыт, в этот термин разные люди нередко вкладывают неодинаковый смысл. «Образование» (аналогично немецкому «Bildung») проис­ходит от слова «образ». «Очевидно,— отмечал А. В. Луначар­ский,— когда народу приходилось определять, что должен сделать из себя всякий человек и что должно сделать общество из него, то рисовалась картина возникновения из какого-то материала образа человеческого» 1. Он использовал здесь термин «образование» как синоним термина «воспитание» (взятого в самом широком смысле
1 Луначарский А. В. Что такое образование? О комсомоле и молодежи. М.,

1970 С. 293.


3
слова), полагая, что задачи обучения и воспитания объемлются

одним словом — образование.

Однако термин «воспитание» также имеет неоднозначное тол­кование. В одном случае этим словом обозначают процесс формиро­вания личности в результате воздействия совокупности всех объек­тивных и субъективных факторов, всего хода событий, отражающе­гося в сознании и поведении человека. При таком толковании по­нятие «воспитание» может рассматриваться как философско-социологическая категория. Оно может рассматриваться и как целе­устремленное и систематическое воздействие на воспитуемого с целью привития ему тех качеств, которые воспитатель считает желательными. В педагогическом контексте это понятие обознача­ет, как правило, те стороны формирования личности, в которых вы­ражаются мировоззрение, нравственный облик, эстетический вкус, волевые и физические качества.

Под образованием можно понимать весь процесс физического и духовного формирования личности, процесс, сознательно ориен­тированный на некоторые идеальные образы, на исторически обус­ловленные, более или менее четко зафиксированные в обществен­ном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, всесто­ронне развитая личность). В таком понимании образование высту­пает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов и становится тождественным понятию «вос­питание» в широком смысле слова.

Важнейшей стороной образования являются передача и полу­чение систематических знаний. Американский ученый Ф. Махлуп, например, под образованием понимает процесс обучения, приобре­тение знаний вообще, в том числе в учебном заведении, производст­венное обучение, образование с помощью телевидения, образова­ние в семье, просвещение в церкви, подготовку в вооруженных силах, самообразование и обучение на основе собственного опыта | Здесь в одном понятии объединяются такие качественно разнород­ные процессы, как приобретение научных знаний, обыденного жи­тейского опыта и др.

Однако термин «образование» не может быть полностью понят, если не показать его многозначность. Например, под образованием подразумевают усвоение некоторого объема знаний, навыков и умений. Вполне правомерно рассматривать образование и как со­ответствующим образом организованный процесс обучения и раз­вития личности. Вместе с тем образование, несомненно, есть свое­образная система деятельности, связанная с передачей и усвоени­ем знаний, навыков, умений, а также определенный социальный
1 См.: Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в США. М., 1966.

С. 81.

4

институт (система учреждений, созданная для выполнения специ­фических функций).

Как видим, образование чрезвычайно многостороннее явление, предстающее в самых различных ипостасях (уровень, процесс, деятельность, институт). Всем этим сторонам присуще нечто общее, а именно свойство системности.

Структура системы, содержание учебно-воспитательного про­цесса, деятельности педагогов и учащихся, а также результаты функционирования зависят от того, к какому историческому типу общества эта система принадлежит. С учетом всего этого предлагается следующее определение: образование — относительно само­стоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овла­дение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведе­ния, содержание которых в конечном счете определяется социаль­но-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Естественно, что очень многое в системе образования определя­ют люди — те, кто учит, и те, кто учится. Их инициатива, творчес­кая активность, нестандартность мышления, стремление к обновле­нию и новаторству — непременный элемент системы образования, ее жизнеспособности и прогресса.

Система образования всегда решает соответствующие воспита­тельные задачи, содержание которых определяется социально-эко­номическим уровнем и культурой общества, его политическими и идеологическими структурами. Поэтому воспитание, будь то в се­мье или коллективе, домашнее или школьное, на производстве или в быту, целенаправленное или стихийное, всегда по своей сути об­щественно, ибо любой воспитатель и воспитанник являются субъек­тами общественных отношений.

Человек с момента рождения принадлежит к той или иной со­циальной группе, оказывается в определенных отношениях с собст­венностью, а следовательно, и с законами производства и распре­деления материальных благ, пользуется соответствующими юриди­ческими правами в конкретной системе семейных и трудовых свя­зей. Содержание и характер всей совокупности взаимоотношений в обществе решающим образом определяют общую направленность развития личности. Как бы ни были оригинальны в методах воспи­тания родители и педагоги, их цели, желания и стремления в ко­нечном счете диктуются обществом, теми или иными его социаль­ными группами, общими условиями жизни, интересами и идеа­лами.

Термин «общественное воспитание» используется и в более уз­ком смысле для обозначения процесса воздействия на личность, осуществляемого специально созданными обществом институтами (дошкольными учреждениями, школой, общественными организа-
5

циями и внешкольными учреждениями), в отличие от воспитания в семье и в среде ближайшего окружения. Общественное воспита­ние включает и выполнение педагогических функций взрослыми (например, участие родителей, шефов в воспитании детей через

школы, домоуправления) на общественных началах.

В капиталистических странах наряду с общественным (public) образованием (государственным) существует и частное (private), т. е. учебно-воспитательные структуры, созданные на основе част­ного предпринимательства. У нас в стране понятие «общественное образование» иногда используется как противоположность индиви­дуально организованным формам образования (репетиторство, са­мообразование). Тем не менее любые организованные формы вос­питания, создаваемые государством, общественными организация­ми, частными лицами (включая самообразование), являются по своему содержанию общественными, так как связаны с формиро­ванием определенных норм и ценностей и отражают определенный уровень общественного производства, науки и культуры, социаль­но-бытовой и политической сфер.

Констатация этих положений хотя и способствует упорядоче­нию, субординации и степени согласованности смежных понятий, однако не раскрывает их до конца. Споры о том, какое из двух понятий — образование или воспитание — является более широ­ким, по-видимому, непродуктивны: все дело в том, в каком контек­сте и смысле они используются. Часто встречающееся в литерату­ре употребление слов «образование», «воспитание» как обозначаю­щих противоположные стороны педагогического процесса не совсем корректно. Ибо образование как целенаправленный процесс пере­дачи знаний всегда, в любом случае включает в себя и воспитание определенных личностей. Направленность же воспитания даже при формально одинаковом содержании и уровне обучения может быть принципиально различной — гуманистической или технократиче­ской, гражданской или политической, демократической или тотали­тарной.

Говорить о воспитании как о сугубо педагогическом процессе, осуществляемом в условиях учебно-воспитательных учреждений и организаций, — значит видеть лишь одну его сторону — профес­сиональную. Воспитание всегда было, есть и будет явлением народ­ным, вечной категорией общественной жизни. Осознание общест­венной природы воспитания позволит разобраться в сложном клуб­ке противоречий — между государственным и народным, общест­венным и личным, целенаправленным и стихийным, между пассив­ностью объекта воспитательного воздействия и активной позицией субъекта общественных отношений.

Главный воспитатель — жизнь. Этот тезис, по-видимому, разде­ляют подавляющее большинство людей. «Школа жизни», «мои университеты» — не зря эти выражения стали крылатыми. Дейст­вительно, эпоха, людские заботы, стиль жизни, характер общест-
6

венных отношений не могут не отражаться на подрастающих поко­лениях, на каждом из современников. Бесспорно, исторические свершения, энтузиазм масс, строящих новое общество, оставили не­изгладимый след в сознании поколений, повлияли на облик теху кто был их творцом, участником или свидетелем. В не меньшей сте­пени отразились на каждом и трагедии эпохи.

Боязнь инициативы, выходящей за рамки дозволенного, невоз­можность высказать собственное мнение, необходимость беспрекос­ловно следовать указаниям, спускаемым с верхних этажей власти, стали входить в привычку, а равнодушие, лицемерие, показное со­гласие, социальная апатия и индивидуализм стали характерной чертой выросших в этих условиях поколений.

Серьезное отставание нашей системы образования, в которой преобладал, по сути дела, экстенсивный подход, привело к сниже­нию авторитета знаний, отставанию науки, падению нравственных устоев общества. В условиях перестройки происходит крутой пере­лом в деле обучения и воспитания подрастающих поколений, пово­рот к личности, ее проблемам, интересам, творческому развитию. В этой связи следует остановиться на понятии «просвещение». Оно (если не иметь в виду его специфического употребления в истори­ческих контекстах для обозначения определенного идейного тече-ния) чаще всего употребляется в сочетании с прилагательным «на­родное» как синоним понятия «народное образование». Надо, од­нако, отметить два существенных момента. Под народным образо­ванием (или просвещением) обычно понимается система учебно-воспитательных учреждений. Когда же говорят о системе просве­щения, то сюда в научной литературе и статистике часто включа­ют также зрелищные предприятия, лектории, клубы, библиотеки, детские внешкольные учреждения, музеи. Термин «просвещение» более применим к учреждениям и родам деятельности, прогрессив­ным по основному содержанию. Можно вести речь о реакционных системах образования (например, существовавших в фашистских государствах), но само понятие «просвещение» исключает реакци­онность.

Нюансы в значениях слов «просвещение», «образование», кото­рые далеко не всегда учитываются в научной и популярной литера­туре, позволяют более ярко и четко выражать сущность предметов в зависимости от их содержания и конкретных контекстов. По­скольку система образования (учебных заведений) и система куль­турно-просветительных учреждений выполняют функции передачи культурных ценностей, функции воспитания населения, постольку в определенных целях обозначение их общим словом «просвещение» правомерно. Вместе с тем образование и просвещение по своим задачам и характеру функционирования различаются настолько существенно, что чаще всего их необходимо рассматривать в от­дельности, что, к сожалению, не всегда делается.
7

Так. расходы из государственного бюджета и других источни­ков на образование, культурно-просветительную работу, искусство и другие подобного рода сферы (а нередко и на науку) включались в общую рубрику «просвещение». Причем дифференцированный показ включаемых в нее статей расходов в статистике долгое вре­мя отсутствовал, что серьезно затрудняло анализ многих проблем образования, в частности изучение его экономической и социальной эффективности в масштабах всего общества. Таким образом, воп­рос об уточнении понятия «образование» имеет не только чисто теоретическое, но и практическое значение.

Система образования включает в себя только в качестве обуча­ющихся более 100 млн. человек, не считая обучающихся в различ­ных студиях, кружках при клубах и т. д. Сюда же следует приба­вить около 20 млн. дошкольников и около 10 млн. учителей, препо­давателей и мастеров профессиональных учебных заведений, вос­питателей.

И вот эта важнейшая система сильно отстает от темпов разви­тия других отраслей народного хозяйства. Формы, методы, средст­ва обучения, а во многих отношениях и содержание учебно-воспи­тательных процессов за столетия изменились очень немного. В то время как производительность труда в отраслях материального производства возросла за последние 150 лет в сотни раз, в сфере образования она поднялась лишь на 25—30%. Резко возросшие по­требности общества в разносторонне развитых, высокообразован­ных, творчески мыслящих людях пришли в острейшее противоре­чие с реальными возможностями педагогов и школ практически ре­шать эти задачи.

Одно из главных проявлений мирового кризиса в системе обра­зования состоит в ухудшающихся показателях качественного уров­ня образования молодых людей. Примером энергичного противо­действия этой тенденции может служить Япония, где образование стало своеобразным культом образа жизни. Однако учебный мара­фон там все более приближается к пределам физического и психи­ческого напряжения учащихся и родителей, а конкурентная борьба за престижные места (начиная от яслей до университетов) стано­вится столь ожесточенной, что стремление к личному успеху прихо­дит все чаще в противоречие с принципами нравственности и гума­низма.

Кроме того, в условиях, когда период морального старения но­вой техники и технологии составляет не 30—40 лет, как в начале века, а 5—7 лет, а в отдельных случаях даже 2—3 года (в электро­нике, химии), изучение известного, уже достигнутого и вошедшего в учебники имеет все меньше смысла. Экстенсивный путь развития содержания образования за счет приращения все новых знаний уже исчерпал свои возможности.

Приходится пересматривать и устоявшиеся представления о том, что содержание образования призвано отражать основы наук.


8

Утверждается понимание, что воспитания и обучения каждого на­рода на основе освоения только своей национальной культуры яв­но недостаточно, необходимо постижение сокровищ мировой куль­туры. Вместо традиционной задачи воспитания эрудита на первый план выдвигается воспитание нестандартно мыслящего человека — творца. Если прежде уровень образованности определялся числом выученных правил, разобранных произведений, заученных стихо­творений, умением решать стандартные задачи, то сегодня глав­ное — уметь ставить и оригинально решать новые задачи, изобре­тать, творчески подходить к любой работе. И если прежде упор де­лался на расширение знаний и информированности учащихся, то сегодня необходимо главное внимание сосредоточить на формиро­вании умений и способностей делать саму жизнь, изменять ее в лучшую сторону.

Следовательно, учение уже не может быть только подготовкой к будущей работе и жизни, оно во все большей мере должно быть и работой, и жизнью, соединяться с исследовательским поиском, производительным трудом, разнообразными формами общения. Вместе с тем школа и вузы только тогда могут успевать за уско­ренным развитием науки, когда учащиеся будут непосредственно включаться не только в познание готового материала, но и в созда­ние новейших технологий и машин, в процессы производства новых знаний. И самое существенное — поворот всего учебно-воспита­тельного процесса к человеку. Образование должно не только воо­ружать человека знаниями, но и развивать и совершенствовать его как личность. Иначе говоря, общество все более проникается идеей гуманизации образования.

Отсюда следуют принципиальные изменения роли и профессио­нальных функций педагога, который при всех возможных вариан­тах остается ведущей фигурой учебно-воспитательного процесса. К сожалению, реальная ситуация такова, что подготовка педагоги­ческих кадров пока в основном ориентирована на традиционные задачи.

В нашей книге особое внимание обращено на анализ условий труда, быта и творческого развития учителей средней школы, со­ставляющих основную часть многомиллионной армии тех, кто учит и воспитывает. Именно школьный учитель призван проводить ог­ромную работу по формированию подрастающих поколений. Не случайно слово «учитель» в нашем обыденном сознании ассоцииру­ется в первую очередь с образом школьного педагога. От того, на­сколько он будет профессионально готов к исполнению своего вы­сокого назначения, в решающей степени зависят эффективность и качество образования. А это, в свою очередь, связано с материаль­ным положением, социальным статусом, престижем учителя и за­ботой общества о нем.

Наукой и передовой практикой уже апробированы новые сред­ства и методы интенсификации учебно-воспитательного процесса.
9

Однако они в своей основе остаются невостребованными учитель­ской массой. Для того чтобы инерция обыденной школьной жизни была сломлена энергией новаторского духа, необходимо создать соответствующие социально-экономические и морально-психологи­ческие условия. Пока же существующая система материального и морального стимулирования поощряет не творчество, инициативу и предприимчивость, а стремление быть, как все.

Следовательно, основная задача, которая стоит перед системой народного образования, — создание комплекса социально-экономи­ческих и организационно-педагогических условий, позволяющих раскрыть громадный потенциал социальной энергии, заключенный в личности каждого конкретного педагога, а следовательно, и твор­ческий потенциал саморазвития каждого воспитанника детского сада, школьника, студента.

Поиск конкретных путей и способов высвобождения человечес­кой энергии — главная направленность содержания книги. С осоз­нанием огромной сложности поставленной задачи авторы взялись за ее решение.

Исследование было начато в середине 60-х гг. Тогда школы Но­восибирской и других областей Сибирского региона оказались в сложном положении по обеспеченности кадрами учителей, в связи с чем перед учеными была поставлена задача разработать и пред­ложить конкретные пути выхода из этой ситуации. Исследование продолжается, а значит, выявляются все новые вопросы и пробле­мы, среди которых существенное повышение эффективности систе­мы народного образования представляет главную цель.
10
ЧАСТЬ I

Глава I. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА

1. ^ РЕВОЛЮЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Первая революция в образовании. Для того чтобы отделить в изу­чаемом предмете устойчивое и необходимое от преходящего и слу­чайного, глубже познать содержание и сущность предмета, важно проследить его исторический путь развития. Как ни парадоксально, но глубже всего мы постигаем настоящее и будущее, когда изуча­ем отдаленное прошлое. В частности, становится возможным пред­видеть этапы закономерного перехода образования на все более высокие уровни его эффективности.

О том, как проходила социализация подрастающих поколений за пределами позднего каменного века (40 тыс. лет назад), мы поч­ти ничего не знаем. И очень мало знаем о последующем времени, вплоть до появления письменных свидетельств. Одним из источни­ков знаний о воспитании и обучении в первобытную эпоху являет­ся изучение образа жизни немногих изолированных племен, еще сохранившихся в укромных уголках земного шара, находящихся на стадии развития либо каменного века, либо, что значительно чаще, на разных стадиях разложения первобытнообщинного строя, пере­хода к классовым обществам. Еще в прошлом веке для такого изу­чения было несравнимо больше возможностей. Сейчас осталось очень мало племен, совершенно свободных от влияний цивилиза­ции.

Большую помощь оказывают и данные археологии. Однако этот путь чреват неопределенностью, вероятностным характером выво­дов и обобщений, но он единственно возможный для непосредствен­ного изучения столь отдаленных эпох и в сочетании с изучением немногих племен, живущих и сегодня в каменном веке, позволяет сделать достаточно надежные выводы.

Можно вполне уверенно утверждать, что на всех этапах разви­тия первобытного человеческого общества образование представ­ляло собой нечто нераздельное со всей системой общественно-про­изводственной деятельности. Функции обучения и воспитания, пе­редачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей и подростков к выполнению трудовых и социальных обязанностей. Иначе говоря, различия между функциями производства, с одной стороны, и функ­циями обучения и воспитания — с другой, были еще настолько не­существенны, что диалектическое противоречие между ними суще­ствовало лишь в зародыше.

11

Образование стало особой сферой деятельности с того момента, как процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, спе­циально занимающихся обучением и воспитанием. Таким образом, образование, будучи связанным с целенаправ­ленным обучением и воспитанием в целях обеспечения наследова­ния культуры, социализации и развития личности, возникает вме­сте с обществом, с развитием труда, мышления, языка.

Обучение и воспитание в первобытную эпоху в целом не были отделены в пространстве и во времени от производственной и дру­гих видов общественной деятельности. Поэтому в жизни подрастаю­щих поколений не существовало и особого периода подготовки к жизни, ибо все необходимые знания, навыки и способности приоб­ретались и развивались в ходе непосредственного приобщения де­тей к практическим делам племени. Учебно-тренировочная деятель­ность (например, метание копья, аркана, стрельба в цель из лука и т. п.) занимала важное место в воспитании подростков, но веду­щую роль играла практическая, производственная жизнь.

Способ обучения был практически-деятельностным, словесные методы воспитания и передачи информации имели второстепенное значение. Уже с 4—5 лет дети начинали в меру своих сил активно включаться в общественный труд, выполнять определенные произ­водственные и бытовые обязанности. Педагогические процессы со­ставляли неотъемлемую часть процессов воспроизводства общест­венной жизни. Дети были желанными членами племени, и не толь­ко родители, но и все взрослые не обделяли их вниманием и счита­ли себя ответственными за их жизнь и здоровье. Понятно, что пер­вобытные люди не знали проблемы сирот, неполной семьи. В слу­чае гибели одного или обоих родителей всегда находились те, кто их полностью заменял. Педагогические функции выполняли все без исключения члены общины: взрослые — по отношению ко всем детям, старшие дети — по отношению к младшим. Дети до 4—5 лет воспитывались главным образом женщинами. В дальнейшем жен­щины занимались воспитанием девочек, а мужчины — мальчиков.

^ В первобытных обществах были широко распространены обря­ды инициации, знаменующие переход от детства к взрослости. В ходе этого обряда юноши и девушки в присутствии всего племе­ни демонстрировали свои знания, умения, ловкость, доказывали способность выносить боль, преодолевать страх и т. д.

Отметим некоторую демократичность систем обучения и воспи­тания, типичную для большинства доклассовых обществ. Во-первых, они охватывают все подрастающее поколение, предоставляя каж­дому равные возможности развивать свои способности, умения и знания. Во-вторых, каждый не только учится, но и постоянно учит других, передает опыт, знания и умения своим (прежде всего млад­шим) соплеменникам. В-третьих, отношения между учителем и учеником строятся обычно не на основе авторитарности, а на осно-

12

ве взаимного уважения. Например, у индейцев Малых Антильских островов родители никогда не наказывали детей, позволяли им де­лать все, что вздумается. Ребенка никогда не пеленали, сын не под­чинялся отцу, и отец не повелевал сыном. Мужчины, отправляясь на охоту или рыбную ловлю, не принуждали никого идти с собой, а лишь объявляли о своем намерении, и желающие, в том числе подростки, юноши, присоединялись к ним. Причем это было не проявлением чрезмерной свободы, как казалось европейцам, а по­казателем хорошего знания каждым своих обязанностей 1.

В воспитании принимали участие все взрослые члены общества, каждый становился педагогом в процессе повседневной жизнедея­тельности. В некоторых развитых общинах (у ягуа — в Колумбии и Перу) младших детей воспитывали главным образом старшие дети, а не взрослые. В любом случае воспитание было неразделимо с жизнью общества, входило в него как обязательный компонент.

Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины да­вали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети, приручая животных, выращивая расте­ния и наблюдая за движением облаков и небесных тел, постигали тайны природы, радовались удачной охоте, военным победам, тан­цевали и пели, переживали несчастья, голод, поражения и гибель соплеменников. Так, трудовое, нравственное, эстетическое и физи­ческое воспитание осуществлялось комплексно, непрерывно в про­цессе самой жизни.

Однако представление о первобытном строе как об обществе, в котором воспитательный процесс шел сам по себе и не требовал никаких специальных усилий, никакого педагогического мастерст­ва, совершенно неверно. Точно так же ошибочны представления об охотниках каменного века как о жалких, вечно голодающих дика­рях, у которых все время занято упорной борьбой за существова­ние.

Исследования археологов и наблюдения за немногими уцелев­шими первобытными племенами показывают, что они обладают значительным досугом. Например, некоторые племена, живущие в горных пещерах тропических джунглей Филиппин, Австралии, и в наши дни не знают металла, пользуются каменными орудиями, ко­торые сами изготовляют, добывают огонь трением. Для того чтобы обеспечить себя пищей, им требуется не более трех часов в день. Остальное время они занимаются изготовлением орудий труда, предметов быта, искусством, особенно прикладного характера, и, видимо, воспитанием детей. И в северных широтах длительный до­суг, вынужденное безделье позволяли первобытным людям много
1 См.: Александренков «9. Г. Индейцы Антильских островов до европейского

завоевания. М., 1976. С. 167.
13

времени отдавать занятиям искусством, астрономическим наблюде­ниям, осмыслению мироздания. Как считает известный археолог В. Е. Ларичев, 18 тыс. лет назад в Сибири охотники за мамонтами уже располагали довольно обширными знаниями в математике,

геометрии и астрономии 1. Естественно, что у людей того времени не могла не существовать в достаточной мере развитая система накопления информации и передачи ее от поколения к поколению. Реконструкция этой системы представляет сегодня одну из труд­нейших задач истории педагогики.

Изучение опыта примитивных обществ помогает изжить тради­ционные взгляды на труд только как на средство к существованию и понять великую гуманистическую ценность труда. Внимательное изучение опыта народов, находящихся на этапе первобытнообщин­ного строя или близкого к нему, позволяет лучше понять проблемы социализации образования в условиях нашего общества и правиль­нее оценить перспективы. В этом отношении представляют интерес классические работы Маргарет Мид, изучавшей жизнь туземцев на островах Самоа в Тихом океане 2.

На Самоа нет, по сути дела, различий между нелюбимой рабо­той, которую необходимо делать, и игрой, как чем-то таким, что делают охотно, работой как главным делом взрослых и игрой как главным делом детей. В общем-то, это живая модель будущей тру­довой морали, выражающая естественное отношение к любой нуж­ной обществу работе как к потребности здорового организма. «У самоанского ребенка, — отмечает М. Мид, — поэтому нет ника­кого желания превратить деятельность взрослых в игру, перевести одну сферу в другую... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов. Маленькие мальчишки взби-раются на настоящие каноэ и учатся управлять ими в безопасных водах лагуны»3.

Каждый член общины, в том числе и самые маленькие дети, на Самоа принимают участие во всех жизненно необходимых видах деятельности: посадке и уборке урожая, приготовлении пищи, рыб­ной ловле, строительстве жилищ, уходе за детьми, приеме гостей. Работа там — это не способ приобрести право на свободное время. Всегда есть и досуг, что очень важно заметить, являющийся не ре­зультатом накопления труда или капитала, а простым плодом бла­гоприятного климата, малой населенности, хорошо слаженной соци­альной системы и отсутствия социального спроса на престижные, показные траты. Игра же здесь то, что делают в свободное вре­мя, — способ заполнения больших интервалов времени досуга в структуре неутомительной трудовой деятельности. Вместе с тем это
1 См.: Ларичев В. Е. Пещерные чародеи. Новосибирск, 1980. С. 29—35, 211—

221; он оке. Колесо времени. Новосибирск, 1986. С. 160—174.

2 См.: Мид М. Культура и мир детства. М, 1988.

3 Мид М. Культура и мир детства. С. 169.


14

результат того, что все без исключения члены общества в меру своих сил и способностей работают на общую пользу.

На Самоа существуют и общественное поощрение трудолюби­вых, и социальная терпимость к людям, едва зарабатывающим на жизнь. Какого-либо санкционированного возрастного периода от­сутствия обязанностей, как у наших детей, не существует. С 4—5-летнего возраста дети выполняют определенные работы, посиль­ные в физическом и умственном отношении, полезность которых для них очевидна. Если дети цивилизованных обществ проводят долгие часы в школах, не видя связи своей деятельности с забота­ми и делами взрослых, то на Самоа ребенок «каждый свой шаг в работе и игре соизмеряет со всей жизнью общины; каждый элемент его поведения оправдан с точки зрения его ясно понятой связи с единственной нормой, известной ребенку, — жизнью самоанской деревни» 1

Воздавая должное мудрому смыслу такой системы социализа-ции, М. Мид отмечает, что цивилизованное общество не может рас­считывать на стихийное возникновение такой простой системы вос­питания. Нам трудно найти способы участия детей в делах обще ства, соединения их школьной жизни со всей остальной жизнь вне школы, но только это, считает она, и придало бы им то же са-| мое достоинство, которым самоанцы наделяют своих детей.

Таким образом, известный этнограф и культуролог находит в примитивных обществах не только свидетельства о прошлом раз-витых цивилизаций, но и многие непреходящие ценности, сохране-ние которых представляет актуальную задачу.

О том, что процесс социализации подрастающих поколений у первобытных народов был далеко не прост и требовал от взрослых понимания развития ребенка, говорит и обычай инициации, имею­щий целью подготовить молодежь к производственной, обществен­ной и семейной жизни.

Первобытную педагогику не следует | представлять как нечто недифференцированное, единообразное во все времена и у всех пле­мен. Системы воспитания и обучения народов были весьма различ­ны и, соответственно, давали различные результаты. Например, для жителей острова Алора в Тихом океане было характерно без­различное отношение к детям, которых ничему не учили, плохо кормили, вообще не проявляли никакой заботы о них. Результатом такого отношения являлась подавленность и озлобленность детей. Молодежь поздно и с трудом проходила процесс социализации, что, естественно, отражалось и на взрослых. Племя отличали не­добрые отношения, постоянные стычки, пониженная эмоциональ­ность.

Для индейского племени команчей, наоборот, была характерна постоянная забота о детях со стороны матери и отца, сочетавшая-
1 Мид М. Культура и мир детства. С. 170.

15

ся с разумной требовательностью. После первой удачной охоты подросток приобретал самостоятельность. В результате эмоцио­нального и достаточно строгого воспитания развивалась сильная и уверенная в себе личность, не знающая страха смерти. Отношения

взрослых друг к другу были проникнуты заботой и участием 1.

На последних этапах разложения матриархата мальчиков пос­тепенно приобщали к тайным мужским союзам. Там их учили тому, что должен знать и уметь каждый мужчина, прививали определен­ные взгляды и ценности, нормы взаимоотношений с противополож­ным полом. Причем обряд инициации обычно совпадал с обрядом вступления в союз.

Особая роль в воспитании мальчиков принадлежала так назы­ваемым мужским домам, представлявшим собой большие хижины, стоящие отдельно от других, где собирались мужчины для обсуж­дения и решения общественных дел, пиршеств, приема гостей. Жен­щинам туда доступ был строго запрещен. Юноши в таких домах нередко жили вплоть до вступления в брак. Их знакомили с мифа­ми и преданиями своего племени, моральными нормами, системой запретов — табу, определявшей их место как в самом племени, так и в окружающем мире. Молодежь узнавала о том, что думают о жизни их отцы, как относятся к работе, войне, к женщинам и де­тям, т. е. постигали определенную систему нравственных ценно­стей. Здесь, по сути, целенаправленно развивали духовный мир мо­лодежи. Таким образом, мужские дома можно считать прообра­зом будущих социальных институтов образования.

Воспитанием девочек занимались женщины, они посвящали их в женские секреты, вводили в круг хозяйственных забот, воспиты­вали подобающее отношение к мужчинам и детям, к обычаям и за­претам. Уже тогда проявилась полная зависимость содержания воспитания и обучения подрастающих поколений от происходящих в обществе социальных изменений.

С развитием языка, словарного запаса и общей культуры, рас­ширением масштабов общения увеличились возможности фиксиро­вать и хранить актуальную информацию, человеческий опыт, пере­давая их по наследству от поколения к поколению. Объем накоп­ленных человеческих знаний стал расти в геометрической прогрес­сии и сталкиваться с ограниченностью возможностей его освоения. Это противоречие человечество разрешало путем создания новых общественных структур, соответствующего социального института, специализирующегося на накоплении и распространении знаний. Например, чтобы удержать в памяти все богатство фольклора, жре­цы тохунга (маорийские племена Новой Зеландии) изо дня в день часами упражнялись в бесконечном повторении мифов, родосло-
1 См.: ^ Соколов Э. В., Дукович В. Н, Семья как источник воспитательных воз­действий: Семья как объект философского и социологического исследования. Л., 1974. С. 133—136.


16

вий, преданий. В каждом племени создавались специальные шко­лы—варе вананга (дома знаний), где наиболее знающие люди передавали молодым знания и опыт племени, знакомили с его об­рядами и преданиями, посвящали в искусство черной магии и кол­довство. Юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая сло­во в слово духовное наследие.

В варе вананга молодежь обучали также и различным ремес­лам, практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по звездам благоприятные сроки начала и завершения земледельческих работ. Полный курс обучения в такой школе зани­мал несколько лет !. Школы подобного типа существовали не толь­ко у маори, но и у других племен.

Трудно согласиться с А. В. Коопом, считавшим, что примени­тельно к доклассовому обществу неправомерно говорить даже о зачатках организованного образования как социального институ­та2. По крайней мере, по отношению к поздним этапам первобыт­нообщинного строя такое суждение несправедливо. Даже те крохи знания, по которым удается реставрировать доисторическое прош­лое, позволяют говорить о довольно сложной системе социализа­ции и наследования в эпоху позднего палеолита и неолитической революции.

К сожалению, воспитательные системы первобытных обществ до сих пор оставались почти вне поля зрения ученых. Исследова­ние их, несомненно, откроет много интересного и полезного в пони­мании эволюции воспитательных проблем. Имеющийся материал позволяет сделать некоторые обобщения.

При всех различиях и нюансах воспитание в доклассовых обще­ствах было общественным. Во-первых, общественный характер вос­питания проявлялся в том, что оно осуществлялось в процессе повседневной общественной (прежде всего производственной) жиз­ни; во-вторых, все без исключения взрослые выполняли педагоги­ческие функции по отношению ко всем несовершеннолетним, не только к своим детям, причем старшие дети занимались воспита­нием младших; и в-третьих, воспитательские функции родителей и других членов общины тесно переплетались и поэтому специфи­ческой проблемы семейного воспитания не возникало. Характерной чертой систем обучения и воспитания в первобытных общинах яв­ляются отсутствие физических наказаний, уважение к личности ре­бенка, учет его желаний. Это в равной степени свойственно воспи­танию и эскимосов, у которых нет возрастных инициации, и австра­лийцев с детально разработанными (иногда до 5 этапов) система­ми посвятительных обрядов3.
1 См.: Вахта В. М, Аотеароа. М., 19Ш>. С. 53—54.

2 См.: Кооп А. В. Образование и социализм. Таллин, 1983. С. 13. 3 См.: История первобытного общества: Эпоха первобытной родовой общины.


17
Процессы социализации подрастающих поколений у первобыт­ных народов значительно отличаются, но тем не менее имеют общие черты, позволяющие говорить о системе обучения и воспитания в первобытную эпоху как исторически сложившемся типе образова­ния, который может быть назван архаичным1 Его встестороннее изучение помогает понять некоторые современные проблемы и луч­ше представлять развитие школы будущего.

По-видимому, архаичный тип образования по своему содержа­нию отличался от способов социализации более далеких эпох, ког­да господствовала праобщина палеоантропов, для которой была характерна слабая упорядоченность общественных отношений. Ут­верждение первобытной родовой общины вызвало качественно но­вый способ социализации. Процессы обучения и воспитания стали более сознательно регулироваться обществом, что позволило гораз­до полнее использовать и развивать творческий потенциал каждой личности.

Если принять гипотезу о борьбе между палеоантропами и нео­антропами, то победа кроманьонцев над физически более сильными неандертальцами в относительно короткий период времени (4— 5 тыс. лет) 2, очевидно, была обеспечена за счет гуманистичности отношений в общинах неоантропов, порождающих готовность к самопожертвованию во имя общего блага, а также за счет более высокого умственного развития индивидов, обусловленного воспи­танием.

Распространение описанных систем обучения и воспитания под­растающих поколений существенно ускорило прогресс человечест­ва, сделало общество гораздо более мобильным, адаптированным к изменениям окружающей среды и стало важнейшей предпосылкой неолитической революции, начавшейся около 10 тыс. лет назад.

^ Вторая революция в образовании. С возникновением частной собственности экономическое обособление семей, превращение их в хозяйственные ячейки общества вызвали обособление и воспита­тельных функций. В процессе исторического развития обществен­ное воспитание постепенно стало уступать место семейному воспи­танию. В роли педагогов выступает теперь не община, как прежде, а семья, родители.

Главной целью воспитания стало формирование хорошего хо­зяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния. Ста­ло цениться умение жить за счет других членов общества. Наибо­лее богатые начали поручать воспитание своих отпрысков образо­ванным рабам и наемным учителям.
1 Мы рассматриваем лишь относительно небольшой отрезок антропогенеза— 20—25-тысячелетной давности.

2 См.: История первобытного общества: Эпоха первобытной родовой общины. С. 90.
18

Материальное благополучие граждан полиса, как и свободных жителей любых рабовладельческих государств, зависело не только от собственного богатства, но и от могущества государства, способ­ного вести победоносные войны, захватывать рабов, обеспечивать их абсолютное подчинение. Этим задачам отвечали не семейные, а общественные формы воспитания. Платон, например, считал обя­зательным для детей господствующего класса воспитание в специ­альных государственных учреждениях, где педагоги воспитывают из каждого ребенка отважного воина, гражданина и философа. Причем считалось, что у личности не может быть иных интересов, как интересы государства.

Концепция Платона представляла собой отражение реальной системы воспитания, сложившейся в древней Спарте. Контроль го­сударства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчики находились в интернатах с исключительно суровым укладом жизни. Главная цель состояла в воспитании сильных, жестоких, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы класса ра­бовладельцев. Аналогичная система существовала и в древних Афинах, хотя воспитание подрастающих поколений там было огосударствлено значительно меньше. Своим могуществом и Спар­та, и Афины были обязаны не только организованности, смелости, военному мастерству и другим качествам их воинов, но и передо­вым по тому времени системам образования, обеспечивавшим вы­сокий культурный уровень населения. Наличие наряду с семейным государственных, храмовых и других форм общественного воспита­ния было общей закономерностью рабовладельческих обществ.

Движущей силой развития образования являлись его внутрен­ние противоречия. Изобретение письменности, математической сим­волики не только произвело революционный переворот в способах накопления, хранения и передачи информации, но и имело следст­вием радикальное изменение содержания образования. Овладение письменностью, шестидесятеричной системой было настолько тру­доемким и сложным делом, что прежние формы приобретения зна­ний, основанные на постепенном включении детей и подростков в практическую жизнь, стали неадекватными реалиям времени.

Успешное освоение учебного материала стало возможным лишь при условии ежедневных многочасовых упражнений в течение не­скольких лет подряд. В то же время, чтобы успешно обучать дру­гих, самим обучающим необходимо было целиком посвящать себя этой деятельности, специализироваться в ней. Таким образом, про­тиворечие между ростом объемов и сложностью ^информации и возможностями подрастающих поколений осваивать ее привели к разделению единого процесса воспроизводства общественной жиз­ни на два относительно независимых — материального и духовного воспроизводства. Способ образования стал в основном | словесно-знаковым, обособленным от производственной и всех других сфер


19

жизни общества. Процесс образования превратился в специфичес­кий вид умственной деятельности, связанной с передачей и восприя­тием знаний.

Различие между производственными и информационными функ­циями развертывается в противоречие, которое разрешается воз­никновением специализированной отрасли человеческой деятельно­сти. Появляется специфическая социальная группа людей, профес­сионально занятых обучением и воспитанием подрастающих поко­лений в особых, приспособленных для этих целей учреждениях.

Уже в 3-м тысячелетии до н. э. в Двуречье и Египте создаются крупные школы, в которых одни учителя преподавали письмен­ность, другие — математику, третьи — религию и мифологию, чет­вертые — танцы и музыку, пятые — гимнастику и т. д. Все эти из­менения можно характеризовать как вторую в истории человечест­ва революцию в образовании, представляющую качественный ска­чок от неинституциональных систем социализации к институциональ­ным. Это означало появление организаций, специализирующихся на выполнении функций наследования культуры и передачи инфор­мации от поколения к поколению. В результате эффективность учебного и педагогического труда резко возросла, поскольку те­перь педагог гораздо успешнее мог передавать ученикам значитель­но усложнившуюся информацию.

Знание все более превращалось в экономическую, социальную, политическую и моральную силу, поэтому господствующие классы стремились его полностью монополизировать. Образование требо­вало больших расходов, отвлечения подростков на учебу. Это мог­ли позволить себе только богатые рабовладельцы и высшие санов­ники, чьи дети и обучались в школах.

Вторая революция в образовании, таким образом, носила четко выраженный классовый характер. Образование, дающее возмож­ность участвовать в государственном управлении, религиозной дея­тельности, заниматься наукой, искусством, стало привилегией гос­подствующих классов. Подавляющее большинство детей росли, не зная школьного образования, приобретая лишь элементарные зна­ния и навыки путем непосредственного включения в физический труд вместе с родителями.

Распространенность образования в различные периоды древней истории у разных народов была неодинаковой. Так, с превращени­ем Рима в мировую державу все его граждане оказывались в осо­бом положении по отношению к покоренным народам. Они должны были постоянно утверждать свои привилегии, опираясь не только на значительно более высокую военную организацию и технику, но и на более высокую культуру. Не случайно в период расцвета римского могущества масштабы распространения образования ста­ли для того времени невиданно широки. Начальные школы с пяти­летним сроком обучения охватывали детей не только из богатых, но и из бедных (свободных) семей крестьян и ремесленников.
20

Древняя Италия была грамотной страной. Этому способствовала довольно простая буквенная латинская письменность и десятичная

система в математике.

Во II в. до н. э. сначала в Риме, затем по всей Италии и в про­винциях стали возникать создаваемые чаще всего греками грам­матические и риторские школы. Они давали широкое гуманитарное

образование и на этой основе готовили своих воспитанников к дея­тельности политического и судебного оратора. Преподаватели на­зывались соответственно грамматиками и риторами (или профессо­рами). Они пользовались особым покровительством римского госу­дарства, которое постепенно стало не только брать их на свое со­держание и предоставлять различные льготы и привилегии, но и контролировать их деятельность.

Вместе с тем образование все более отделяется от материально­го производства. Гуманитарная образованность, подчиненная об­щефилософской подготовке личности, противопоставлялась как единственно достойная свободного человека обучению, направлен­ному на освоение конкретного дела, конкретной профессии. Так противоположности между физическим и умственным трудом, меж­ду материальным и духовным производством нашли отражение в сфере образования.

В условиях напряженной внутренней политической борьбы (в первой половине и середине I в. до н. э.) резко возрастает роль ораторского искусства. Поэтому риторские школы, все более совер­шенствуясь, превращаются в своего рода высшие учебные заведе­ния, открывающие доступ к политической карьере. По мере услож­нения бюрократического аппарата и системы законодательства возрастает потребность в хорошо подготовленных юристах. Возни­кают объединения профессоров — «кафедры» права для углублен­ной специализации лиц, желающих совершенствоваться в данной области. Аналогичным образом организуются «кафедры» ритори­ки, философии, а позднее — медицины и архитектуры, которые ста­новятся важным элементом в структуре высшего образования. Итак, уже в пору античности образование становится дифференци­рованным и начинает готовить молодых людей к определенным на­правлениям квалифицированного умственного труда. Во вновь за­хваченных землях (например, в Британии, Португалии) наиболее дальновидные полководцы создавали различные школы, чтобы при­общать побежденных к римской культуре. Юлий Цезарь пожало­вал учителям римское гражданство. По-видимому, римская систе­ма образования играла в покорении других народов не меньшую роль, чем римский меч.

Итак, возникновение частной собственности было связано с пе­реходом от непосредственно общественных форм социализации к семейному воспитанию как основной ее форме. В зрелом рабовла­дельческом обществе ведущей вновь становится общественная фор-ма воспитания и обучения подрастающих поколений, появляются

21

педагоги-профессионалы и особый механизм — институт образова­ния. Наряду с социализацией образование начинает выполнять (пока в отношении небольшой части подрастающих поколений) ка­чественно новую функцию — функцию профессионализации. Это означало разделение общественных функций, резко повысившее эффективность педагогического и учебного труда.

^ Третья революция в образовании. В средние века развитие си­стемы образования в Западной и Центральной Европе находилось в полной зависимости от христианской религиозной идеологии, ка­тегорически отвергающей культурное наследие античного мира. Вместе с тем все богословские произведения были написаны на ла­тинском языке, в монастырях хранились сочинения греческих и римских авторов, а осуществление образования под эгидой церкви способствовало распространению античной и интеграции европей­ской культуры.

Школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах, наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни, изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы служителей церкви, а также об­разованных людей для обслуживания господствующих классов. Подавляющее большинство населения оставалось неграмотным, что отвечало интересам эксплуататорского меньшинства.

В эпоху средневековья общий уровень образования значительно снизился. Светские феодалы обычно с презрением относились ко всем видам труда, включая и умственный. Умение читать и писать считалось необязательным, и воспитание мальчиков сводилось к овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умением ездить верхом, плавать, владеть копьем, охотиться, играть в шахматы, слагать стихи и играть на музыкальных инструментах. Всему это­му мальчики обучались обычно в семье под руководством учителей. Девочки из феодальных семей учились чтению, письму, религиоз­ным канонам либо дома под руководством воспитательницы, либо в монастыре.

По мере усложнения общественной жизни и государственного механизма для обслуживания потребностей господствующих клас­сов требуется все больше образованных людей. Их подготовкой занимались городские школы, которые были независимы от церк­ви. В XII—XIII вв. в Европе возникали университеты, пользовав­шиеся известной автономией по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.

Быстро растущие потребности общества в образовании столкну­лись с острым недостатком людей, которые могли бы выполнять роль педагогов. Выход был найден благодаря отказу от индивиду­ального обучения и переходу к классно-урочной системе в школах
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13



Скачать файл (3442.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации