Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Использование игр и игровых приемов в работе с детьми, имеющими ФФНР - файл 1.doc


Использование игр и игровых приемов в работе с детьми, имеющими ФФНР
скачать (733.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc734kb.08.12.2011 19:45скачать

содержание

1.doc

  1   2   3   4   5
Содержание

Введение 3

Глава 1. Анализ теоретических подходов к проблеме устранения

фонетико-фонематического недоразвития речи у детей

старшего дошкольного возраста путем использования игр

и игровых приемов 6

    1. Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики 6

    2. Характеристика и особенности речи детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи 17

    3. Роль игры в коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста 23

Вывод по 1 главе 38

^ Глава 2. Организация и методика обследования состояния речи детей

старшего дошкольного возраста 40

    1. Методика обследования речи детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 40

    2. Результаты обследования речи детей 55

Вывод по 2 главе 60

^ Глава 3. Использование игр и игровых приемов в системе

коррекционной работы по преодолению фонетико-

фонематических нарушений речи у детей старшего

дошкольного возраста 63

    1. Особенности использования игр в процессе проведения фронтальных коррекционных занятий с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи 63

    2. Особенности развития творческой игры у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. Применение игр и игровых приемов в работе воспитателей логопедических групп ДОУ «Улыбка» 73

    3. Использование пластико-ритмической гимнастики в воспитании детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 82

    4. Контрольное обследование речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 91

Вывод по 3 главе 95

Заключение 96

Список использованной литературы 101

Приложения 104

Введение
В современной логопедии в настоящее время все более утверждается принцип устранения дефектов речи у детей на наиболее раннем периоде жизни, поскольку любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на дальнейшем речевом развитии, на поведении и деятельности ребенка.

Особенно важное значение для развития речи имеет чистое произношение ребенком звуков в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостат­ки произношения могут привести к неуспеваемости в школе. Об­щеизвестно, что речевые нарушения легче и быстрее преодолева­ются в дошкольном возрасте.

В литературе имеется немало исследований, посвященных фонетико-фонематическому недоразвитию речи и его коррек­ции. Это объясняется частотой воз­никновения этого расстройства у детей, многообразием коррекционных методик, учитывающих особенности проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дош­кольного возраста. Данная проблема рассматривается в работах Г.В. Гуровец, С.И. Маевской, И.И. Панченко, О.В. Правдиной, Е.Ф. Соботович, М.Ф. Фомичевой и многих других. В своих исследованиях они приводят данные об особенностях состояния и развития речи у детей, о современном состоянии проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи и об особенностях речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) старшего дошкольного возраста.

В связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями речи термин психолого-педагогической классификации «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи» определяется, как «нарушение процессов формирования произноси­тельной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем» (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, А.В. Ястребова).

Анализ литературы позволяет отметить, что ряд авторов вы­деляют несколько форм нарушения звукопроизношения: фонети­ческое недоразвитие речи, фонематическое недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (О.В. Правдива, М.А. Александровская, Р.И. Мартынова). Специфика логопедической работы в детском саду определяется структурным анализом речезвукового дефекта ребенка и должна иметь дифференцированный характер в зависимости от качества основного дефек­та (О.В. Правдина, И.И. Данченко).

В настоящее время в литературе о дошкольном воспитании опубликовано много апробированных на практике разнообразных игр. В тоже время следует признать, что до настоящего времени в литературе недостаточно освещены особенности влияния игр и игровых приемов на развитие речи старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, проблема коррекции фонетико-фонематического не­доразвития речи у детей подготовительной к школе группы, их речевых функций, средствами игровых приемов остается мало разработанной. Этим и опреде­ляется актуальность проведенного нами исследования, посвященного теме «Использования игр и игровых приемов при формировании речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи».

Выбор темы данного исследования обусловлен ее важностью для теории и практики логопедии.

Отправной точкой при разработке теоретических и практи­ческих проблем ФФНР является представление о том, что так как в дошкольном возрасте у детей игровая деятельность является ведущей, вероятно при коррекции нару­шений фонетико-фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста использование игр и игровых приемов должно способствовать более быстрому и эффективному преодолению речевых расстройств.

Целью дипломного исследования являлось выявление особенностей влияния игр и игровых приемов на развитие речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования – мы можем предположить, что включение в коррекционную работу с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи игр и игровых приемов улучшит состояние речи этих детей.

Объектом дипломного исследования являлось состояние речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 6 – 7-летнего возраста, воспитанников подготовительной к школе группы детского сада.

Предмет исследования - особенности влияния игр и игровых приемов на развитие речи детей.

Для раскрытия цели дипломного исследования были решены следующие задачи:

  1. Изучен теоретический аспект по теме исследования.

  2. Проведено обследование детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи для выявления их речевого статуса.

  3. Предложены игры и игровые приемы, которые можно использовать в работе с детьми с ФФНР старшего дошкольного возраста.


Практическая значимость дипломного исследования заключается в разработке коррекционной системы по преодолению речевых расстройств у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР и возможности применение ее в практике работы логопедов детских садов.


Глава 1. Анализ теоретических подходов к проблеме устранения фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста путем использования игр и игровых приемов
^ 1.1 Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики
Принцип историзма — важнейший принцип развития любой науки. Исторический подход к изучению педагогического опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их накопления, развития и изменения. Направленное, с позиций современной логопедии, изучение литературного наследия основоположников общей педагогики помогает обнаружить исторически сложившиеся общепедагоги­ческие основы логопедии.

Логопедия как часть психологической и педагогической на­уки (дефектологии), изучающая структуру речевых нарушений и методы их преодоления опирается, прежде всего, на психолого-педагогические знания и представления о правильной речи и ее формирования у детей. Ретроспективный аспект изучения этих вопросов позволяет увидеть, с одной стороны, как исторически последовательно формировались представления о необходимос­ти и особенностях развития правильной речи у детей в системе их гармоничного развития. С другой стороны — позволяет про­следить, как постепенно накапливались и систематизировались сведения о неправильной речи и приемах ее устранения. [31, 554]

Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественные деятели прошлого времени (Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци и др. — в Западной Европе; М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чер­нышевский и др. — в России) немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспита­нии гармонично развитой личности ребенка.

В творчестве энциклопедистов-просветителей Западной Ев­ропы и России XVII—XIX вв. отражаются в отдельности своеоб­разные представления о целом ряде вопросов, касающихся про­блемы развития речи у детей. Синтез этих вопросов позволяет представить довольно-таки целостную и последовательную их систему. Круг этих вопросов касается общих сведений о языке (значение для общества и человека, развитие языка) и отражает взгляды просветителей на речь детей как объект изучения и воспитания. Здесь рассматриваются вопросы: роль речи в развитии ребенка; последовательность формирования детской речи; необ­ходимые предпосылки образования устной речи (слуховое вни­мание, произносительные возможности); составные компонен­ты устной речи (звук, слово, фраза, выразительные средства); письменная речь; правильная речь детей и возможные ее недо­статки; роль упражнений в воспитании правильной речи у детей.

В этот период создается довольно целостная и научно обо­снованная система знаний о формировании правильной речи ребенка (воспринимаемой, устной и письменной), разрабатыва­ются приемы и последовательность обучения ребенка правиль­ной речи. В числе названных вопросов встречаются и отдельные указания на возможные недостатки речи у детей.

Напомним, что без понимания, что такое правильная речь ре­бенка, не может существовать понятия о его неправильной речи. Точно также, как без понимания что такое правильное формирова­ние речи у детей разного возраста не может быть представлений об отклонениях в развитии их речи и, следовательно, о мерах предуп­реждающих или корригирующих эти отклонения или недостатки.

Таким образом, развитие научно-обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изуче­ния недостатков, несовершенств, отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения, т.е. яви­лось предпосылкой развития определенной суммы педагогических знаний о речевых расстройствах и методах их преодоления в общей системе обучения правильной речи. [31, 555]

Характерно, что речь ребенка гуманисты-просветители рассматривали как обязательную часть общего развития ребенка и как средство его воспитания.

Умение ребенка хорошо говорить Коменский и Руссо относи­ли к обязательной составной части его общего воспитания. По мнению Коменского мы все в детстве учимся «знать, действо­вать, говорить», Поэтому основные задачи воспитания ребенка сводятся:

  1. к знанию им природы и общественных отношений,

  2. к умению действовать и

  3. к умению говорить.

Среди элемен­тов знаний, которыми ребенок должен овладеть в раннем дет­стве, знания родного языка занимают, таким образом, одно из важных мест. Как составная часть общего воспитания ребенка, развитие его речи тесно связано с развитием его познавательных и умствен­ных способностей. Развитие речи и умственных способностей ребенка неотделимы. Причем речь значительно способствует раз­витию умственных способностей ребенка. «С того времени, — писал Радищев, — как ребенок начинает говорить, развержение его умственных сил становится все приметнее». [31, 557] Особо тесную связь он усматривал в развитии речи ребенка с развитием его мышления и памяти. По мнению Одоевского умственное разви­тие ребенка начинается, когда он входит в соприкосновение с окружающим миром, знакомится с ним в процессе личного опы­та. Получаемые таким образом первоначальные знания допол­няются и расширяются посредством речи, а именно разговоров с детьми.

«Речь предназначена для того, чтобы учиться» — писал Коменский. Счи­тая язык важнейшим средством познания, Песталоцци относил его к «вспомогательной силе человеческой природы», предназначен­ной помочь ребенку плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия. Поэтому главную цель и значение языка он видел в том, чтобы вести ребенка от смутных чувственных восприятий к четким понятиям.

При этом Песталоцци отмечал, что «язык дает ребенку в ко­роткое мгновение то, что человек получил от природы за тыся­челетия». Эту мысль прекрасно развил впоследствии Ушинский. Усматривая тесную связь между языком и народом, который им владеет, Ушинский находил, что каждое новое поколение, овла­девая без особого труда родным языком «усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествующих поколений». Поэтому ребенок, овладевая родным языком, учится не только условным звукам, но «пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова». При этом ребенок усваивает не только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множе­ство мыслей, чувств, художественных образов, логику и филосо­фию языка. [31, 558]

Оценивая роль языка в развитии познавательных и умствен­ных способностей детей, Ушинский с полным основанием на­зывает его в этом отношении «великим народным педагогом», «наставником и учителем».

Сказанное выше о значении языка, о его роли в общем разви­тии ребенка предполагает уже вывод о том, какой непоправи­мый вред могут иметь несовершенства, недостатки, расстрой­ства речи для формирующегося человека. Прямых указаний на это в работах энциклопедистов-просветителей мы не находим, но предполагать такое заключение вполне правомерно.

Я.А. Коменский считал, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это происходит в конце первого года. В это время в детском языке формируются отдельные звуки, сло­ги, что на следующий год обыкновенно проявляется полнее. При этом Коменский обращал внимание на то, что развитие речи у детей происходит с крайней неравномерностью. «Некоторые двух­летние дети уже прекрасно говорят и быстро все воспринимают, другие в пять лет едва делают тоже». Данное наблюдение позво­лило ему утверждать необходимость обучения речи детей, начи­ная с первого — второго года их жизни. Он выделял три ступени обучения: лепет (отдельные слова), связная речь, красноречие. На первой ступени должно изучаться основание языка — слова, которые в отдельности надо понимать, произносить и изменять. На второй ступени учить, как связывать из слов фразы и строить из них предложения и периоды. На третьей ступени — как из этих элементов должен вытекать поток речи, приятный и дей­ствующий на других.

Ж.-Ж. Руссо отмечал другую особенность детской речи. Он говорил, что первое развитие детства подвигается для ребенка со всех сторон разом. Он почти одновременно учится и говорить, и есть, и ходить. Здесь собственно начинается «первая эпоха его жизни» [31, 559].

И. Г. Песталоцци в развитии детской речи прослеживал опре­деленные закономерности в последовательном овладении речью. Крик ребенка — это первое проявление его способности к речи. За криком следуют звуки, еще не имеющие никакой связи с чле­нораздельной речью. Лишь много месяцев спустя эти звуки по­степенно начинают походить на гласные и согласные, прибли­женные к звучанию некоторых слогов и слов, которые часто слы­шит ребенок. Ребенок «лепетно» повторяет вслед за матерью лег­кие звуки, простые слова, смысл которых он вначале не понима­ет. Этот период Песталоцци называет «подготовительной ступе­нью для реального формирования способности к речи».

Изучение и овладение ребенком родного языка начинается, по мнению Песталоцци, с впечатлений от объектов, «чувствен­но познаваемых им при наблюдении, и названия которых сде­лались притом знакомыми его слуху и привычными его устам». Научившись узнавать объекты и произносить их названия, ре­бенок постепенно учится узнавать и выражать словами их свой­ства и действия, т. е. относящиеся к ним имена прилагательные и глаголы. Причем переход в усвоении речи от объектов к при­лагательным, а от них к глаголам, отмечал Песталоцци, отнюдь не является последовательным во времени. Исходя из сказанного выше, Песталоцци в своей системе обу­чения речи детей выделяет 3 ступени:

1) обучение звуку, или средства развития органов речи.

2) обучение словам, или сред­ства ознакомления с отдельными предметами.

3) обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать.

К. Д. Ушинский обращал внимание на то, что в процессе раз­вития детской речи ребенок в силу особой подражательности овладевает языком взрослых, но сам еще не дорастает до этого языка. Поэтому множество слов, употребляемых ребенком, еще не является его духовным достоянием.

Кроме того, язык детей не всегда бывает безукоризнен: он может быть «испещрен неправильностями, недомолвками, провинциализмами, барбаризмами». В случаях слабого развития вни­мания у ребенка, его речь может быть «отрывиста и бессвязна, выговор слов плох». [31, 560]

Поэтому при воспитании речи ребенка первой задачей явля­ется забота о том, чтобы научить ребенка полнее овладевать со­держанием «сокровищ родного языка», которые он усвоил под­ражанием, полусознательно и даже бессознательно, механичес­ки. Второй задачей является необходимость «исправлять недо­статки детской речи и пополнять словарный запас ребенка». Тре­тья задача — обучить ребенка грамматически правильной речи.

Работа по усвоению ребенком родного языка, по мнению Ушинского, должна, начинаться с самых первых дней и «по сво­ей первостепенной важности для всего развития человека долж­на составлять одну из главнейших забот воспитателя».

К числу обя­зательных факторов детской речи относится в первую очередь наличие у детей хорошего слухового внимания, речевого слуха и произносительных возможностей.

Большое значение в развитии детской речи придавал раз­витому слуховому восприятию и окружающей речевой среде И. Г. Песталоцци, который много писал об этом.

Младенец слышит в своем окружении много звуков и слов. Многие из них часто повторяются. Ребенок слышит их слухом, они становятся знакомыми, и он даже привыкает их воспроиз­водить, вначале совершенно не понимая их значения. Однако, это предварительное, смутное знакомство с ними на слух и впос­ледствии беглость в их воспроизведении служат «существенно полезной подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи». Причем очень благоприятные усло­вия создаются там, где ребенок с колыбели живет в такой среде, где достаточно много и о многом говорят, особенно о предметах ближайшего окружения ребенка.

Песталоцци подчеркивает, что «на формирование всех элемен­тов речи у ребенка исключительно сильно и разносторонне имеют влияние механические подготовительные средства слушания чу­жой речи». Слушая, как говорят другие, ребенок не только заучи­вает номенклатуру родного языка в очень широком объеме, «он еще чисто мнемонически и обобщенно упражняется в примене­нии форм склонения и спряжения со всеми их изменениями». [31, 561]

Исходя из сказанного выше, Песталоцци настоятельно реко­мендует развивать у ребенка слуховое восприятие, речевой слух в тесной связи с развитием его речи. Взгляды Песталоцци на значение слухового внимания и рече­вого слуха в развитии детской речи впоследствии нашли свое дальнейшее развитие в работах В. Ф. Одоевского, который веду­щую роль в воспитании ребенка отводил слову воспитателя. «Жи­вое слово может производить могучее действие на все внутрен­нее развитие ребенка, на развитие умственное, эстетическое, нрав­ственное». [31, 563]

Речь воспитателя должна обладать следующими качества­ми: простотой, выразительностью, эмоциональностью, внят­ностью, убедительностью, последовательностью. Очень оши­баются, указывал Одоевский, те, кто полагает, что разговоры с детьми не требуют с их стороны особенного искусства, что тут все дело в хорошем намерении и ценном содержании, а не в способе выражения.

Вопросы к детям должны быть достаточно просты и ясны, «но не настолько, чтобы в них заключался готовый ответ, и ребенку не над чем было подумать». Система вопросов к детям должна помочь научить их правильно отвечать. При этом вопросы долж­ны быть поставлены так, чтобы ребенок «не мог ответить каким-нибудь одним словом, а должен был бы непременно для ясности смысла сказать в ответ целую правильную фразу». Это связано с тем, что, по наблюдениям Одоевского, дети говорят обычно не­ясно и сбивчиво, торопятся передать свою мысль как-нибудь, не заботясь о точности и правильности выражения.

Одной из форм исправления неправильностей детской речи является система встречных и наводящих вопросов, чтобы ребе­нок самостоятельно нашел ошибки в своей речи «посредством собственного размышления и соображения» и чтобы он сам себя исправил.

Одоевский считал необходимым, чтобы воспитатель, разви­вая речь детей, добиваясь от них речи неторопливой, обдуман­ной, последовательной, точной, внятной, ясной, полной, гра­мотной, — сам давал образец правильной речи и тем самым спо­собствовал воспитанию ее у детей. [31, 564]

Наряду с хорошим слуховым вниманием и речевым слухом для формирования правильной речи у ребенка должны быть до­статочно совершенны произносительные возможности: состояние и подвижность органов речи.

Если сум­мировать представления великих педагогов о правильной речи ребенка, то она должна иметь такие качества, как: ясность, отчет­ливость и правильность произношения; содержательность, мно­гообразие и верное использование слов по смыслу; грамматичес­кую правильность, простоту и краткость выражений; эмоциональ­ную выразительность, достаточную громкость, уверенность и уме­стность использования жестикуляции; разумную и красивую ма­неру поведения человека в разговоре, при выступлении.

«Ребенок, — писал Ж. Ж. Руссо, — должен уметь говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произносить точно и без аффективности, знать и соблюдать просодическое ударение, говорить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно. Голос должен быть и в речи, и в пении верным, ровным, гибким и звучным». [31, 571]

Красота речи, по мнению М. В. Ломоносова, заключается «в чистоте штиля, в течении слова, в великолепии и силе оного». Первое зависит от основательного знания языка, от частого чте­ния и «от обхождения с людьми, которые говорят чисто». «Чис­тому штилю» способствует прилежное изучение правил грамма­тики. Великолепию слова способствует «выбирание из книг хо­роших речений, пословий и пословиц». Силе слова помогает «старание о чистом выговоре при людях, которые красоту языка зна­ют и наблюдают». «Кто хочет говорить красиво, тому надлежит сперва говорить чисто и иметь довольно пристойных и избран­ных речений к изображению своих мыслей». [31, 572]

В разной степени авторы указывают на возможные недостатки детской речи. Я.А. Коменский, например, обращает внимание на воз­можные задержки формирования правильной речи у некоторых детей, несовершенство детской речи в виде картавости, неясно­сти произношения.

Ж. Ж. Руссо, пытаясь объяснить возможные задержки рече­вого развития у детей, видит их причину в «той стремительнос­ти, с которой учат говорить прежде времени детей». А отсюда, по его мнению, дети не понимают в полной мере того, что им гово­рят взрослые, а взрослые не вполне понимают то, что хотят ска­зать дети. От излишней торопливости в обучении речи детей у них «нет времени ни научиться хорошему произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют их говорить».

Несмотря на некоторую путаницу в объяснении раннего обу­чения речи детей как причины задержки речевого развития, Рус­со, тем не менее, верно замечает, что задержка речи у детей отра­жается впоследствии и на ясности их произношения. «Дети, начинающие говорить слишком поздно, никогда не говорят так от­четливо, как прочие». Руссо также верно подмечает, что причиной позднего развития речи у детей может быть неразвитость («неуклюжесть») их органов речи. «Их орган не потому остается неук­люжим, что они поздно заговорили — напротив, они и потому начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим органом». [31, 572]

В отличие от Руссо И. Г. Песталоцци наоборот считал необ­ходимым и обязательным раннее обучение детей правильной речи, говорил о необходимости «не предоставлять всецело развитие органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию».

Причиной недостатков детской речи К.Д. Ушинский называл слабое развитие внимания у ребенка, отчего может быть «речь его очень отрывиста и бессвязна, выговор слов плох». Другой причи­ной неправильной речи ребенка, по его мнению, может являться то обстоятельство, что овладевая языком взрослых, он еще не вырос до этого языка, и потому «множество слов, употребляемых ребен­ком, еще не сделалось его духовным достоянием».

К числу недостатков детской речи великие педагоги, как ука­зывалось выше, относили неправильное произношение звуков, слов, недостатки словаря, фразовой речи, недостатки использо­вания выразительных средств, а также «излишне гладкое пустоговорение». В связи с этим настоятельно подчеркивается значи­мость воспитания содержательности речи и разумного пользова­ния ею детьми.

«Речь пусть будет предназначена для того, чтобы учить или учиться, иначе лучше молчать», — писал Коменский. И предуп­реждал, что учить ребенка «только умению говорить и не учить вместе с тем понимать — это значит не усовершенствовать чело­веческую природу, а только придать ей наружное, поверхност­ное украшение». Две особенности, по его мнению, решительно отличают человека от животного: разум и речь. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу о том и другом, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы. [31, 573]

В. Ф. Одоевский, чтобы предупредить детскую болтливость рекомендовал следить за своей речью с детьми, чтобы она была четкой, простой, краткой, без рассеянности и небрежности.

К. Д. Ушинский настоятельно требовал бороться с детской болтливостью. «Всякие упражнения речи, — писал он, — не име­ющие отношения к ее содержанию, только портят ее».

В целях воспитания правильной во всех отношениях устной речи детей К. Д. Ушинский рекомендовал выделять в каждом классе ежедневно 10—15 минут, чтобы приучить детей «к особенно ясно­му, отчетливому, слогораздельному произношению каких-либо небольших, вполне ими осознанных фраз; причем должно наблю­дать, чтобы слышна была каждая буква, хотя бы это казалось даже несколько аффективно». Тогда ученики привыкнут к ясному сло­гораздельному произношению фраз, и учителю не придется бо­роться с дурным произношением детей, «которое по большей ча­сти является причиной и дурного правописания».

В конкретные, обязательные задачи наставника Ушинский включал необходимость исправления недостатков детской речи, пополнение словарного запаса ребенка и обучение его грамма­тически правильной речи.

В рабо­тах прогрессивных мыслителей рефреном звучит указание о необ­ходимости определенной системы обучения детей правильной речи. В основе формирования такой речи должны лежать последова­тельно усложняемые и систематические упражнения. [31, 574]

^ 1.2 Характеристика и особенности речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Необходимость проведения коррекционно-речевой работы в общеразвивающих группах связана с тем, что до 50 % воспитанников дошкольных учреждений имеют отклонения в речевом развитии и оказываются неподготовленными к школьному обучению. Отклонения в речевом развитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки (несовершенство звуковой системы, недостатки темпо-ритмического и мелодико-интонационного оформления), так и особенности, системно охватывающие различные уровни речевой деятельности и языковой знаковой системы (лексико-грамматические, лексико-семантические особенности, а также нарушения средств выразительности речи, уровни связного высказывания и др.).

Наиболее сложные, системные, отклонения часто не имеют ярких внешних проявлений и являются стертыми. В результате дети с неярко выраженными проявлениями речевой недостаточности могут оказаться вне специализированной помощи, хотя они испытывают трудности в развертывании высказывания, при пересказе, в составлении рассказа и т. д., в усвоении программы в целом, что затрудняет работу воспитателя.

Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Н.И. Красногорского, В.И. Бельтюкова, А. Валлона и других исследователей.

Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).

Речевое развитие ребенка предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативных систем к старшему дошкольному возрасту. Одинаково важны как внешняя коммуникация, так и так называемая «самокоммуникация» (внутренняя речь), ибо речь как сложно организованная форма сознательной деятельности является одновременно средством общения и механизмом интеллектуальной деятельности. [9; 56]

Исследователи выделяют разное количество этапов в станов­лении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятель­ного оформления речи.

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й — подготовительный — до одного года; 2-й — преддошкольный этап первоначального овладения язы­ком — до 3 лет; 3-й — дошкольный — до 7 лет; 4-й — школьный.

В период дошкольного детства происходят наиболее значимые и важные качественные изменения в овладении языковой знаковой системой, прежде всего словом как базисным знаком с его неограниченными возможностями словоизменения и формоизменения, что обеспечивает социально-коммуника­тивные потребности развития, общения и познания.

При наличии развивающей речевой среды ребенок практически овладевает диалогом, полилогом, монологом и фактически оказывается готов к обучению грамоте. Помимо правильного внешнего оформления ребенок должен уметь пе­редавать экспрессию (эмоциональное отношение к содержанию речи и к собе­седнику); речь должна быть содержательной, понятной, выразительной (эмоцио­нальная насыщенность, интонация, акцент и т. д.), действенной (влияние на мысли, чувства, поведение слушателей, учет их индивидуальных особенностей).

Воспитатели часто жалуются на недостатки звукового оформления; на нечеткость восприятия речи, связанную с недостаточностью слухового внима­ния к звуку, слову и речи, с нарушениями процесса анализа звука и буквы в период подготовки к обучению грамоте. Они отмечают сложности членения слова на слоговые элементы, выделения ударных слогов, связанные со смысловыми, семантическими трудностями. Наибольшие трудности представля­ют задания на поиск синонимов, антонимов, на использование различных средств выделения смысла, акцентов. Это наиболее отчетливо проявляется в самостоятельной речи детей, в речевом оформлении развертывания сюжета в игре, в речевом планировании при составлении рассказа и пересказа.

Отклонения в речевом развитии старших дошкольников проявляются на различных уровнях:

  • фонетическом;

  • фонематическом;

  • просодическом (умение управлять голосом, правильность и выразительность дикции, умение правильно ставить логическое и синтагматическое ударение, расстановка пауз и т. д.);

  • лексико-грамматическом (преимущественное нарушение морфемного и морфологического анализа, т. е. затруднения в различении частей слова и частей речи, нарушение словоизменения и формоизменения, нарушение связного высказывания, планирования, прогнозирования речи и т. д.);

  • нарушения общения.

Своевременное выявление отклонений в речевой деятельности детей позволит оказать раннюю коррекционную помощь, проводить профилактическую и развивающую работу, корригировать личностные особенности детей. [22; 37]

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы род­ного языка у детей с различными речевыми расстрой­ствами вследствие дефектов восприятия и произноше­ния фонем.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

С развитием логопедической науки и практики, физиоло­гии и психологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слыши­мого звука может в разной степени ухудшаться и его воспри­ятие [14; 601].

Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонемати­ческого восприятия для полноценного усвоения звуковой сто­роны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нару­шения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-арти­куляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на ов­ладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению после­довательности звуков в слове и умение сознательно ориенти­роваться в звуковых элементах слова находятся в зависимос­ти от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вто­ричным (Л. Ф. Спирова, 1982) [32].

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия на­блюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важ­нейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Дети с ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Среди нарушений произносительной стороны речи наибо­лее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном фун­кционировании всех остальных операций высказывания [25; 31].

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках.

У детей шестилетнего возраста с недоразви­тием фонетико-фонематической стороны речи в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуко­вой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематичес­кого восприятия. Недостатки речи при этом не ограни­чиваются неправильным произношением звуков, но вы­ражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое раз­витие при этом нередко задерживается.

Несформированность звуковой стороны речи выра­жается в следующем.

Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, Р и Л звуками Л' и Й, с зву­ком Ш или Ф и т.п. Некоторые дети всю группу свистя­щих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменя­ют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т', Д, Д'. Дети произносят «тамолет» вместо «самолет», «тапка» вместо «шапка», «коды» вместо «козы» и т. д.

В других случаях не произошел процесс дифференци­ации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то сред­ний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вмес­то Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т. п. [38; 13]

Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заме­няет. Например, ребенок правильно произносит простые слова «собака», «шуба», но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: «Шаса едет по сошше» (Саша едет по шоссе).

Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различ­но.

Нередко указанные особенности произношения соче­таются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смеши­ваться с другими звуками или опускаться и т. д.

Количество неправильно произносимых или непра­вильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются не­сформированными свистящие и шипящие звуки (С, С', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т' и Д'; звуки Л, Р, Р'; звон­кие нередко замещаются парными глухими. Реже недо­статочно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный И; гласный Ы. Могут быть и другие недостатки произ­ношения.

Уже сам характер отклонений произношения и упот­ребления в речи звуков детьми указывает на недостаточ­ную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специ­альных заданий по различению звуков. Так, у детей воз­никли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения како­го-либо звука или слога. Не меньшие трудности возни­кают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятель­ном подборе слов, начинающихся на какой-либо опре­деленный звук, при выделении звука, с которого начи­нается слово. Большинство детей затрудняются в под­боре картинок на заданный звук. [38; 15]

На недостаточность слухового восприятия указы­вают и затруднения детей при анализе звукового со­става речи.

Кроме всех перечисленных особенностей произно­шения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И толь­ко при специальном обследовании речи выявляются раз­нообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреб­лении предлогов, в согласовании прилагательных и чис­лительных с существительными и т. п.

Предлагаемая система подготовки к обучению в шко­ле детей с недостатками речи требует четкой организации их жизни во время пребывания в детском саду. Соблюде­ние режима дня и правильное распределение нагрузки дает возможность без излишнего напряжения и утомле­ния выполнить все задачи. Занятия с логопедом данной категории детей проводятся в форме фронтальных и индивидуаль­ных занятий.

^ 1.3 Роль игры в коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста
Игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного воз­раста. «Для ребят дошкольного возраста — писала Н. К. Крупс­кая, — игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания». [42; 478]

Такое же большое значение игре в жизни дошкольника при­давал и А.С. Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — эта игра». [30; 17]

В играх детей отражаются впечатления, полученные из окру­жающей жизни, из любимых книг; развиваются взаимоотноше­ния со сверстниками и взрослыми. Игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустрем­ленности, сообразительности, организованности. В играх у де­тей уточняются представления об окружающей жизни, расширя­ется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание, речь, необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное настроение ребенку.

Известный врач и педагог Е.А. Аркин обращал внимание на большое значение игр детей для их успешного физического воспитания. В своих трудах он писал о том, что не может быть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с наибольшей полнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Никогда игра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость — залог здоровья [6; 9].

В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Ряд исследований подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребенка реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания. На закономерность формирования у детей движений в процессе игры указывает в своих работах А.В. Запорожец; на формирование моральных привычек – З.В. Мануйленко. В.А. Горбачева и З.М. Истомина приходят к заключению, что у ребенка, взявшего на себя в игре определенную роль, процесс запоминания протекает быстрее и легче, такой же вывод о выполнении детьми несложных трудовых операций в игре делает Я.З. Неверович.

Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, Д.Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод: «Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных» [45].

У детей 5-го года жизни игры еще несложны по сюжету, чис­ло ролей и время игры невелико. К 6 годам игровые замыслы у детей уже связываются не только с непосредственным опытом — они выходят за пределы жизни в семье, в детском саду. Дети охотно играют в труд рабочих на строительстве, в железную дорогу, водят корабли, перевозят пассажиров в авто­бусах, трамваях, на самолетах.

В свои игры дети этого возраста вносят уже элементы своего творчества и фантазии. Возрастает роль речи, слово помогает ребенку войти в роль. Игры становятся более продолжительны­ми (до 30—35 минут). К тому же дети могут возвращаться к ним на протяжении нескольких дней.

К 7 годам у детей в играх заметна настойчивость в осуществ­лении задуманной цели, появляется определенное богатство за­мыслов. Так, в постройках, например, отмечается разнообразие тематики, правильное соотношение частей и т.д. Увлекают мо­менты соревнования, игры на смекалку.

Неправильная речь детей и особенности их по­ведения вольно или невольно отражаются и на их участии в иг­рах. Осознание своего недостатка, возможный страх перед ре­чью затрудняет включение таких детей в игру. По наблюдениям дети, имеющие отклонения в речевом развитии, робки, не умеют поставить перед собой цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. В случаях тяжелых речевых нарушений дети просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда такие дошкольники в играх отличаются, наоборот, неоправданно повышенной фантазией, резонаторством, некритичностью к своему поведению.

Чувство собственной неполноценности может порождать не­правильное отношение ребенка к коллективу свер­стников (чувство обиды, приниженности или даже озлобленнос­ти), лишает его радостного настроения, угнетает. [42; 479]

Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движе­ний (некоординированность, несоразмерность усилий, двига­тельные уловки, несобранность, неуклюжесть) — все это, с од­ной стороны, затрудняет полноправное участие детей с недоразвитием речи в играх, а с другой стороны, способствует фиксации ре­бенка на своем дефекте. Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. По наблюдениям Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения; выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспо­койство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затруд­няют включение в коллективную игру.

Все это указывает на необходимость и своеобразие ис­пользования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнооб­разные игры могут и должны использоваться как на самих лого­педических занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навы­ки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребен­ка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обста­новке те новые навыки речи и поведения, которые воспитыва­ются у него на занятиях.

В современной методической литературе по логопе­дии в работе с детьми дошкольного возраста рекоменду­ется проведение разных игр. Авторы методической лите­ратуры настоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речи у детей. Во многих случаях приводятся примеры таких игр, которые пред­ставляют собой модифицированные варианты общеиз­вестных в дошкольной педагогике игр, но часто они при­думаны самими авторами. В качестве примера можно привести выдержавшие многочисленные издания сборники игр для детей с речевыми нарушениями таких авторов, как В.И. Селиверстов, Г.С. Швайко и других. Также в журнале «Дефектология» о роли игры в развитии звукопроизношения у детей периодически печатают свои разработки практикующие российские логопеды.

В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические, подвижные, твор­ческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).

^ Дидактические игры. Для этих игр характерно то, что создают их взрослые с определенным содержанием и правилами. Задача дидактических игр — организовать в желательном направлении деятельность и взаимоотношение детей.

Это поучающие игры. Незаметно для себя дети получают те или иные сведения и умения, но их главным побудителям явля­ется интерес чисто игрового характера — занимательность дей­ствия, радость достижения результата, выигрыш и т. д. [42; 480]

Дети с удовольствием относятся к игровым задачам: отгадать, найти, сказать, назвать. Проявляют интерес к качеству решения игровой задачи: красиво сложить узор, правильно подобрать кар­тинку и т. д.

Дети 5-го года жизни в процессе дидактических игр согласно «Программе воспитания детей в детском саду» учатся определять качество и количество предметов, запоминать и сравнивать их по внешним признакам. Из набора предметных картинок, изображающих предметы, животных, находят сходство и различие, вычленяют общий признак; развивается сосредоточенность, вни­мание, настойчивость. Используются игры: «Кто скорее соберет башенку», «Собери колечки», «Катание цветных шариков», «Чу­десный мешочек», «Цветная посуда» и др. Игра в лото расширя­ет представление об окружающих предметах и явлениях. Детям этого возраста доступны и музыкально-дидактические игры: «Уз­най по голосу», «Погремушка или бубен» и др.

К 6 годам у детей все более возрастает интерес к качеству решения игровой задачи. Здесь используются такие игры, как «Магазин», «Подбери пару», «Сложи картинку», «Кому сколь­ко», «Домино», «Прыгунки», «Мы считаем», «Кто что делает», «Зоологическое лото», «»Настольные кегли и др. Музыкально-дидактические игры: «Громко-тихо», «Какой барабан играет» (выше-ниже) и др.

К 7 годам по-прежнему привлекает игровое действие, но уже в большей степени заинтересовывает конечная цель, необходи­мость сделать известное усилие ради успеха. Здесь используются игры, способствующие развитию инициативы, самоорганизации, оценочных суждений и самоконтроля (разные виды мозаики, игры на классификацию предметов, лото «Кому что нужно», «Време­на года» и др.).

Находят интерес у детей игры, содержащие элементы сорев­нования в ловкости, сообразительности (кегли, прыгунки, «Кто ловкий», «Настольный крокет»).

В играх используются полученные знания и умения (домино, счетное лото «Учись считать», «АБВ», лото «От звука к букве», игры-головоломки, словесные игры: «Море волнуется», «Черное и белое», «Какой предмет загадан» и др.).

Музыкально-дидактические игры детей этого возраста: узнай инструмент (металлофон, погремушки, бубен, бубенчики), по­втори звуки (поочередная игра на двух ксилофонах), музыкаль­ное эхо, сыграй на патефоне любимую песню (игрушечный па­тефон) и др.

Используя игровой материал и ничуть не уменьшая общеоб­разовательного и воспитательного значения дидактических игр, тем не менее основной задачей в логопедических занятиях с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи остается воспитание у них правильной речи и поведения. Дидактические игры обычно проводятся на заняти­ях и максимально оречевляются, т.е. ребенок играет не молча, а проговаривает свои действия. Например, в «Лото»: «У кого зем­ляника?» — «У меня земляника». — «Я кладу землянику». В «Мо­заику»: «Я беру синюю фишку». «А теперь — зеленую», «Я сделаю сейчас красивый цветок» и т. д.

В процессе дидактических игр на логопедических занятиях у детей воспитывается неторопливый темп речи, ее звучность и выразительность; совершенствуется звукопроизношение, слово и фразообразование, увеличивается словарный запас. Для разви­тия слухового внимания и фонематического слуха очень полез­ны музыкально-дидактические игры.

Дидактические игры с заикающимися детьми способствуют их умению последовательно и логично излагать свои желания, мысли, умению правильно держаться в момент разговора. Задача логопеда состоит в том, чтобы в момент игры снять напряжен­ность при ответах на вопросы, избавить от двигательных и рече­вых уловок, развить общительность. [42; 482]

В дидактических играх заикающиеся дети учатся фиксировать внимание на своей правильной речи, учатся оценивать свою речь и речь сверстников. И при всем этом у детей в играх поддержи­вается бодрое, радостное настроение и уверенное поведение.

Как видим, дидактические игры весьма разнообразны по форме и содержанию. Задачи же этих игр определяет руково­дитель в зависимости от этапа логопедических занятий с ре­бенком. Так же, как и на занятиях по родному языку, одна и та же игра может использоваться на разных этапах. Допустим, на этапе сопряженно-отраженной речи — это проговаривание отдельных фраз совместно или вслед за руководителем. Далее ребенок отвечает на вопросы и сам задает их, описывает усло­вия игры, выступает ведущим, т.е. руководит игрой, ставит задачу, оценивает ее результаты и качество речевого поведе­ния ее участников.

^ Подвижные игры оказывают благоприятное воздействие на здоровье и физическое развитие детей.

Они развивают организм ребенка, полезные движения и сно­ровку, организуют его поведение, воспитывают выдержку, сме­лость, ловкость; вносят в деятельность ребенка оживление, весе­лость, доставляет радость, так как реализуют его потребность порезвиться, побегать. [42; 483]

Дети 5-го года жизни должны научиться выполнять опреде­ленные правила в таких играх, как «Трамвай», «Найди себе пару», «У медведя во бору», «Воробушки и автомобиль», «Лошадки», «Сидит, сидит зайка» и др.

Для детей 6-го года жизни рекомендуются: «Умей пробежать», «Надень кольцо», «Мяч в воздухе», «Ровным кругом» и др. Для этих детей в подвижных играх уже вводятся элементы соревно­вания: «Чье звено скорее соберется», «Снежные круги» и др. Игры сопровождаются словами и пением: «Перебежки», «Мы веселые ребята», «Иван, Иван».

К 7 годам дети уже сами организуют игры: кому водить, кто кем будет в игре, следя за выполнением правил. Каждый ребе­нок должен уметь организовать игру, быть ведущим. Широко используются игры с элементами соревнования («Догони свою пару», «Разложи все камешки», «Кто скорей до самого верха» и др.), вводятся правила, требующие от детей выдержки («Найди и промолчи», «Хитрая лиса», «Горелки»).

У детей с недоразвитием речи нередко наблюдаются различные откло­нения в двигательной сфере: скованность движений, несобран­ность, неуклюжесть, дискоординация движений, различные дви­гательные уловки. Поэтому значение подвижных игр для них весьма велико: дети совершенствуют необходимые движения, учатся выступать в коллективных играх.

Особое же значение для них приобретают оречевленные под­вижные игры, сопровождаемые словами, речевым общением. В логопедической практике эти игры и упражнения известны под названием логопедической ритмики.

Оречевленные подвижные игры способствуют развитию у де­тей правильного дыхания и голоса, звукопроизношения, координированности темпа движений с речью. Например: согнув руки в локтях, ребенок подражает идущему паровозу: у-у-у.., вдох и опять: у-у-у или: чух-чух-чух... и опять: чух-чух-чух; вагоны сту­чат: так-так, так-так и опять: так-так, так-так...

Подражая пильщикам, делают соответствующие движения рукой, пила визжит: вж-вж-вж; вдох и снова: вж-вж-вж...

Комары летают по комнате: з-з-з-з; вдох и снова: з-з-з-з… и т.д.

Особый интерес для детей представляют игры, которые со­провождаются музыкой. Музыка также благоприятно отражается на эмоциональном состоянии и поведении ребенка.

Оречевленные подвижные игры и упражнения обычно исполь­зуются логопедами в занятиях с детьми с различными речевыми нарушениями. Поскольку ритмичные движения облегчают известным образом речь ребен­ка, то эти упражнения используются с первых же занятий с ребенком, и в дальнейшем могут служить материалом для речевых зарядок, а также для отдыха и переключения к дру­гому виду деятельности.

Следует сразу оговориться, что не все подвижные игры облег­чают речь детей. Многие из них такие, как «Горелки», «Гуси-гуси», «Догони свою пару» и др., которые связаны с большим эмоциональным возбуждением детей, с физическим напряжени­ем, не облегчают, а усложняют речь ребенка. Такие игры ис­пользуют для закрепления навыков правильной речи и поведе­ния ребенка в усложненных условиях, после того как он научится правильно говорить на более легких этапах логопедических за­нятий. [42; 484]

^ Творческие игры и инсценировки. Характерной особенностью этих игр является то, что в них дети имеют возможность макси­мально выражать свои замыслы, фантазировать, передавать все многообразие впечатлений об окружающей их действительнос­ти, от знакомых художественных произведений и использовать при этом свой опыт и знания.

Одним из видов творческих игр являются игры со строитель­ным материалом. Дети охотно и с интересом участвуют в них. Эти игры содействуют развитию у детей пространственных пред­ставлений, понятий о форме, размере, количестве, качестве ма­териала и сооружаемых построек; развивают усидчивость, целе­направленность действий, сосредоточенность.

Дети 5-го года жизни учатся самостоятельно делать неслож­ные постройки, подбирать материал. По указанию руководителя они строят дом для кукол, столы, стулья, поезд, конюшню для лошадок, автомобиль, гараж, мост, паровоз, вагоны. Дети этого возраста должны знать, что они хотят построить, уметь отобрать по величине, форме, цвету нужные детали, пользуясь образцом или своим опытом.

К 6 годам дети воспроизводят знакомые предметы, машины, здания. Иногда сооружают постройки и необходимые предметы для задуманных ролевых игр. Им уже доступны сложные пост­ройки: пароход, пристань, речной вокзал; линия железной доро­ги, семафор, станционные будки; детский сад, беседки, горки для катания кукол. Постройки делают по рисунку, схеме, собирают из деталей «Конструктора» телефон, вагон, паровоз, подъем­ный кран. У детей наблюдается стремление красиво оформлять свои постройки.

К 7 годам сложность построек еще более усложняется. Из стро­ительного материала «Архитектор» сооружаются вокзалы, многоэтажные дома, мосты, клубы, станции метро, па­вильоны, фермы. Закрепляется умение воспроизводить построй­ки по наглядному образцу, по памяти, по схемам, рисункам и фотографиям, по словесному описанию руководителя.

В строительных играх могут быть использованы кубики, ко­робки, катушки, шнур, куски картона и фанеры, песок, глина, снег, шишки, желуди, береста, ветки, кукурузные початки, «Кон­структор-механик» № 1 (автор Сахаров), строительный материал — 2 (автор Агапова), строительный материал (НИИИ № 4) и др.

Строительные игры используют в логопедических занятиях также и в коррекционных целях: для того чтобы создать спокой­ную обстановку, для уравновешенного поведения детей, внести разнообразие в занятия. Оречевление этих игр позволяет посте­пенно усложнять виды речи ребенка и тем самым последова­тельно закреплять у них навыки правильной речи и поведения. [42; 485]

Игры со строительным материалом могут быть использованы на первых же логопедических занятиях. Вначале это будет со­пряженно-отраженная речь ребенка, описание отдельных дей­ствий, затем ответы на вопросы, затем он уже самостоятельно сопровождает речью свои сначала простые, потом более слож­ные действия («Я беру одну катушку. Теперь ставлю на нее дру­гую катушку. Теперь еще одну сверху. У меня получилась баш­ня».) Это сопровождающая действия речь.

Более сложной формой является завершающая речь. Ребенок рассказывает, как он постепенно строил («Сначала я скатал из снега большой шар. Потом шар поменьше. Потом еще меньше. Поставил на большой шар средний, на средний маленький. На маленьком сделал из угольков глаза. Прилепил морковку. Это нос. Из прутиков сделал рот. Сверху надел ведро. Это шляпа. В средний шар сбоку воткнул две палки. Это руки. Рядом воткнул метлу. И получился снеговик»).

И наконец, более сложной формой речи для ребенка, как известно, будет речь предваряющая. В этом случае ребенок, не приступая к сооружению, последовательно расска­зывает, как он будет строить. Из какого материала, что сначала, что потом, для чего и т.д.

Мы привели пример простых строительных игр, но могут быть игры более сложные. Здесь соответственно будут усложняться и речевые сообщения ребенка. Игры с постепенно усложняемыми сооружениями и беседы о них используются на заключительных занятиях с заикающимися детьми.

Своеобразно и интересно проводятся с детьми игры-драма­тизации (или игры-представления). В них дети воспроизводят содержание любимых сказок, поведение знакомых персонажей, с увлечением изображают действующих лиц сказок, их харак­терные движения, ведут диалоги. Игра приобретает особо яр­кую эмоциональную окраску, если заранее подготовлены соот­ветствующие декорации, маски, костюмы или хотя бы детали их. Игра-драматизация может проводиться и с куклами из дет­ского театра.

Такие игры развивают интерес ребенка к книге, его творчес­кие способности, способствуют развитию выразительности речи и движений. Материалом для игр-драматизаций могут служить такие сказки, как «Мойдодыр» К.Чуковского, русские народные сказки «Теремок», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Волк и лиса», «Перчатки» С.Маршака, «Лиса и гуси» братьев Гримм и др.

Игры-драматизации используются не с первых занятий, а лишь после того, как ребенок научится правильно говорить на этапе сопряженно-отраженной речи, хорошо отвечает на вопросы, т.е. он приобрел определенные навыки правильной речи.

К проведению игр-драматизаций необходимо тщательно готовиться. Сначала с детьми выбранную сказку читают отраженно, задают детям вопросы по уточнению содержания, заучивают, отрабаты­вают движения, характерные для персонажей. И лишь после того как они успешно выполнят эти задания, можно переходить не­посредственно к игре.

Чтобы облегчить на первых порах речь и поведение ребенка в игре, руководитель не только дает сам образцы правильной, ин­тонационно-выразительной речи персонажей сказки, показыва­ет характерные движения в развивающемся сюжете сказки, но, если есть возможность, использует для этих же целей магнито­фонную запись, патефонные пластинки, диафильмы.

Учитывая последовательное усложнение речи ребенка в играх-драматизациях, лучше начинать с музыкальных игр, которые сопровождаются пением: М. Кочурбиной «Мишка с куклой бой­ко топают», А.Н. Александрова «Козлик» («Жил был у бабушки серенький козлик»), украинские народные песни «Жили у бабу­си». Эти игры можно использовать и на ранних этапах логопеди­ческих занятий, поскольку музыкальное сопровождение, пение, стихотворный текст, ритмичность движений в игре — все это значительно облегчает речь заикающегося ребенка. [42; 487]

Затем для постепенного усложнения речи в играх-драматизациях логопед подбирает такие тексты, которые не сопровожда­ются музыкой, но сами по себе являются ритмизованными:, сти­хи «Мойдодыр», «Перчатки», «Колобок», «Теремок» и др. И наконец, выбираются игры, в которых дети пользуются разнометричной речью: «Волк и семеро козлят», «Маша и медведь», «Красная Шапочка», «Три медведя» и др.

Особое место среди творческих игр занимают сюжетно-ролевые игры. Если в играх-постановках заикающийся ребенок учит­ся правильно говорить и держаться, пользуясь готовыми образ­цами, то уже в сюжетно-ролевых играх степень его самостоя­тельности значительно возрастает. В этих играх дети обобщают свой опыт и впечатления и, опираясь на них, учатся пользовать­ся правильной речью в самых разнообразных и близких их по­вседневной жизни условиях.

Дети 5-го года жизни обычно играют в семью, детские празд­ники, в различные поездки и путешествия (на машине, трамвае, автобусе, поезде, пароходе, самолете), играют в куклы.

Ha 6 году жизни дети в своих играх, стремясь подражать взрослым, вос­производят, что делает мама, папа, воспитатель детского сада; играют в магазин, почту, свою улицу (а перед этим с удоволь­ствием готовят необходимые для игры предметы: товары, маши­ны, макеты домов; распределяют роли).

К 7 годам темами сюжетно-ролевых игр становятся: жизнь фаб­рик, заводов, строительство, транспорт, школа, семья.

В сюжетно-ролевых играх детей отражается полнота их пред­ставлений о жизни, проявляется их наклонность к определен­ным занятиям, определяется отношение к окружающему и к ок­ружающим; оформляются и закрепляются истоки тех отношений, которые в дальнейшем будут проявлены ребенком в жизни.

Если ребенок робок, замкнут, склонен к самоуничижению, ущемлен от сознания собственной неполноценности, ожесточен и т.д., сюжетно-ролевые игры могут и должны стать для него той предварительной школой, в которой будут нормализоваться его отношения с окружающими, должно появиться чувство правиль­ной оценки своих способностей, своей роли в коллективе.

В этих играх должны повторяться ситуации его повседневной жизни: занятия, игры, отношения. Отражая в игре моменты сво­ей деятельности, ребенок тренирует свою правильную речь и поведение в ситуациях, очень близких и необходимых ему. Игры психологически готовят его к правильному поведению, речи и отношениям в жизненных ситуациях.

Темы сюжетно-ролевых игр должны быть разными и близки­ми для ребенка. Можно обыграть отношения и поведение членов семьи (кто, что делает дома после работы), особенности по­ведения за столом; приглашение гостей; на приеме в поликли­нике; разговор по телефону; прогулка (предполагаемая); в мага­зине; в театре; занятия в детском саду; утренник и др. Это далеко не полный перечень тем сюжетно-ролевых игр, который можно предложить для использования на логопедических занятиях.

Любая сюжетно-ролевая игра требует предварительной под­готовки, в которой важно заинтересовать ребенка игрой, опре­делить задачи и последовательность игры (программирование поведения, отношений, речи ребенка), выбрать и подготовить условия для игры, дать ребенку образец выполнения роли, кото­рую ему предстоит обыграть.

Лишь после такой предварительной подготовки проводится сюжетно-ролевая игра. Могут быть варианты описанной игры: ребенок-«хозяин» приглашает сразу многих «гостей», несколько детей приглашают в гости своих друзей, несколько детей («мама», «папа», «сынишка», «дочь») встречают гостей (тоже «семью»), дети могут меняться ролями. Практически вариантов одной и той же игры много. Тем более, что одна и та же сюжетно-ролевая игра, проведенная с детьми второй раз, будет отличаться от первой уже потому, что дети привнесут в нее что-то новое от своей фан­тазии, новых наблюдений. Кроме того, мы по-разному можем и встретить гостей, изменить программу встречи.

На логопедических занятиях сюжетно-ролевые игры исполь­зуются лишь тогда, когда логопед убеждается, что ребенок может уже свободно отвечать на вопросы, задавать их, делает простые пересказы. Вначале ведущую роль в игре занимает руководитель. Он организует игру, задает вопросы и пр. По мере закрепления навыков свободной речи у ребенка, роли в играх меняются. На последних этапах логопедических занятий дети сами организуют игру, выступают в роли ведущих, оценивают ее результаты, а логопед лишь ставит задачи, направляет и контролирует прове­дение игры.

Какое же значение имеют эти игры для детей с ФФНР:

1) происходит тренировка и закрепление правильных навы­ков речи и поведения у детей в усложненных условиях;

2) эти игры служат необходимым мостиком для переноса но­вых навыков речи из особых условий (место занятий) в обычные условия;

3) в играх ребенок приобретает навык правильно держать себя в различных для его деятельности речевых ситуациях, у него воспитывается правильное отношение к окружающим и к своему месту в коллективе.
^ Вывод по 1 главе:

Таким образом, анализ литературы позволяет отметить, что проблеме правильного произношения у детей уделяли большое внимание как западные, так и российские основоположники педагогики. Направленное, с позиций современной логопедии, изучение их наследия помогает обнаружить исторически сложившиеся общепедагоги­ческие основы логопедии.

Речевое развитие ребенка предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативных систем к старшему дошкольному возрасту. Однако в современных условиях до 50 % воспитанников дошкольных учреждений имеют отклонения в речевом развитии и оказываются неподготовленными к школьному обучению. Отклонения в речевом развитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки, так и особенности, системно охватывающие различные уровни речевой деятельности и языковой знаковой системы.

Изучению отклонений в речевой деятельности детей дошкольного возраста посвятили свои исследования такие психологи, дефектологи и педагоги, как Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и многие другие. Разработке систем обучения и воспитания детей дошкольного возра­ста с фонетико-фонематическим недоразвитием уделяли особое внимание Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системы род­ного языка у детей с различными речевыми расстрой­ствами вследствие дефектов восприятия и произноше­ния фонем.
У детей шестилетнего возраста с недоразви­тием фонетико-фонематической стороны речи в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуко­вой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематичес­кого восприятия. Недостатки речи при этом не ограни­чиваются неправильным произношением звуков, но вы­ражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое раз­витие при этом нередко задерживается.

В дошкольном возрасте игра является основным видом деятельности ребенка. Неправильная речь детей и особенности их по­ведения вольно или невольно отражаются и на их участии в иг­рах. Все это указывает на необходимость и своеобразие ис­пользования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнооб­разные игры могут и должны использоваться как на самих лого­педических занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навы­ки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребен­ка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обста­новке те новые навыки речи и поведения, которые воспитыва­ются у него на занятиях.

В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические, подвижные, твор­ческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).


  1   2   3   4   5



Скачать файл (733.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации