Логопед 2004 №03
скачать (8097.4 kb.)
Доступные файлы (1):
1.doc | 8098kb. | 09.12.2011 00:14 | ![]() |
содержание
Загрузка...
- Смотрите также:
- Логопед 2004 №01 [ документ ]
- Логопед 2004 №02 [ документ ]
- Логопед 2004 №05 [ документ ]
- Логопед 2004 №02 [ документ ]
- Логопед 2005 №02 [ документ ]
- Должностная инструкция учителя-логопеда в школе [ стандарт ]
- Логопед в детском саду 2009 №07 [ документ ]
- Логопед 2004 № 4 [ документ ]
- Логопед 2004 №01 [ документ ]
- Логопед 2004 №05 [ документ ]
- Логопед 2004 №06 [ документ ]
- Логопед 2004 №1. О.Е. Громова Формирование начального детского лексикона [ документ ]
1.doc
Реклама MarketGid:
Загрузка...

Содержание
3 Колонка редактора
4
Храковская М.Г.
2004, №3
26
4 Методика восстановления и формирования
двигательного навыка письма
при нарушениях динамического праксиса
Жукова О.С., Королева И.В.
10 Нарушение формирования навыка
письма у учащихся средних и старших
классов общеобразовательной школы
Елецкая О.В.
18 Развитие связной диалогической речи
у детей младшего школьного возраста
с общим недоразвитием речи
Савина Е.А.
24 Дефекты речи и борьба с ними
у детей и подростков
Логопедический архив
Ф.A. Paу
32 Дефекты речи и борьба с ними
у детей и подростков
Кондратенко И.Ю.
38 Система лексических занятий,
отражающих эмоциональные состояния
и оценки у детей с общим
недоразвитием речи

56
112
Рудакова Н.П.
47 Особенности усвоения предложно-падежных
конструкций детьми старшего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи
Жигорева М.В.
56 Особенности логопедической работы с детьми,
имеющими нарушения слуха и речи первичного
характера
Дошкольный возраст
Дорох Н.В.
62 Коррекционные возможности массажа
Ермолаева Н.К.
69 Обучение чтению в добуквенный период
Довгаль Н.В.
84 Логопедические игры в песочной стране
Агеева И.Д.
87 Логопедические стихи, стимулирующие желание
детей заниматься своим произношением
Школьный возраст
Орехова Л.А.
89 Формирование у младших школьников с общим
недоразвитием речи умения различать твердость
и мягкость согласных
Кузьминова С.А.
94 Использование речевой ритмики для пропедевтики
дисграфии у младших школьников
Официальные документы
104 Международная классификация болезней
10-го пересмотра
120 Об установлении тождества наименований
специальных (коррекционных) образовательных
учреждений для обучающихся, воспитанников
с отклонениями в развитии наименованиям
учреждений «специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа-интернат»
и «специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа
Калашникова И.Л., Чапала В.М., Минаева И.Н.
121 Вестибулярные пластинки в работе логопеда

№ 3, 2004
Колонка редактора
3
Уважаемые коллеги!
Благодарим за внимание и доверие, доброжелательное и в то
же время профессиональное отношение к журналу, которые чув-
ствуются в ваших письмах и звонках в редакцию! Судя по откли-
кам, появление специализированного издания оказалось для ло-
гопедов приятным сюрпризом теперь они получили возможность
не только оперативно знакомиться с интересным опытом работы
коллег, но и представлять широкой аудитории результаты собствен-
ных научно-экспериментальных поисков и практические наработ-
ки по той или иной методической проблеме.
Задумывая третий номер журнала, мы вновь постарались сде-
лать его интересным и полезным для самых разных читателей.
Так, специалистам, работающим с детьми раннего возраста, мы
предлагаем включиться в обсуждение форм, методов и содержа-
ния диагностической составляющей логопедии. Логопеды ДОУ
познакомятся с основными направлениями оптимизации работы с
дошкольниками, а специалисты общеобразовательной школы смо-
гут продолжить изучение новых подходов к коррекции письма у
младших школьников.
Несомненно, общий интерес вызовут и материалы наших уважа-
емых коллег-практиков, в которых рассказывается об опыте исполь-
зования в логопедии коррекционно-развивающего потенциала
«Лего»-технологий, массажа, а также об успехах, которых можно
достигнуть в формировании речи у детей с ранним аутизмом. Для
того чтобы вы могли сопоставить современные психолого-педаго-
гический и клинический подходы к квалификации речевых наруше-
ний у детей, в журнале представлен соответствующий раздел из
Международной классификации болезней 10-го пересмотра.
Начиная с этого номера мы включаем в журнал новую рубрику
«Логопедический архив», где будут полностью или в виде извлече-
ний публиковаться те работы по теории и практике логопедии, ко-
торые до сегодняшнего дня не утратили своей актуальности и за-
дают определенные научно-методические ориентиры для совре-
менных специалистов.
С нетерпением ждем оценки опубликованных в журнале ста-
тей, и, конечно, ваши собственные экспериментально-исследова-
тельские, методические материалы или практические наработки.
С вашей помощью мы постараемся сделать журнал еще более
интересным и содержательным!
С уважением,
пожеланиями профессиональных успехов
и новых творческих планов
Редакционная коллегия

4
МАСТЕР-КЛАСС
Методика восстановления
№ 3, 2004
и формирования двигательного
навыка письма при нарушениях
динамического праксиса
^
канд. психолог. наук, логопед клиники Института мозга человека
РАН, Санкт-Петербург
У детей с дисграфией нередко встречаются трудности фор-
мирования двигательного компонента письма. (У взрослых
больных с афазией также наблюдаются его нарушения.) В
школе у таких детей отмечаются неровность линий, длитель-
ное становление почерка, замедленный темп письма. Эти про-
блемы сохраняются практически на весь период школьного
обучения и в старших классах проявляются, в частности, в том,
что ученики не успевают записывать лекции учителя.
При нейропсихологическом обследовании у таких детей и
в младших, и в старших классах обнаруживаются нарушения
динамического праксиса. Его дефекты выявляются не только
в сенсибилизированных условиях (при ускорении, при отсут-
ствии зрительного контроля), но даже в простой пробе «ку-
лак ладонь», выполняемой в умеренном темпе. В основе
трудностей овладения двигательным навыком письма, очевид-
но, лежат дефекты организации движений, последовательно-
го переключения с одного движения на другое, т.е. формиро-
вания «плавной кинетической мелодии» (А.Р. Лурия, 1969). У
этих детей часто отмечаются неловкость, замедленность раз-
вития таких двигательных навыков, как одевание, застегива-
ние, зашнуровывание, завязывание и т.д. Данные их нейропси-
хологического и неврологического обследования свидетель-
ствуют о парциальной недосформированности функций
мозговых структур (Э.Г. Крутикова, Э.Я. Сизова, Г.М. Сумчен-
ко, М.Г. Храковская, 1995).
У взрослых больных моторные функции руки нарушены
значительно грубее из-за пареза, а также сочетания парети-
ческих и апраксических дефектов вследствие органического
поражения головного мозга.
Мы представляем методику, разработанную для восстанов-
ления двигательного компонента письма у больных с афазией
при ослаблении правостороннего пареза. Она хорошо заре-


№ 3, 2004
МАСТЕР-КЛАСС
5
комендовала себя при применении
и для взрослых, и для детей разного
школьного возраста. В основу на-
шей системы упражнений были по-
ложены методические разработки
В.В. Оппель (1972). Автор выделя-
ет четыре основных элемента пись-
ма, на которые следует сделать упор
у указанных больных. Это характер
движения (прямые и закругленные
линии), его направление, амплитуда
и ритм. Наибольшей модификации в
нашем варианте подвергся раздел,
посвященный ритму движений. При
выполнении графического орнамен-
та, составленного из постепенно
усложняющихся комбинаций пря-
мых и закругленных линий разной
направленности и амплитуды, он
стал ведущим компонентом нашей
программы восстановления (форми-
рования) двигательного навыка
письма. Использование методики у
детей и у взрослых больных с паре-
зами имеет различия, связанные
прежде всего с тяжестью двигатель-
ных нарушений в руке. Методика
имеет три раздела.
I раздел
Этот раздел подготовительный,
включающий упражнения, направ-
ленныенавосстановлениеспособно-
сти удерживать в руке ручку или ка-
рандаш,манипулироватьснимипаль-
цами вне процесса письма. Однако
для первых двух упражнений мы
предлагаем взять круглую палочку
чуть большей длины, чем ручка. Рука
с палочкой в рабочей позе для письма
устанавливаетсянастолесобязатель-
нымкасаниемребромладониповерх-
ности стола (исходное положение).
Упражнение 1
Слегка придерживая палочку
большим, указательным и средним
пальцами (как при письме), произво-
дить их одновременное сгибание и
разгибание, стараясь, чтобы палочка
не двигалась и не падала. Повторять
эти движения по возможности рит-
мично, но не быстро, не отрывая реб-
ро ладони от поверхности стола. Ко-
личество повторений в начале тре-
нинга определяется в соответствии с
индивидуальнымивозможностями,на
продвинутых этапах до 1015 раз
подряд.Обязательноследуетконтро-
лировать мышечный тонус: работают
только пальцы, напряжение не долж-
ноиррадиироватьвверхпоруке.Вна-
чале каждое движение производится
изолированно,спаузамидлярасслаб-
ления предплечья, плечевого пояса.
Упражнение 2
Рука с палочкой находится на
столе в исходном положении. Паль-
цами перебирать палочку от верхне-
го конца к нижнему и обратно. Во
избежание повышения тонуса в
руке делать паузы, расслаблять
мышцы.
Оба упражнения делать по 510
минут 3-4 раза в день. Когда дости-
гается относительная легкость мани-
пуляций с палочкой, можно перехо-
дить к графическим упражнениям
I раздела, выполняемым шариковой
ручкой в тетради в линейку.
II раздел
Упражнения этого раздела наце-
лены на восстановление возможно-
сти удерживать строку, регулиро-


6
МАСТЕР-КЛАСС
№ 3, 2004
вать направления, амплитуду движе-
ний при письме. Здесь мы вслед за
В.В. Оппель используем трехэле-
ментный такт, который графически
выполняется на начальном этапе в
виде слитного написания трех оди-
1.1
наковых элементов, с обязательной
паузой между тактами (после напи-
сания трехэлементного орнамента
движение прерывается, графически
соблюдаются интервалы между ор-
наментами) (рис. 1).
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
Рис. 1. Упражнения для восстановления двигательного
навыка письма (из 3 элементов)
Далее число слитно написанных элементов возрастает до шести: две
трехэлементные части орнамента пишутся слитно, без остановки движе-
ния и без интервала (рис. 2).
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
Рис. 2. Упражнения для восстановления двигательного
навыка письма (из 6 элементов)
Написание орнамента в заданном
ритме организуется:
речевым сопровождением (син-
хронным счетом до трех в такт
каждому элементу);
зрительнымконтролемпообразцу,
данному для копирования, а также
по цифровой схеме программы.
Необходимость сопровождать
движения руки синхронным счетом
вслух объясняется и демонстриру-
ется логопедом перед началом тре-
нинга. Если нужно, подключается и
пассивное ведение рукой пациента
в такт требуемому ритму.
Упражнение 3
Во всю высоту пространства
между линейками на одной строчке
выписывать орнамент по образцам.

№ 3, 2004
МАСТЕР-КЛАСС
7
Сначала орнамент из трех элементов
(рис. 1.1) выполняют, не отрывая
руки, на одной, двух и более страни-
цах, с доведением до верхней и ниж-
ней линеек, не залезая за них. По
мере овладения этим орнаментом
подключается второй (рис. 1.2). Его
чередуют через строчку с первым, за-
тем добавляют следующие (рис. 1.3
1.8), сохраняя слитность и аккурат-
ность письма. В наиболее легких
случаях общий объем страниц, дос-
таточный для освоения всех вариан-
тов первого орнамента, составляет
около половины тонкой ученической
тетрадки, при объеме нагрузки 0,5
1 страница в день. Следует напоми-
нать больному о необходимости рав-
номерносчитатьвслух:«раз-два-три»,
завершая выписывание каждого эле-
мента одновременно с произнесени-
ем соответствующего числа.
Упражнение 4
Здесь удваивается количество
элементов орнамента, писать кото-
рые необходимо слитно, не отры-
вая руки. Вслух нужно считать
также слитно, без пауз: «раз-два-
три-раз-два-три» (см. рис. 2). При
выполнении упражнений 3 и 4
важно добиваться синхронности
счета и выписывания каждого эле-
мента орнамента.
III раздел
Этот раздел нацелен на восста-
новление графических навыков с
опорой на ритмическое программи-
рование. Здесь написание одинако-
вых элементов и соответственно
равномерный ритм движений сменя-
ются комбинациями акцентирован-
ных ритмов (рис. 3).
3.1
3.2
3.3
Рис. 3. Ритмические графические упражнения


8
МАСТЕР-КЛАСС
№ 3, 2004
Упражнения рассчитаны на не-
сколько этапов, различающихся ос-
воением разных ритмических ри-
сунков одних и тех же орнаментов.
Упражнение 5
На первом этапе слитно выписы-
вается орнамент с акцентом на тре-
тьем элементе. Синхронное речевое
сопровождение выделяет с помо-
щью логического ударения третий
элемент ритма: «раз-два-три-раз-
два-три» (рис. 3.1).
Упражнение 6
На втором этапе орнамент выпи-
сывается с акцентом на втором эле-
менте: «раз-два-три-раз- два-три»
(рис. 3.2).
Упражнение 7
На третьем этапе и логическое
ударение в синхронном произнесе-
нии, и акцент в написании перехо-
дят на первый элемент: «раз-два-
три-раз-два-три» (рис. 3.3).
Для наглядности логопеду следу-
ет написать не только образцы орна-
ментов в тетради (лучше цветными
чернилами), но и их схематическое
изображение цифрами: 1 ритм
«123123»;2ритм «123123»;3 ритм
«123123».
Каждый этап отрабатывается
тщательно, в течение одной-двух (а
при необходимости и больше) не-
дель. Делаются по две страницы
ежедневно. Больному предлагается
заметить время, затраченное на на-
писание одной страницы. В последу-
ющем уменьшение времени написа-
ния одной страницы, свидетельствуя
о повышении скорости письма, ста-
новитсядополнительнымстимулиру-
ющим фактором для больного.
Упражнение 8
На последнем этапе проводится
комбинирование орнаментов, кото-
рые сначала соединяются попарно:
каждая пара выполняется в течение
одной-двух недель (рис. 4.14.3).
Затем орнаменты объединяются
вместе и выполняются не менее трех
недель (рис. 4.4).
Аналогичным способом прово-
дится обучение письму левой рукой
в тех случаях, когда мала вероят-
ность восстановления моторных
функций правой руки. Нередко на
ранних этапах работы оно становит-
ся травмирующим фактором для
больного, перенесшего инсульт или
черепно-мозговую травму, посколь-
ку у него ослабляется вера в возмож-
ность возврата движений в руке пос-
ле правостороннего гемипареза.
Вместе с тем, в определенных случа-
ях (они зависят от клиники, локали-
зации, обширности патологического
процесса в головном мозге) прогноз,
по мнению врачей, не будет оптими-
стичным, а обстоятельства требуют
от больного умения писать. Тогда
необходимо убедить его в том, что
переход на письмо левой рукой вре-
меннаямера,диктуемаясегодняшни-
мипотребностями,нокактолькодви-
жения в правой руке начнут восста-
навливаться, с помощью тех же
упражнений он сможет вернуться к
ней. И здесь логопеду следует про-
явить настойчивость.
Приобученииписьмулевойрукой
изменяетсярасположениететрадина

№ 3, 2004
I
II
I
II
I
II
II
III
II
III
II
III
МАСТЕР-КЛАСС
I
III
I
III
I
III
I
II
III
I
II
III
9
Рис. 4. Комбинирование ритмических графических упражнений
с чередованием ритмов
столе. Она поворачивается правым
нижним углом к груди пишущего, а не
левым,какобычно.Тогдастрочкаито,
что на ней пишется, оказываются хо-
рошо видны человеку. Вероятно, и
при обучении письму детей-левшей
целесообразно располагать тетрадь
аналогичным образом. Это поможет
избежать формирования инвертиро-
ванной позы руки, которая часто
встречается у левшей, когда запястье
нависаетнадстрокой,кончикперана-
правленвниз,ивыводимыйтекстока-
зывается снизу от пальцев (Т.А. Доб-
рохотова, Н.Н. Брагина, 1994).
Некоторые американские иссле-
дователи считают, что по позе руки,
обычной или инвертированной,
можно мгновенно определить у лев-
шей «лингвистически-математиче-
ское» (доминантное по речи) и «про-
странственно-эмоциональное» по-
лушарие. При обычной позе руки
при письме доминантно контрлате-
ральное по отношению к пишущей
руке, т.е. правое полушарие; при
инвертированной позе ипсилате-
ральное левое. Однако эта гипо-
теза не всегда подтверждается дру-
гими учеными.
Многолетняя практика показала,
что использование методики В.В. Оп-
пель у взрослых больных с органи-
ческими поражениями головного


10
МАСТЕР-КЛАСС
№ 3, 2004
мозга, в том числе и при паркинсо-
низме, способствует восстановле-
нию двигательного навыка письма
правой рукой, а при стойких право-
сторонних гемипарезах обучению
письму левой рукой. Эффективной
оказалась методика (ее ритмический
раздел) и для выравнивания почерка
и повышения скорости письма у на-
званного выше контингента детей.
Есть все основания предполагать,
что успешность такого подхода опре-
деляетсянетолькопрямымтренингом
серийной организации и переключе-
ния движений в процессе письма и не
только стимуляцией работы премо-
торных зон коры головного мозга, ко-
торая вызывается таким тренингом.
О повышении активности премотор-
ныхзонпривыполненииритмических
графических упражнений, с нашей
точки зрения, свидетельствуют и кос-
венные данные, в частности облегче-
ние плавности речи у больных с мо-
торной афазией, уменьшение числа
«спотыканий».
Аналогичные улучшения в речи
больных отмечала и В.В. Оппель, ха-
рактеризуя их как положительную
динамику в речи вторичного характе-
ра при выполнении упражнений на
переключение. Вероятно, с помощью
различных видов опосредования (ре-
чевого,зрительного,кинестетическо-
го) происходит активизация многооб-
разных церебральных ресурсов уп-
равления движением, при этом они
координируются запрограммирован-
ным ритмом. Такое предположение
базируется на теоретических пред-
ставленияходвижениикакосложном
«функциональном ансамбле» двига-
тельнойпериферииивзаимодейству-
ющих областей мозга (Н.А. Берн-
штейн, 1947, 1966; А.Р. Лурия, 1969,
1973). Это также подтверждается
результатами экспериментальных
исследований ритмического теппин-
га у детей младшего школьного воз-
раста, выполненных под руковод-
ством Т.В. Ахутиной (А.В. Курган-
ский, Т.В. Ахутина, 1996, 1998).
Методика коррекционной работы
с детьми, имеющими комбинированные
слухоречевые расстройства
^
логопед;
КОРОЛЕВА И.В.,
канд. биолог. наук, ведущий научный сотрудник НИИ уха, горла, носа и речи,
Санкт-Петербург
У детей с расстройствами речи па-
тология периферического отдела
слухового анализатора встречается
значительно чаще, чем это считают
практики. Более 80% детей с диаг-
нозом ринолалия имеют различные
формы патологии среднего уха, при-
чем у 30% выявляется тугоухость I

№ 3, 2004
МАСТЕР-КЛАСС
11
I степени. Такое же снижение слу-
ха наблюдается при сенсорной ала-
лии. Небольшое снижение слуха
нередко служит одной из причин
задержки речевого развития и об-
наруживается у детей с ОНР.
Обучение детей с комбинирован-
ными слухоречевыми расстройства-
ми возможно лишь при комплексном
медико-педагогическом подходе,
включающем в себя раннее выявле-
ние дефектов слуха, подбор индиви-
дуального слухового аппарата (при
необходимости), соответствующее
лечение и адекватную педагогиче-
скую коррекционную работу.
Современные методики исследо-
вания слуха (регистрация слуховых
вызванных потенциалов мозга и ото-
акустической эмиссии, импедансо-
метрия, игровая тональная аудио-
метрия), позволяющие определить
степеньсниженияслухавсамомран-
немвозрасте, используются,какпра-
вило, только в крупных специализи-
рованных центрах и не доступны
широкому кругу практиков. Не тре-
буют сложного оборудования «мето-
дика педагогического обследования
слуха» Н.Д. Шматко и Т.В. Пелым-
скойи«гороховаяметодика»И.В. Кал-
мыковой, оценивающие двигатель-
ные реакции на разные источники
звука (звучащие игрушки, коробоч-
ки с крупой, голос взрослого).
У большинства детей с расстрой-
ствами речи выявляются нарушения
центральных слуховых механизмов,
поэтому им требуются аудиологи-
ческое, неврологическое и речевое
обследования, которые в комплексе
взаимно дополняют друг друга и по-
зволяют определить направления
коррекционной работы. Очевидно,
что сама структура дефекта опреде-
ляет ее основные направления:
развитие слуховой и слухорече-
вой функции;
развитие и коррекция речи.
Кроме того, у многих детей необ-
ходимоформироватьнеречевыепси-
хические функции: память, внима-
ние, образно-логическое мышление.
Развитие слуховой
и слухоречевой функции
Это направление работы, тради-
ционное в сурдопедагогике, недоста-
точно знакомо логопедам. Для полно-
ценного эмоционального и речевого
контакта с ребенком, имеющим нару-
шения слуха, специалист должен го-
ворить громко, использовать звуко-
усиливающуюаппаратуруилислухо-
вой аппарат. Кроме того, необходимо
делать упор на другие сохранные у
детей анализаторы (зрительный, ки-
нестетический).
Выработка реакции на звук
Развитие слухового восприятия
начинается с этой самой простой за-
дачи. Здесь у ребенка формирует-
ся осознание наличия или отсут-
ствия звука. В качестве звукового
стимула применяются любые музы-
кальные игрушки (барабан, дудка,
погремушка), звукосочетания типа
«па-па-па» или «пи-пи-пи» разговор-
ной громкости.
Ребенок сидит за столом, на ко-
тором стоит жестяная коробка (или
банка из-под кофе), рядом с ней ле-
жат крупные пуговицы. Педагог
вкладывает пуговицу в руку ребен-
ка и подносит ее к его уху (тем са-


12
МАСТЕР-КЛАСС
№ 3, 2004
мым обратив внимание на то, что
нужно «слушать»). Установив с ре-
бенком зрительный контакт, педагог
произносит определенные звукосо-
четания или подает звуковой сигнал
с помощью музыкальной игрушки.
Потом он подносит руку ребенка к
коробке, и они вместе бросают в нее
пуговицу. Это проделывается не-
сколько раз, пока у ребенка не
сформируется четкая слухозритель-
ная реакция на звуковой стимул (ви-
дит источник звучания, слышит
его реагирует, бросая пуговицу в
коробку). Затем следует перехо-
дить к выработке реакции на звук
без зрительного подкрепления (за-
крывая губы экраном, подавая зву-
ковой стимул ребенку со спины).
Теперь необходимо убедиться в
том, что ребенок действительно ре-
агирует на звук. Для этого нужно:
подавать звуковые сигналы через
разные промежутки времени;
проверить, не реагирует ли ребе-
нокпростонаоткрываниерта.Для
этого педагог должен открыть рот
несколько раз беззвучно и, если
ребенок бросит пуговицу, подне-
сти его руку к гортани и показать
разницу«естьзвук нет»сопорой
на вибрационный контроль;
убедиться в том, что ребенок не
видит педагога в зеркале.
После формирования четкой ре-
акции на звуковой стимул надо пе-
рейти к следующему этапу.
Дифференциация двух
и более музыкальных игрушек
В качестве звуковых стимулов
могут использоваться две игрушки с
разной громкостью и частотой зву-
ка. Например, барабан издает звуки
низкой частоты, дудка средней, а
тихие погремушки или пищалки
высокой. Начинать следует с силь-
но отличающихся звуков, постепен-
но переходя к более близким.
Если ребенок еще не понимает
вербальную инструкцию, то педагог
и мама, изображая модели поведе-
ния, ожидаемого от него, проигры-
вают перед своим зрителем обуча-
ющую сцену. Мамавстает спиной к
педагогу, а он подает любой звуковой
сигнал. Услышав его, мама поворачи-
вается и с помощью дополнительных
смысловых жестов объясняет (пока-
зывает) ребенку: «Я (указывает на
себя) слышала (подносит руку к
уху) барабан(показываетнабара-
бан)».Несколькотакихдемонстраций
позволяют ребенку самостоятельно
включиться в работу. Педагог должен
постоянно концентрировать его вни-
мание на том, чтобы он «слушал» (по-
казывая на ухо) и «думал» (поднося
руку ко лбу).
Научив ребенка различать музы-
кальные игрушки, нужно переходить
кразнымкачествамзвуков:«громко
тихо», «один много», «длинный
короткий» и др. Сначала мама и педа-
гогобъясняют(показывают)ребенку,
что нужно делать. «Я буду играть
тихо, говоритпедагог,сближаяука-
зательный и большой пальцы, и
буду играть громко, поднимает
руки и потряхивает ими над голо-
вой, а мама будет слушать», по-
казывает на ухо. После усвоения ин-
струкции ребенок учится различать
звуки сам. Он может выбирать соот-
ветствующие изображения или по-
вторять звуки за педагогом.
Скачать файл (8097.4 kb.)