Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов - файл 1.doc


Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов
скачать (1498.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc1499kb.13.12.2011 02:07скачать

1.doc

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17
^

Иванова Анна Петровна


фамилия имя имя отца

б) производная, уменьшительная (неофициальная) форма:

Анна – Аня (женский род), Иван – Ваня (мужской род);

в) собственные имена изменяются так же, как и нарицательные, по тем же типам;

г) иностранные имена меняются: Жак – Жака

и не меняются: Мадлен, т.е. не меняется мужской род на гласный и женский род на согласный.
^ Родительный падеж в отрицательных (безличных) предложениях дается в сопоставлении: У меня есть ручка. У меня нет ручки. При этом наиболее типичны ошибки следующего плана: У меня нет ручка. У меня не была ручки, которые обусловливают тщательный анализ структур: 1) У меня есть (что?) книга. 2) У меня нет (чего?) книги.

Ошибки трудно изжить в речи: причины в том, что во многих языках эта структура личная, в русском языке – безличная. Отработка данного значения родительного падежа связана с употреблением глаголов в настоящем, прошедшем, будущем времени и с отрицанием: Вчера (завтра, скоро) у нас (была, был, было, были) экскурсия, вечер, собрание, уроки. Вчера у нас не было (экскурсии, вечера, собрания уроков).

лекции лекций

Завтра будут Завтра не будет

уроки уроков
Правило: глагол быть в отрицательной структуре структуре прошедшего времени имеет форму среднего рода, а в будущем времени – 3-го лица единственного числа.

Как известно, родительный падеж с отрицанием используется в том случае, когда кто-то не может выполнить просьбу собеседника: ^ У тебя есть книга? – У меня нет книги.

Система упражнений на отработку отрицательной конструкции с использованием родительного падежа включает задания с разнообразными предметами, которыми пользуются учащиеся: книга, ручка, тетрадь, портфель, мел, мобильный телефон и т.д. Привлекая наглядность, педагог может предложить учащимся сравнить рисунки и ответить на вопрос, какие предметы есть на столе Николая и каких предметов нет на столе Дениса. В систему упражнений могут быть включены подготовительные и коммуникативно-речевые упражнения, например: Ответьте отрицательно на просьбу товарища, Опровергните мнение друга: У нас в школе нет хорошей библиотеки» и др.
Родительный падеж для обозначения места ^ Он идет из школы дается в системе заданий, которые учитывают:

1) трудности усвоения предлогов изс: из школы – с работы;

2) их соотнесенность с предлогами вна: из школы – в школу; с работы – на работу;

3) отработку вопроса откуда? в вопросно-ответных конструкциях;

4) введение в структуру словосочетания, предложения субъекта для обозначения лица: из школы от учителя.
^ Дательный падеж адресата Он написал письмо отцу – обозначает лицо, которому адресовано действие. Трудность в овладении данным падежом в указанном значении связана не столько с усвоением новых окончаний: другу, преподавателю, сестре, сколько с проблемой неполного совпадения глагольного управления в русском языке и языке учащихся, для которых русский язык неродной (ошибки: помогать товарища, спросить товарищу и т.д.). Поэтому следует:

  1. соотнести значение и форму выражения адресата с аналогами в родном языке;

  2. отметить, как она (форма) выражена в русском языке: окончания у, ю, е – для мужского рода (другу, преподавателю, Коле), окончания е, и – для женского рода (сестре, матери);

3) осмыслить вопрос кому? И четырехчленную структуру предложения Он написал письмо другу;

4) выяснить, с какими глаголами строится эта структура: писать - написать что? кому?; рассказывать – рассказать что? кому?; показывать – показать что? кому? и др; (управление глаголов в родном языке учащихся может не совпадать с глагольным управлением в русском языке);

5) подобрать систему упражнений для тренировки: ^ Составьте предложения по образцу; ответьте на вопросы и серия ситуативных заданий: Представьте, что вам нужно….
Дательный падеж со значением лица, к которому направлено движение Я иду к другу – частотен в речи. Вместе с тем его осознание затруднено смешением со структурами Я иду в школу (в театр)и Я был у друга. Возникает внутриязыковая (смешение русскоязычных грамматических структур) интерференция. Отсюда вывод о необходимости разграничения данных выше структур в методически оправданной последовательности их подачи (интервалы введения смешиваемых структур должны быть достаточными для выработки автоматизма их употребления в речи) и их тщательной проработки.

Итак, логика работы может быть следующей:

  1. предъявление структуры, третий член которой выражен дательным падежом с педлогом к;

2) определение семантики третьего члена (к другу);

3) интерпретация семантики предиката (идет, едет, пришел, приехал, вышел);

4) осмысление способа выражения третьего члена структуры (при необходимости его сопоставление со способом выражения в родном языке);

5) отграничение этой структуры от винительного падежа локального значения: ^ Я иду в поликлинику (не лицо) к врачу (лицо);

6) разграничение интерферирующего влияния межъязыковых несовпадений: chez (франц.) = к, у; chez = к + идти, прийти, ходить куда? и chez = у + быть, сидеть, читать, жить где? у кого?
На основании данных рекомендаций создается методически целесообразная система упражнений.

Предъявление следующих значений русских падежей:

– творительного падежа в значении совместного действия (^ Он идет с другом);

– творительного падежа с глаголами быть, стать, работать (Он будет врачом);

– творительного падежа локального значения с предлогом рядом с (Мой дом находится рядом с метро);

– творительного инструментального падежа (я пишу ручкой) рекомендуется в следующей схеме:

  1. восприятие со слуха;

  2. осмысление значения и формы структуры (модели-образца);

  3. соотнесение структур с целью преодоления внутриязыковой, межъязыковой интерференции;

  4. запись речевого образца и формальных признаков;

  5. речевые правила.



Лингвистические и методические трудности усвоения русского глагола

Спрягаемые формы глагола. Овладение спрягаемыми формами происходит непросто. В речи неносителя русского языка можно встретить ошибки такого типа: «Я сознаваю свою ошибку» или «Эти слова мне не принадлежают». Такого рода ошибки возможны, когда идет интенсивное накопление глагольной лексики. Это объясняется тем, что учащийся, не зная системы классов, при встрече с новым глаголом не может самостоятельно отнести его к нужному типу. Трудности вызывает у учащихся и постановка ударения в спрягаемых формах, что приводит к нарушению нормативности, а в ряде случаев – к непонятности речи.

Лингвистика дает нам четкую систему классов глаголов. Итак, в зависимости от принадлежности к I или II спряжению, а также по характеру отношения основы инфинитива, прошедшего и настоящего времени, глаголы делятся на 16 классов. 4 первых из них продуктивные, 5-16 класс – непродуктивные. Вне классов находятся разноспрягаемые глаголы бежать, хотеть, чтить, дать, создать, есть, надоесть, а также ехать, идти, быть.


^ Продуктивный класс

Класс

Спряже-ние

Инфинитив/ Прошедшее время

Настоящее время

Пример

1 кл.
2кл.

3 кл.
4 кл.

1
1

1
2

а

е

ова

ну и согл.
и

aj

ej

yj

н
мягк. согл.

шипящий

читать

белеть

рисовать

прыгнуть

мерзнуть

варить (варю)

сушить (сушу)

Непродуктивный класс

5 кл.
6 кл.

7 кл.

8 кл.
9 кл.

10 кл.

11 кл.

12 кл.

13 кл.

14 кл.

15 кл.
16 кл.

2
1

1

1
1

1

1

1

1

1

1
1

а

е

а

з-с

на глаг. (+ чь)
ере/ инфинитив

оло, оро

и

и, у, е

ава

а

е

а

и

мягк. согл.
согл.

согл.

заднеяз. или

шипящий

р р’

j

pj

uj, oj, ej, yj

н, н’, м, м’

ен (‘)

ан (‘)

ив (‘)

спать /сплю
писать (пишу)

нести (несу)

печь/пеку
тереть/тру

колоть/колю

бить/бьет

гнить, мыть, брить

давать

жать/жну

поднять/ подниму

стать/стану

жить/живу


Если учащимся своевременно не дать нужных знаний, а заставить их механически выучить спряжение указанных глаголов, то создастся довольно пестрая и даже хаотичная картина. Могут возникнуть вопросы, почему читать и писать имеют одинаковую структуру инфинитива, одинаковые окончания в спрягаемых формах, но в одном случае при спряжении остается (читаю), а в другом нет (пишу). Похожи писать/лежать, говорить/пить, но при спряжении у них используются разные окончания. То же самое наблюдается и с ударением. У глагола читать ударение приходится на одну и ту же гласную, а у писать тип ударения подвижный.

Какими же сведениями должны обладать учащиеся? Конечно, невозможно познакомить учащихся одновременно со всеми продуктивными и непродуктивными классами русского языка, но общие сведения по этому вопросу у них должны быть. Им должна быть понятна идея, что для глаголов одного класса характерна определенная система окончаний, так же, как при склонении существительных, и принцип соотнесения основы инфинитива и основы настоящего времени. Кроме того, учащиеся должны иметь представление о трех типах ударения:

- неподвижном, фиксированном, свойственном инфинитиву и сохраняющем свое место во всех формах (читать, делать) – А;

- подвижном, характер которого состоит в следующем: в инфинитиве и форме 1 лица единственного числа ударение падает на последний слог, во всех других формах настоящего и будущего времени переносится на предшествующий (писать) – Б;

- неподвижном, последовательно сохраняющемся на окончании во всех личных формах (говорить) – В.

В методических целях целесообразно подавать глагольную лексику, принадлежащую к разным классам и группам через интервалы во времени, достаточные для осознания особенностей образования спрягаемых форм. Обычно знакомство начинается с глаголов I продуктивного класса на ать(ять) - читать, гулять, но при этом учащимся необходимо уметь распознавать основу инфинитива путем отделения суффикса ть, постоянно обращать внимание на гласную основы. Затем для закрепления дать еще несколько глаголов этого же класса, установить сходство и указать, что эти глаголы спрягаются точно так же. Далее необходимо определить тип ударения. Ударение в этих словах неподвижно, оно сохраняется на том же гласном, что и в основе инфинитива.

Например, последовательность работы с глаголом читать включает:

  1. выяснение (может быть, на примерах из родного языка или языка-посредника) понятия инфинитива, настоящего времени; ть – показатель инфинитива;

  2. какая буква стоит перед ть (выделяется окончание);

  3. дается задание: Слушайте, как спрягается глагол;

  4. дается задание: Спрягайте глагол читать;

  5. дается задание определить, где ударение в данном глаголе: как в инфинитиве? на â?

  6. дается форма императива (повелительного наклонения): читай + те;

  7. далее спрягается глагол делать и соотносится с читать, работать.

В результате объяснений у учащихся должно сложится представление, что в русском языке есть группа глаголов с суффиксом -ть, перед которым стоит а – на эту букву заканчивается основа настоящего времени. Эти глаголы в спрягаемых формах имеют окончание -ю, -ешь, -ет, -ем, -ете, -ют; ударение в этих глаголах всегда падает на ту же гласную, что и в инфинитиве, а повелительное наклонение образуется прибавлением суффикса й, йте.

С самого начала целесообразно вести глагольную тетрадь, в которую выписываются новые глаголы: работать – типа читать, отдыхать – типа читать. Спряжение указывается при этом цифрой I или II, а неподвижное ударение обозначается буквой: думать – типа читать, I A. Затем можно ввести глагол ждать, найти общие и различающие эти глаголы моменты (новый тип ударения, подвижное, возможное чередование). Вывод, к которому должны прийти учащиеся – не все глаголы с суффиксом â спрягаются по типу читать; преподаватель дописывает глагол по схеме искать – ждать (II) ск/ш, Б. Это означает, что при спряжении этого глагола чередуются согласные, Б – символ подвижного ударения. У глагола говорить нет знакомого суффикса â суффикс û утрачивается при спряжении. Ударение можно условно обозначать В – оно неподвижное, на окончании. При введении нового глагола этого типа, например, любить - люблю, можно сделать запись, указывающую на чередование в корне б/бл.

Не все классы целесообразно вводить с выделением в самостоятельную группу:

Отработка в упражнениях не должна быть монотонной, основанной лишь на повторении парадигмы глагола, лучше если даже это будут языковые и речевые упражнения одновременно. Например: Вы говорите по-русски?; А они? А он говорит по-арабски?

^ Работа над видами русского глагола

Виды глагола – еще одно сложное явление в русском языке. Трудности:

  1. отсутствие данной категории в большинстве иностранных языков;

  2. при объяснении этой категории преподаватель практически лишен возможности опираться на родной язык учащихся или язык-посредник;

  3. вид – одна из немногих категорий, которая не осознается на практике; она нуждается не только в длительной тренировке, но и в глубоком творческом освещении;

  4. объяснение этого явления проходит на ограниченном лексическом материале, требует от преподавателя продуманности, системы знаний.

При освоении несовершенного вида глагола обычно предлагается не давать материал порционно, а познакомить учащегося со всеми тремя семантическими вариантами несовершенного вида: значением конкретного процесса, значением повторяющегося действия, общефактическим значением.

В результате объяснения в сознании учащегося должны сложиться следующие признаки, характеризующие основные функции несовершенного и совершенного видов глаголов в речи:

  1. для обозначения действия как процесса, повторного действия, для называния действия, которое имеет место (общий факт), используется глагол несовершенного вида;

  2. для обозначения конкретного действия, однократного или которое завершилось – совершенный вид:

Несовершенный вид

Совершенный вид

1. обозначает действие в процессе:

Он читает

2. обозначает повторяющееся действие: Каждый день он читает

3. обозначает констатацию факта (общефактическое значение):

Он читает или пишет?



1. обозначает достижение результата действия: Он прочитал книгу

2. обозначает однократное действие:

Он прочитал слово один раз

3. обозначает конкретный факт (конкретнофактическое действие):

^ Ты пообедал?


Далее необходимо ввести понятие видовой пары. Глаголы читать, писать, решать обозначают действие, способное достичь предела и после этого прекратиться. Но не все глаголы в русском языке имеют такую способность, например, стоять, жить, находиться своей семантикой не выражают достижения предела, результата. Следовательно, не все глаголы могут образовывать видовые пары.

Один из этапов промежуточного обобщения глагольного материала – знакомство с формальным выражением видовых оппозиций:

читать – прочитать

решать – решить

брать – взять.

Демонстрация этих видовых пар иллюстрирует способы их образования: с помощью приставки, суффикса, новой корневой формы (суплетивизм).

Отсутствие унифицированных средств видообразования вызывает трудности в усвоении русского глагола: учащимся приходится заучивать практически не одно, а два слова, супплетивные (разнокорневые) видовые пары, которые, как видим из примеров, могут принадлежать к разным спряжениям: решать – тип читать, А; решить – тип говорить, В и т.д.

Непривычными, трудно осознаваемыми могут оказаться для неносителей языка схожие между собой формы настоящего времени несовершенного вида и будущего времени совершенного вида: решаю – решу, оставляю – оставлю и т.д.

В процессе тренировки рекомендуется обратить внимание на следующее:

  1. следует уделить внимание анализу функционирования видов в большом количестве микротекстов монологического и диалогического характера; практически осмыслить семантические варианты значения несовершенного и совершенного видов;

  2. анализ контекстного употребления видов глаголов должен быть не формальным (формы выражения вида), а функциональным (в какой именно функции выступает тот или иной вид глагола в конкретном случае);

  3. анализ необходимо сопровождать вопросами преподавателя и ответами учащихся: ^ Что ты делал сегодня вечером? – Читал текст. – Долго читал? – Полчаса. Анализ лучше проводить не на разрозненных примерах, а с использованием потенциала речевых ситуаций;

  4. для предупреждения ошибок в речевой практике следует освоить ряд правил, акцентирующих внимание на выборе вида:

а) употребление только несовершенного вида после так называемых фазисных глаголов: начинать – начать, продолжать – продолжить, кончать – кончить, а также передавать – передать, уставать – устать, учится – научиться, привыкать – привыкнуть и т.д.;

б) употребление только несовершенного вида в отрицательных конструкциях, при отрицании наличия действия: ^ Я не читал этот текст;

в) употребление несовершенного вида с модальными словами: не надо, не должен;

г) употребление несовершенного вида в повелительном наклонении для выражения побуждения к действию: ^ Пишите!;

д) употребление преимущественно несовершенного вида с отрицанием в повелительном наклонении, императиве: Не пишите!;

е) употребление совершенного вида после глаголов забывать – забыть, уставать – устать;

ж) употребление совершенного вида в отрицательных конструкциях, если цель высказывания – отрицание не действия, а его результата: Я не прочитал текст;

з) употребление совершенного вида в императиве при выражении просьбы, совета, приказа: ^ Расскажите! Отдохните!

Следует осознавать и использовать в организации практики грамматическую тему вида, которая является сквозной, т.е. сопровождает весь процесс обучения русскому языку как новому, неродному.
^ Работа с глаголами движения. В русском языке имеется особая группа глаголов, вызывающих трудности у обучающихся, глаголы движения однонаправленные (типа идти), разнонаправленные (типа ходить), приставочные (типа пройти) и без приставок. Причины проблемы сосредоточены в следующем:

  1. в русском языке, в отличие от других языков, характер движения разграничен: идти – «двигаться пешком», ехать – «двигаться с помощью транспорта», нести – «перемещать что-либо, не используя средств транспорта», везти – «перемещать что-либо с помощью средств передвижения, либо пешком» и т.д.;

  2. в других языках отсутствует деление движения на однонаправленное и разнонаправленное, повторяющееся и однократное;

  3. в русском языке значения глаголов движения дополнены системой переносных значений: поезд идет – (не пешком), весна идет, время идет, дождь идет, шляпа тебе идет и др.;

  4. в группе глаголов движения есть высокочастотные и менее частотные единицы, к последним относятся плыть, лететь, водить, бродить, лазить, и др., реже используемые в речи неносителя языка, нежели русскими в речевой практике, хотя в процессе обучения и повседневной жизни могут возникнуть такие ситуации, которые повышают коммуникативную востребованность многих глаголов движения.


^ Однонаправленные глаголы движения без приставок – первая ступень в обучении данной лексико-семантической группе. Для преодоления возможных ошибок следует осознавать, что способ передвижения во многих языках не разграничен. С помощью наглядных средств можно преодолеть эту трудность. Еще один момент, на который необходимо обратить внимание: слабая фонетическая дифференциация ряда глаголов движения (иду – еду, идешь – едешь и т.д.) Поэтому на стадии введения глаголов движения требуется внимание выработке их правильного произношения и употребления;

а) учащимися допускается неправильное употребление предлогов и падежей в обстоятельствах со значением места и направления, а также наречий здесь, тут – сюда, там – туда: Они едут в Москве; я иду там;

б) наблюдается избирательность в употреблении глаголов движения в будущем и прошедшем времени в определенных контекстах и ситуациях, невнимание к этому вопросу порождает ошибки типа Завтра я буду идти в театр (вместо Завтра я пойду в театр) или Вечером я шел на почту( вместо Вечером я ходил на почту).
Кроме того особого объяснения требуют более тонкие значения однонаправленного движения, когда 1) формально не указывается или неизвестно направление движения: Я видел его, он шел с девушкой; 2) однонаправленное движение не прямолинейно, проходит с перерывами; 3) однонаправленные глаголы движения передают повторяющееся движение, что обусловлено контекстом: Я всегда шел к цели прямым путем.

На начальном этапе невозможно дать все значения глаголов движения в системе, поэтому преподаватель должен быть готов разъяснить сложные случаи их употребления. Последовательность работы над глаголами движения может быть следующей: 1) введение и отработка конструкций с обстоятельством в винительном падеже: Куда ты едешь? – На выставку; 2) глаголы идти, ехать с обстоятельствами в родительном падеже: Мы идем из театра; 3) глаголы движения в сочетании с дательным падежом – объектом движения: Он идет к врачу; 4) работа над формами прошедшего времени, которые функционируют в речи несколько иначе: например, предложение Утром я шла в университет нуждается в распространении пешком, долго, с Николаем. Прошедшее время употребляется также тогда, когда движение служит фоном для другого главного действия: Я купил эту книгу, когда шел домой; 5) форма сложного будущего времени глаголов идти, ехать употребляется в русском языке редко, в следующих контекстах а) при желании указать на длительность движения Долго мы будем еще идти? б) при усилении внимания к обстоятельствам движения: Вы меня увидите, я буду идти по правой стороне улицы

в) при передаче предстоящего движения может использоваться настоящее время: ^ Завтра я иду в театр.
Разнонаправленные глаголы движения без приставок. Знакомство с ними обычно происходит не в формах прошедшего времени в значении «побывать где-либо», поэтому они представляются в параллели с глаголом быть: Он был в университете = Он ходил в университет. При объяснении глаголов ходить, ездить обращается внимание на следующее:

  1. глагол ходить обозначает движение пешком из отправной точки + пребывание субъекта в месте, ставшем целью движения + возвращение пешком в исходную точку;

  2. аналогично обозначение движения субъекта на каком-либо транспорте глаголом ходить; при этом употребление глагола ездить обязательно, если пункт цели движения значительно удален; при нахождении пункта в пределах досягаемости возможно употребление глагола ходить: Он ходил в театр;

3) глаголы ходить, ездить, когда они равнозначны глаголу быть могут обозначать: а) повторяющееся однонаправленное движение: Мы часто ходим в театр; б) специально не направленное движение, движение в пределах определенной территории: Ходить по парку; в) способность, умение двигаться: Ребенок уже ходит.

Объяснение различий в употреблении глаголов однонаправленного и разнонаправленного движения связано с употреблением языковых единиц, передающих идею повторяемости, регулярности обычности совершаемого субъектом движения: всегда, обычно, часто (Ср. Он идет в школу. - Он ходит в школу каждый день).
Глаголы движения с приставками вызывают меньшие трудности по сравнению с употреблением бесприставочных глаголов, поскольку у большинства из них есть эквивалент в родном языке учащихся или языке-посреднике. Внимание должно быть уделено преодолению ошибок на семантическом уровне: выйти («ненадолго»)уйти («совсем»); значению начинательного движения: После уроков я пришел в библиотеку вместо После уроков я пошел в библиотеку и т.д.
^ Работа над глагольным управлением. Русский язык для сочетания слов в предложении использует определенные средства грамматической связи. Так, связь глагола с существительным в функции дополнения может выражаться двумя способами: морфологическим изменением имени Я читаю книгу; морфологическим изменением имени и использованием предлога Я работаю с книгой.

Управляемое слово в русском языке может обозначать:

  1. прямой объект – читать книгу (прямое дополнение);

  2. объект, к которому действие относится касательно, не прямо – интересоваться книгой (косвенное дополнение);

  3. может выражать обстоятельственные значения, к примеру, причину – краснеть от стыда;

  4. восполнение информации при недостаточно информативном глаголе – казаться добрым;

  5. кроме того, управляемое слово и его форма могут быть предопределены словообразовательной структурой управляющего слова и дополнять значение его приставки – отказаться от приглашения.

Работа над глагольным управлением подчинена работе над глаголами движения видо-временной системой русского глагола и в тоже время постоянно сопровождает учебный процесс. Уже указывалось, что введение одним из первых в речевую практику винительного падежа неодушевленного объекта актуализировало введение различных глаголов восприятия: смотреть телевизор, читать текст, делать задание.

Вместе с тем не всегда управляющее слово предопределяет функции и способ выражения управляемых слов, особенно в обстоятельственном временном значении:

приехать в две тысячи седьмом году (предложный падеж)

приехать в воскресенье (винительный падеж)

приехать к завтраку (дательный падеж)

приехать год назад, через год, во время отпуска

Как видим, управляемое слово в приведенных выше сочетаниях не является обязательным и регулярным, поэтому усвоение обстоятельственных отношений происходит на уровне структурных моделей, через речевые образцы, с использованием в роли обстоятельств лексических единиц (по мере их накопления).

Особую работу предполагает глагол как управляющее слово в том случае если он полностью подчиняет себе падежные формы имен существительных. При этом необходимо учитывать следующее:

  1. в русском языке глаголы делятся на переходные и непереходные;

  2. переходные глаголы управляют прямым дополнением, как правило, в форме винительного падежа без предлога, а непереходные глаголы управляют косвенным дополнением, что не всегда характерно для других языков;

  3. категория переходности-непереходности выражается в русском языке иначе, чем, например, во французском языке. В русском языке переходность передается постсуффиксом -ся (ср. начинать – начинаться), в то время как во французском языке с этой целью используется один и тот же глагол: commencer;

  4. в русском языке - в отличие от французского - переходность может выражаться префиксом или разными корневыми морфемами: думать (неперех.) – обдумывать (перех.) – penser (фр.); гореть (неперех.) – жечь (перех.) – bruler (фр.).

Недоучет различий в русском и в родном языках порождает ошибки типа ^ Я думаю проблему, Я желаю успех другу.

Поэтому при введении новой глагольной лексики важно установить особенности управления нового слова в словаре учащихся глагола. Пополнение активного запаса изучающих русский язык глаголами соотносится с введением падежей; так, с глаголами интересоваться, гордиться целесообразно познакомить учащихся при введении творительного падежа, управляющего дополнениями, которые отвечают на вопросы кем? чем? и имеют объектное значение: интересоваться спортом, математикой, музыкой; гордиться сыном, другом и т.д.

Особое внимание следует обратить на случаи двойного управления, когда глагол управляет, как минимум, двумя зависимыми словоформами рассказывать кому? что? о чем? (другу о книге).

Некоторые русские глаголы 1) обладают свойством сочетаться с инфинитивом другого глагола: привыкать – привыкнуть к кому? к чему? или + инфинитив (привыкнуть опаздывать) 2) служат основой построения сложного предложения с соотносительным словом что: верить в то, что…, заключаться в том, что….

На управление глагола влияет его многозначность, контекстуальное значение. Введение значений глагола и соотнесение глагола в данном значении с управлением конкретными словоформами должны опираться на глагольный минимум этапа обучения и уровень владения учащихся русским языком как новым.

Упражнения, с помощью которых отрабатывается глагольное управление могут быть разнообразными: от языковых (Составьте словосочетания с данными глаголами; Закончите предложения) до речевых, которые стимулируют мыслительную деятельность учащихся, активизируют выход в речевую практику (Спросите товарища, чем он занимается; Посоветуйте другу сделать что-нибудь в следующих ситуациях и т.д.).
^ Методические рекомендации по усвоению местоимений, имен прилагательных

При введении притяжательных, указательных местоимений целесообразно:

  1. опираться на изучение речевой модели:

^ Он учится в школе. – Он учится в нашей школе.

Я говорю с другом. – Я говорю с (моим, твоим, нашим, вашим) другом.

2) представлять в таблице формы изменения местоимений по падежам, обращая внимание на совпадение форм мужского и женского рода (кроме именительного и винительного падежей);

3) использовать в качестве «помощника» косвенные падежи личных местоимений мужского и среднего рода (ср.: его – моего);

4) обратить внимание на усвоение неизменяемых притяжательных местоимений его, ее, их: в русском языке форма этих местоимений зависит от пола лица – обладателя предмета либо рода и числа предмета: книга брата (м.р.) – его книга. В отличие от испанского, итальянского, французского и других языков, в которых род и число притяжательных местоимений соотнесено с определенным словом (так, le bookкнига – существительное мужского рода);

5) разграничить местоимения его, ее, их и местоимение свой: Я читаю его книгу (т.е. книга принадлежит другому лицу, не мне) – Я читаю свою книгу (книга принадлежит мне как субъекту действия);

6) указать, что притяжательное местоимение свой не сочетается с субъектом действия: Твой (нельзя свой) учебник на столе; Моему (нельзя своему) другу 15 лет, но может сочетаться с существительным-объектом или обстоятельством действия: Я пишу письмо моему (своему) другу; Мы занимаемся в нашей (своей) комнате.

Как видим, в данном случае возможны варианты мойсвой, нашсвой и т.д. при преимущественном употреблении свой;

7) объяснить, что исключается употребление местоимения свой, если лицо-обладатель прямо не названо: Моего друга зовут Николай (нельзя Своего друга зовут Николай).

Изучение имен прилагательных принципиально не отличается от изучения местоимений. При этом важно учесть следующее:

  1. прилагательные в русском языке согласуются с определяемым существительным в роде, числе, падеже, это выражается с помощью окончаний: новый (м.р.) – новая (ж.р.) – новое (с.р.) – новые (мн.ч.);

  2. форма вопроса (вопросительного слова) зависит от рода, числа, падежа существительного, с которым согласуется вопрос: ^ Это новое пальто. – Какое это пальто?

  3. прилагательные в роли определения располагаются перед определяемым существительным (во вьетнамском, французском языках прилагательные употребляются в постпозиции): У меня новая рубашка;

  4. в постпозиции употребляются прилагательные в роли сказуемого:^ Эта книга интересна; при этом время выражается глаголом-связкой быть: Погода была хорошая; Погода хорошая; Погода будет хорошая;

  5. Имена прилагательные делятся на: а) прилагательные с твердой основой и безударными окончаниями (новый, умная); б) прилагательные с твердой основой и ударными окончаниями (больной, больная); в) прилагательные с мягкой основой и безударными окончаниями (синий, домашняя). Выделяют в особую группу прилагательные с основой на г, к, х, а также на шипящий: они имеют смешанный тип склонения: тихий, тихого, тихому и т.д.; после г, к, х не пишутся ы, е, и, ю, а после ж, ш не пишутся ы, я, ю;

  6. наиболее распространена в русском языке группа прилагательных с ударением на основе и с твердой основой типа новый; малочисленна группа с ударным окончанием типа молодой: прилагательные этой группы следует заучить, чтобы избежать ошибок (голубой, худой). Пока не сформируется автоматизм в склонении прилагательных, необходимо выяснить у учащихся, к какому типу относится новое слово-прилагательное.


^ Приемы работы с учебным грамматическим материалом. Конкретные способы работы с грамматическим материалом на уроке выбираются в зависимости от ряда факторов. Прежде всего важно, какого рода действия и операции будет выполнять учащийся с данным материалом в процессе речевого общения на русском языке, как характеризуется этот материал с точки зрения его усвоения, т.е. какова цель введения конкретной грамматической единицы. Такой целью может быть осмысление, систематизация, сопоставление различных изучаемых явлений, запоминание, формирование «готовности к применению». Но конечной целью, ради которой нужны промежуточное осмысление, запоминание и т.п., всегда является непосредственное применение изучаемого материала в различных видах речевой деятельности, осуществляемой на русском языке. Способ работы над конкретным грамматическим явлением зависит также от соотношения грамматических систем русского и родного языка учащегося: преподаватель использует на уроке различные приемы работы:

– объяснение;

– демонстрацию разнообразных наглядных материалов;

– чтение и анализ текста;

– анализ специально составленных примеров;

– комментирование действий;

– устные и письменные упражнения и т.п.

Выбор отдельного приема или комплекса приемов для занятия зависит от его цели, особенностей вводимого материала, подготовленности учащихся и т.п.

^ Ознакомление с новым грамматическим материалом. В практике используются следующие основные способы ознакомления с новым грамматическим материалом: 1) объяснения преподавателя или объясняющий текст учебника; 2) различные средства наглядности; 3) контекст, специально подобранные примеры (их наблюдение и анализ), система речевых образцов. Кроме того, ознакомление с новым грамматическим материалом может осуществляться в процессе выполнения некоторых видов упражнений; при этом введению нового материала может предшествовать повторение, выполнение подготовительных упражнений, снимающих дополнительные трудности сосредоточивающих внимание учащихся на новом материале.

В зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, характера вводимого материала, состава группы объяснение может проводиться на русском языке, родном языке учащегося, языке-посреднике. В связи с этим необходимо затронуть вопрос об использовании грамматической терминологии при ознакомлении с грамматическим материалом. Непосредственно в речевой деятельности на русском языке термины учащемуся не нужны. Однако в учебной речи часто возникает необходимость определить, назвать грамматическое явление. Наиболее целесообразным представляется путь от объяснений на родном языке учащихся или языке-посреднике к включению русских терминов, обозначающих основные грамматические понятия (род, число, названия частей речи и падежей, время глаголов и т.п.). На промежуточном этапе эффективнее использовать латинские названия (если они знакомы учащимся) с постепенной заменой их русскими терминами. Вместе с тем термины, называющие грамматические явления русского языка, которые не представлены в родном языке учащегося, необходимо ввести сразу на русском языке, четко семантизируя вкладываемые в них понятия.

Особую трудность представляет ознакомление с русской грамматической терминологией в том случае, если учащиеся владеют грамматической терминологией своего языка. Здесь необходимы значительные усилия как преподавателя, так и учащегося, однако польза от такой работы для практического овладения русским языком несомненна.

При введении новых грамматических единиц указывается не только их образование, но и употребление в определенных видах речевой деятельности. Для этой цели часто используются средства наглядности, позволяющие искусственно имитировать элементы ситуации речевого общения, соотносить вводимую форму с ее конкретным содержанием, направляя внимание учащегося на содержательную сторону высказывания, что способствует непроизвольному запоминанию грамматической формы. Особенно целесообразно применение средств наглядности в тех случаях, когда производится ознакомление с грамматическими явлениями, расходящимися с соответствующими явлениями родного языка учащихся или отсутствующими в нем.
^ Использование наглядности при обучении русскому языку

Предметно-изобразительная наглядность помогает учащемуся сопоставить различные грамматические явления русского языка и глубже их осмыслить. Например, для дифференциации употребления предложно-падежных конструкций со значением пункта назначения движения и местоположения (Она идет в магазин. – Она в магазине) картинка (рисунок) служит хорошим средством семантизации. При объяснении некоторых случаев употребления и значений видов глагола целесообразно использовать моторно-двигательную наглядность: Я открывал окно. – Окно было открыто, сейчас закрыто; Я открыл окно. – Окно сейчас открыто. (Преподаватель произносит эти фразы, сопровождая их соответствующими действиями)

^ Абстрактно-графическая наглядность (схемы, таблицы, графики) служит основой для сопоставления, дифференциации изучаемых грамматических явлений, выделения в них характерных признаков. Желательно использовать на уроке наглядные пособия большого формата, чтобы группа могла работать, не обращаясь к учебнику.

Использование контекста как средства ознакомления с грамматическим материалом основывается на самой природе контекста, который фиксирует условия, выявляющие содержание конкретной языковой единицы. Этот прием целесообразно применять, например, для сопоставления и дифференциации явлений, которые учащиеся могут смешивать (Можно хорошо отдохнуть в туристском походе. – Туризм – хороший отдых). Он совершенно незаменим при ознакомлении с синтаксическими построениями целого текста, когда необходимо продемонстрировать учащимся способы связи между отдельными предложениями в высказывании или частями высказывания.

^ Тема 4. Обучение аудированию на русском языке как неродном
Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, суть которого заключена в восприятии языковой формы высказывания и понимании его смыслового содержания. Известно, что человек в среднем тратит 29,5% своего времени на аудирование (21,5 % на говорение, 10% на письмо); в ситуациях делового общения рабочее время расходуется следующим образом: 16% времени занимает чтение, 9% письмо, 30% говорение, 45% слушание. Вместе с тем восприятие речи на слух в среднем достигает 25-процентного уровня эффективности за 10 минут; в официальных беседах слушателем улавливается 60-70% информации [Гойхман, Надеина: 76]. Целью обучения аудированию является формирование аудитивной компетенции, т.е. способности к смысловому восприятию и пониманию устного сообщения адекватно ситуации реального общения. Как выстроить процесс обучения аудированию и добиться эффективного слушания повествуется в материалах данной темы.

Усвоение нового языка, развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание, поэтому аудирование должно быть развито лучше других умений, но на деле этот процесс вызывает у обучающихся наибольшие трудности. Не случайно ученые соотносят аудирование с фундаментальными умениями [Morley 2001], относят его к разряду активных мыслительных процессов, поскольку аудирование направлено всякий раз на восприятие, узнавание и понимание новых речевых сообщений, что предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение в меняющейся ситуации [Пассов 1989: 184]. Слушающему приходится объединять информацию, поступающую их разных источников: фонологических, просодических, лексических, синтаксических, семантических, прагматических – это происходит по ходу развертывания сообщения.

^ Отличительные особенности аудирования как вида речевой деятельности заключаются в следующем:

1) по характеру речевого общения аудирование, так же как и говорение, представляет собой устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться и техническими устройствами);

2) по своей роли в процессе общения аудирование, как и чтение, является реактивным видом речевой деятельности;

3) по направленности на прием или выдачу информации аудирование относится к рецептивным видам речевой деятельности;

4) по форме протекания (осуществления) деятельности: аудирование представляет собой внутреннюю, активно внешне не выраженную форму речи;

5) по результату деятельности: продуктом аудирования является умозаключение, т.е. чужая мысль, закодированная в тексте сообщения и подлежащая распознаванию, а результатом – понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение – речевое или неречевое; при этом можно как вербально отреагировать на услышанное, так и принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится для коммуникации.

^ С психологической точки зрения аудирование представляет собой процесс, эффективность которого зависит от синхронности «работы» ряда психофизиологических механизмов:

– внутреннее проговаривание форма скрытой речевой активности, наиболее близкая к внешней речи; установлено, что до начала восприятия сообщения, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возникают определенные модели, позволяющие предвосхищать то, что предстоит услышать (это свидетельствует о важной роли установки при слушании). Итак, с помощью механизма внутреннего проговаривания звуковые и зрительные (если слушающий наблюдает за говорящим) образы трансформируются в артикуляционные. От того, насколько верной будет эта трансформация, зависит последующее понимание. Правильное внутренне проговаривание обеспечивается прочно сформированными произносительными навыками во внешней речи и прочными связями между слуховыми и артикуляционными ощущениями;

– сегментация речевой цепи, т.е. расчленение звучащей речи на отдельные звенья: фразы, синтагмы, словосочетания, слова. Неопытному аудитору речь на неродном языке кажется сплошным, единым потоком; осмыслить сообщение в целом возможно лишь при условии осмысления отдельных сегментов – от фразы до конкретного слова, при этом слушающий должен настроиться на эффективное слушание, а не на «обрывочное» восприятие отдельных частей звучащей речи, на установление связи между частями высказывания, что можно назвать готовностью к слушанию;

– оперативная и долговременная память: оперативная память удерживает в сознании слушающего слова, словосочетания, фразы, поступающие из органов чувств, речи и из долговременной памяти в течение определенного временного интервала; оперативная память – сложное действие, характеризующееся ограниченным временем хранения информации (30 секунд) и ограниченным количеством удерживаемых элементов. Формирование этого механизма на неродном языке связано с увеличением единицы восприятия и длительности сохранения информации – до тех пор, пока не произойдет осмысление фразы или завершенного фрагмента. Решающее значение в этом случае имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связи между уже известным и неизвестным, при этом может «теряться» внешняя форма запоминаемого сообщения, например, последовательность слов, но удерживается его смысл. Долговременная память обеспечивает продолжительное (нередко в течение десятилетий) сохранение знаний, навыков, умений, характеризуется большим объемом сохраняемой информации. Стереотипы из долговременной памяти «выдаются» в кратковременную для сличения с поступающими речевыми сигналами и для оперирования ими. Говоря о механизмах памяти, нельзя не остановиться на вопросе длины воспринимаемых фраз. Поскольку объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик, то в случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл. Максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, по мнению психологов, не должно превышать 13 единиц [Ильина 1968]. У учащихся, недостаточно овладевших языком, объем памяти еще меньше: 5-6 слов. Не только длина фразы, но и ее глубина влияет на запоминание; легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные, в составе которых есть придаточные определительные предложения. Для развития механизмов памяти должен постепенно наращиваться объем сообщаемого: от 1,5-2 минут звучания от 3-5 минут.

– идентификация понятий: если предыдущие механизмы связывались с реконструкцией высказывания, то данный механизм имеет отношение к декодированию лексико-грамматических, смысловых компонентов высказывания. Так, например, русская лексика, будучи в подавляющем большинстве случаев многозначной, требует идентификации значения слова, актуализированного в данном контексте. Наиболее типичные и трудные для идентификации, распознавания явления: лексическая и грамматическая омонимия, омофония и полисемия. Нередко педагог, обращая внимание на трудности воспроизведения языкового материала, оставляет неотработанными трудности его узнавания, следствием чего являются ошибки при рецепции, нежели репродукции сообщения;

– вероятностное прогнозирование играет чрезвычайно ответственную роль при аудировании; прогнозируется как формальная (по корню, суффиксу и т.д. можно догадаться о значении слова), так и смысловая сторона речи. Предугадывая смысл, слушающий опирается на такие факторы, как ситуация общения, контекст, личность говорящего, опыт общения на неродном языке. Умение / неумение осуществлять прогнозирование делает актуальной проблему количества незнакомых слов, включаемых в учебный текст. По мнению Н.В. Елухиной, не вызывает сомнения вопрос целесообразности включения в текст для аудирования незнакомого языкового материала, их количество от 3 до 5 процентов в учебных текстах начального этапа обучения не препятствует пониманию смысла в том случае, если это не ключевые для передаваемой информации слова и если они равномерно распределены по содержанию. Успешность прогнозирования зависит от умения сохранять в памяти следы от серии слов, т.е. от умения затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания, основанный на восприятии части предложения. Следует обратить внимание на то, что чаще всего слушающий концентрирует внимание на языковой форме высказывания, но именно она оказывается нередко ненадежной опорой смыслового прогнозирования. Улучшает прогнозирование так называемый опережающий лингвистический код реконструкции мысли [Гальскова, Гез: 164], когда владея языком и обладая речевым и жизненным опытом, слушающий снабжает себя определенной долей информации. Ряд личностных, психологических качеств обеспечивает успешность прогнозирования: находчивость, сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на сигналы (интонацию, смысловые ударения, связующие элементы, риторические вопросы, паузы) устной коммуникации, умение переключаться с одной операции на другую;

– механизм осмысливания выполняет результативную и потому ответственную роль в аудировании; с его помощью осуществляются эквивалентные замены путем перехода словесной информации в образную, компрессия фраз, отдельных фрагментов или целого текста за счет опущения подробностей, что высвобождает, в свою очередь, место для приема новой информации.
^ Уровни аудирования. Аудирование как сложная психическая, психофизиологическая деятельность и фундаментальное умение имеет уровневую структуру и включает следующие уровни:

– уровень восприятия, сенсорно-перцептивный уровень. Восприятие есть процесс отражения в сознании человека внешних признаков предметов, явлений, совершающийся с помощью органов чувств и завершающийся созданием образа воспринимаемого предмета, а также оперированием этим образом. На уровне физиологии речи восприятие представляет собой процесс обработки речевого сигнала, сочетающий:

– слуховой анализ и выделение акустических признаков аудиоинформации;

– фонетическую интерпретацию элементов и компонентов сообщаемого.

Восприятие может осуществляться как «снизу-вверх» (иерархическая система восхождения от нижнего, сенсорного, элементарного к высшему, целостному, понятийному уровню), так и «сверху-вниз», когда в процессе восприятия задействуются фоновые знания, знания о теме сообщения, ситуационные и контекстуальные сведения, а также знания, хранящиеся в долговременной памяти в виде «фреймов», «концептов». Если процесс «снизу-вверх» инициализируется звуками, словами, словосочетаниями, которые слышит реципиент, стараясь декодировать речь и установить значение, то процесс «сверху-вниз» более высокого порядка, управляемый ожиданиями слушающих, пониманием контекста, темы, цели общения. Вместе с тем без единства этих процессов нельзя достигнуть узнавания и понимания аудиоинформации. Умение понять не только фонетику входящего сообщения, словарь, синтаксис, но использовать контекст ситуации, общие сведения и прошлый опыт ведет слушающего к уровню узнавания;

– уровень узнавания. Узнавание есть восстановление в памяти воспринятого, опознание воспринятого. Если восприятие характеризуется структурностью (целостный образ складывается из отдельных элементов-компонентов, например, отдельные звуки интегрируются в слова), предметностью (способность человека воспринимать сообщение в связи с определенной темой, значением), то узнавание имеет собственные характеристики: оно может быть произвольным – в случае установки на эффективное запоминание, заучивание и непроизвольным – в случае отсутствия такой специальной задачи. На данном уровне слушающий сохраняет в кратковременной памяти «необработанную» речь, определяет, к какому типу она принадлежит, какова ее цель; обращается к жизненному опыту, ассоциациям (долговременная память), определяет «подразумеваемые» значения, тип памяти, в котором следует хранить данное сообщение; удаляет форму, в которой была воспринята аудиоинформация;

– уровень понимания осуществляет перевод информации на внутренний мыслительный код (в актах внутренней речи); на данном уровне завершается вербальное сличение, установление смысловых связей между словами и смысловыми звеньями, завершается смысловое прогнозирование, функция которого заключалась в актуализации того смыслового поля, которое соотносилось с общим смыслом гипотезы (на уровне установки и восприятия); происходит смыслоформулирование, суть которого состоит в обобщении проделанной мыслительной работы, в выявлении смысла сообщения и его переводе на внутренний код. Успешность понимания при аудировании связывается с адекватной расшифровкой воспринимаемого сообщения, переводом воспринятой мысли в план собственного сознания, с осуществлением этого процесса без потерь смысла, заложенного в сообщении его автором, это так называемая отчетливость понимания.

Понимание, как видим, имеет ступенчатый характер: первая ступень – ступень «зарождения» понимания; вторая – ступень «смутного» понимания; на третьей ступени имеет место субъективное, переживаемое осмысление текстовой информации. А.Р. Лурия в своих исследованиях доказал, что декодирование устного речевого сообщения в процессе овладения иностранным языком осуществляется обратно процессу порождения высказывания и выделил в связи с этим уровень фрагментарного понимания – восприятие готовой системы языковых кодов, имеющих определенное фонематическое, лексико-морфологическое, логико-грамматическое строение, и их расшифровки.

Вместе с тем в деятельности аудитора центральное место занимает комплексное, синтетическое восприятие содержания речевого сообщения: определение темы, выражающей в обобщенном и свернутом виде содержание текста, оно представляет собой самостоятельный этап процесса понимания – глобальное понимание. Последнее создает предпосылки для достаточно полного понимания речевого сообщения, что обеспечивается расшифровкой структурного решения фраз и их смысла и уяснением на этой основе деталей фактического содержания. Это более высокий, качественно новый этап детального понимания. Детальное понимание лежит, в свою очередь, в основе критического понимания, связанного с оценкой достоверности аудиотекста, уяснением точки зрения говорящего, его действиями, намерениями.

Таким образом, аудиосообщение подвергается реципиентом следующей обработке: сигнификативной (декодирование буквального значения высказывания), пресуппозиционной (привлечение экстралингвистических и социокультурных знаний), интенциональной (распознавание слушающим интенции), коннотативной (понимание оценочно-эмоционального характера информации), когнитивной (выведение адекватного смысла сообщения).
^ Виды и стратегии аудирования. В отечественной методике в основу системы обучения аудированию положен коммуникативно-деятельностный подход. В условиях реальной коммуникации слушающий может по-разному воспринимать и запоминать информацию – в зависимости от стоящих перед ним целей, в зависимости от ситуации общения.

^ По цели различают выяснительное, ознакомительное, деятельностное (детальное), критическое (интерактивное) аудирование; по характеру понимания информации: фрагментарное, глобальное (синтетическое), детальное (аналитическое), критическое аудирование. Процесс и качество аудирования неразрывно связаны с состоянием внимания реципиента в момент слушания.

Внимание, как известно, связано с сосредоточенностью субъекта в данный момент времени на конкретном объекте (событии, рассуждении и т.д.). Физиологической основой внимания является возникновение в коре головного мозга очага возбуждения и одновременное торможение окружающих участков: наиболее яркая, интересная работа сознания связана с оптимальными условиями возбуждения. Внимание может быть интенсивным, т.е. характеризоваться концентрацией; различным по объему (широкое, распределенное внимание), характеризоваться скоростью переключения, длительностью, устойчивостью; вместе с тем главное его свойство – избирательность, следовательно, чтобы в учебной или реальной ситуации оно было сосредоточено на необходимой информации, им следует научиться управлять.

Эффективность внимания и процесса слушания зависят от субъективных и объективных факторов. К последним относят шумы и помехи, акустические, эргономические характеристики помещения. Так, в шумной обстановке решения принимаются намного медленнее, человек склонен делать больше ошибок, в целом шум вызывает определенный стресс [И. Атватер].

^ Субъективные факторы включают: 1) пол слушателя (считается, что наиболее внимательными слушателями признаются мужчины); 2) тип нервной системы человека, его темперамент (считается, что эмоционально устойчивые люди – сангвиники; флегматики – более внимательны, нежели холерики и меланхолики); 3) интеллектуальные способности (слуховая способностью к вероятностному прогнозированию, запоминанию и концентрации устойчивого внимания, к развитию большого словарного запаса и уровня общей культуры).

Невнимательность в 50% случаев – причина «глухоты» обучающихся. Поэтому – наряду с овладением языковой и коммуникативной компетенцией – учащийся должен развивать остроту слуха и внимательность с помощью доступных способов (посещение лекций и внимательное их слушание с воспроизведением информации для себя, повторение, заучивание стихотворений, фраз, текстов и др.).

^ Выяснительное аудирование имеет своей целью получить нужную и важную информацию. Такой вид аудирования встречается в разнообразных ситуациях общения: во время учебы, в повседневной жизни, на работе. Выяснительное аудирование связано с получением сведений для себя, для непосредственного применения; при этом не предполагается их последующая передача. Характер восприятия глобальный либо глобально-детальный (с преобладанием последнего). В процессе выяснительного аудирования внимание, как правило, напряжено, запоминание осуществляется произвольно, «запрашиваемая» информация фиксируется в оперативной памяти. При данном виде аудирования слушатель ориентируется на однократное поступление информации, хотя переспрос не исключается.

^ Ознакомительное аудирование также не предполагает специальной установки на обязательное последующее использование извлеченной информации, это – аудирование для себя, познавательное либо развлекательное. Поэтому данный процесс протекает без напряженного внимания, при непроизвольном запоминании, хотя в связи с эмоциональным настроем, мотивацией фиксация аудиосообщения в памяти может оказаться достаточно прочной.

^ Детальное аудирование имеет целью подробное запоминание информации для обязательного последующего воспроизведения, как правило, немедленного, реже отсроченного (работа переводчика). Процесс аудирования активный, ему присущи внимание и произвольное запоминание. Материалом для аудирования служит монологическая и диалогическая речь.

При обучении неродному языку эффективность детального аудирования связывается с пониманием содержательно-фактуальной информации (базовый, элементарный, I уровень общего владения языком).

Понимание непрямого значения аудиосообщения, дополнительных смыслов, подтекста (не только эксплицитного, но и имплицитного содержания высказывания) связано с критическим (интерактивным) аудированием. В процессе такого слушания реципиент для понимания коммуникативного намерения говорящего «проходит путь» от расшифровки структурного решения фраз и понимания значения слов, словосочетаний, смысловых сегментов к этапу критического осмысления, т.е., интерпретируя сообщение, слушающий «присваивает» этому сообщению значение, близкое к тому, которое имел в виду говорящий, понимает мотив, интенцию, скрытые пресуппозиции (истинные смыслы) высказывания. Следует отметить, что в реальной коммуникации слушающий должен не просто выбрать одно «значение» из нескольких представленных, а понять смысл, который не содержится в высказывании в готовом виде [Бойцова 2007: 82], понять интенцию (коммуникативное намерение говорящего), выраженную эксплицитно и имплицитно, и на этом основании сделать точные выводы о смысле услышанного.

Таким образом, критическое аудирование связано с глубиной понимания аудиоинформации, которая нередко содержательно осложнена и не сводится к простому узнаванию, идентификации знаков языка. Нередко слушающий, опираясь на свой коммуникативный опыт и свое видение ситуации, «добавляет» некоторые смыслы, «домысливает» сообщаемое, когда план его содержания оказывается шире плана выражения. Недосказанность, скрытый смысл, имплицитность реализуется в речи с помощью эллипсиса (высказывания с опущенным фрагментом), подтекста (многомерный смысл фразы, информация, непосредственно не вытекающая из текста), пресуппозиции («фонд общих знаний», прошлый опыт коммуникантов), импликатуры (вывод, который получатель сообщения делает из смысловой и логической структуры высказывания).

Навыки и умения критического аудирования формируются на продвинутом этапе обучения неродному языку в рамках II-III-IV сертификационных уровней.
^ Основные трудности аудирования и пути их преодоления. Многие ученые и практики обращают внимание на то, что усвоение неродного языка, развитие речевых умений осуществляется главным образом через слушание, поэтому аудирование должно быть развито едва ли не лучше других умений. На деле процесс аудирования и обучение аудированию вызывают наибольшие трудности.

Исследуя наиболее типичные причины трудностей, возникающих при аудировании, методисты [Goh 2000: 60] получили следующие ответы учащихся:

– быстро забываю услышанное (так ответили 65% из 100% опрошенных);

– не узнаю слова, которые знаю (55% опрошенных);

– понимаю слова, но не понимаю, что имеет в виду говорящий (52% опрошенных);

– упускаю часть сообщения, думая о значении предыдущей части (42% опрошенных);

– не могу понять общую идею (27,5% опрошенных).

Бесспорно, наиболее существенной трудностью аудирования считается отсутствие у слушающего возможности регулировать длительность речи, поскольку аудирование – единственный вид речевой деятельности, при осуществлении которой не все зависит от лица, ее выполняющую, эту деятельность сложно приспособить к своим возможностям, создать благоприятные условия для приема информации.

Очевидно, что для успешного обучения аудированию необходима методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление. Вместе с тем чрезмерное облегчение деятельности не способствует ее совершенствованию. Полезно, на наш взгляд, обучение, при котором обеспечивается градуированное введение трудностей, связанных, как правило, с языковой формой, содержанием сообщения, условиями его предъявления и источниками информации.

^ Трудности, связанные с языковой формой сообщения, двуплановы: а) в сообщении либо наличествует незнакомый материал, б) либо знакомый материал сложен для восприятия на слух. Из этого вытекают следующие рекомендации:

1) в начале обучение аудированию необходимо строить на знакомом языковом материале, количество незнакомых слов (в пределах 3-5%) не должно препятствовать пониманию аудиосообщения;

2) необходимо формировать умения догадываться о значении новых слов либо понимать смысл фразы, текста в целом, как бы «перешагивая» через незнакомые слова;

3) для обучения эффективному аудированию следует обращать внимание как на воспроизведение новых слов, так и на их узнавание при чтении и аудировании, т.е. формировать слуховой образ активного словаря и грамматики учащихся;

4) необходимо развивать интонационный слух, поскольку интонация как индикатор коммуникативного типа предложения (повествование, вопрос, восклицание, побуждение) является информативным признаком фразы;

5) развитие фонематического слуха (умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами) необходимо не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования эталонов, хранящихся в памяти, для распознавания новых сообщений;

6) следует развивать рецептивный и потенциальный словари изучающих новый язык; дублирующие языковые средства создают резерв времени для вероятностного прогнозирования при слушании;

7) знание этикетных форм, речевых клише, употребительных в разговорно-литературной речи, является средством быстрой интеграции внимания и улучшают восприятие;

8) снятию языковых и, соответственно, смысловых трудностей способствует работа над многозначной лексикой, омонимами (лексическими, грамматическими), паронимами, синонимами, а также применение при обучении аудированию вербальных зрительных опор: списка слов и словосочетаний, заголовка, плана и др.;

9) следует преодолевать случаи межъязыковой интерференции на фонетическом и лексическом уровне, когда смешиваются слова, близкие по звучанию или значению со словам родного языка, а также анализировать причины внутриязыковой интерференции;

10) количество слов во фразе влияет на ее удержание в памяти (начиная с 5-6 слов, следует довести объем фразы до 12 слов);

11) необходимо учитывать, что в начале обучения легче аудировать простые и недлинные предложения. Усложняя структуру предложения, важно помнить, что труднее воспринимать придаточные определительные предложения, нежели сложные предложения с дополнительными (изъяснительным) и обстоятельственными придаточными.
^ Трудности, связанные со смысловым содержанием высказывания. Целью аудирования является получение информации, но человека трудно заставить внимательно слушать и понимать, если содержание ему знакомо, но мало интересно либо непонятно. Поэтому способами преодоления трудностей смысловой стороны высказывания служат:

1) заинтересованность обучающихся в понимании содержания речи, при этом учащиеся запоминают и понимают лучше трудные, но содержательные тексты;

2) вместе с тем градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов должна развиваться в направлении от «интересного» к «содержательному (информативному)»;

3) наиболее восприимчивы аудиторы к доступным фабульным текстам: движение в обучении лучше строить от повествовательных текстов к описательным, от монологических к монологическим с элементами диалога, а от них к диалогическим;

4) поскольку в монологической речи с целью установления контакта используются обращения, вводные слова и конструкции, то они сохраняют «силу» при удержании внимания слушающих, служа средством приглашения к разговору;

5) удержанию внимания на смысловом содержании сообщения могут способствовать уместные паралингвистические элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации [Pease A. 1988]. В их числе выделяют а) акустические элементы: междометия, ритм, повышение и понижение тона, паузы; б) визуальные элементы: мимика, жест, поза говорящего; в) тактильные элементы: пожатие рук, похлопывание по плечу – как «сигналы ситуаций», уточняющие содержание, развивающие прогнозирование. В целом контактное аудирование легче, чем дистантное: разница в понимании контактного и дистантного сообщения колеблется от 20 до 40%;

6) посильность аудиотекста – одно из средств эффективного слушания, что достигается сочетанием в сообщении информативности и избыточности, наличием новой информации наряду со знакомой, известной;

7) важна структурированность текста и композиционная прозрачность (труднее аудируются тексты с инверсией содержания, когда, к примеру, повествование начинается с конца). Установлено, что эффективность понимания повышается, если ключевая информация излагается в начале смысловой части (90% понимания), ниже эффективность в случае, когда ключевая проблема представлена в конце аудиосообщения (80% понимания); наиболее низкое восприятие и понимание отмечается в случае ее представленности «внутри» текста или распределенности по тексту (20% понимания);

8) в плане усиления мотива деятельности актуальна роль установки на слушание (повышает восприятие аудиоинформации на 25%);

9) к трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, относят его объем, который должен соответствовать психическим возможностям обучающихся. Чтобы не вызвать перегрузки в начале объем должен быть рассчитан на 1,5-2 минуты звучания; постепенно время продуктивного аудирования увеличивается, достигая 35-40 минут.
^ Трудности, связанные с условиями предъявления текста и источниками информации. Под условиями аудирования понимается количество прослушиваний, темп речи говорящего, что позволило обозначить ряд факторов, определяющих успешность восприятия и понимания речи на слух:

1) темп речевых сообщений определяет как быстроту и точность понимания, так и эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин: количества произносимых в минуту слов и количества речевых пауз [Гальскова, Гез: 166]. Измерение по этим двум составляющим свидетельствует о значительной разнице между минимальным (100 слов в минуту) и максимальным (400 слов в минуту) темпом принятия аудиосообщений. Колебания темпа определяются рядом факторов: темпа говорения, который может быть неравномерным в продолжение речи; от эмоциональной окрашенности речи; важности и новизны одной информации и привычности, посильности другой. Кроме того, более важная информация акцентируется и сообщается медленнее, второстепенная, иллюстрирующая, дублирующая – более быстро. На темп восприятия сообщения влияет также умение аудитора редуцировать внутренне проговаривание;

2) сложность темы, языковая нормативность речи, выразительность (ритм, ударение, паузы) влияют на темп слушания. Так, сокращение пауз более чем на половину ухудшает смысловое восприятие, вызывает ложное представление об увеличении скорости речи. Паузы подразделяются на синтаксические и несинтаксические, к примеру, паузы дыхания, хезитации (нерешительности, припоминания). Если говорящий использует паузы для коррекции высказывания, перестройки структуры сообщения и т.д., то слушающий воспринимает паузацию как средство риторической стратегии. Все это влияет на темп речи, придавая ему естественность или замедляя его. Обучение начинают с темпа «ниже предела лекторской речи», т.е. с 180-220 слогов или 60-70 слов в минуту. Средний темп речи говорящих на русском языке равен 240-260 слогам в минуту, этого темпа рекомендуется придерживаться преподавателю-русисту. При быстром темпе обучающимся трудно полностью охватить содержание услышанного, так как механизм внутреннего проговаривания отстает от скорости предъявления информации, качество звуков также оказывается препятствием для понимания. Однако и при медленном темпе внимание ослабевает, затрудняется смысловой синтез. Поэтому важно стремиться к оптимальному для слушающего темпу предъявления информации, соответствующему темпу его говорения на родном языке;

3) актуален в обучении аудированию вопрос о целесообразности повторного либо многократного повторения одного и того же речевого сообщения. Ряд методистов полагают, что быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – характерное качество аудирования, а понимание речи при ее однократном предъявлении – фундаментальная трудность слушания с пониманием. В этой связи рекомендуется «приучать» психику учащихся к естественным условиям коммуникации с помощью облегчающих факторов: зрительных опор, неспешного темпа, знакомого голоса и др. Но в ряде случаев повторное прослушивание необходимо, например, когда аудиотекст используется для обучения говорению (пересказ) или письменной речи (изложения). Обильное слушание, наряду со специальными упражнениями, формирующими навыки и умения аудирования, постепенно позволяет снять имеющиеся трудности;

4) из психологии известно, что чем больше анализаторов участвует в приеме информации (зрительные, слуховые, рукомоторные, артикуляционные), тем успешнее деятельность. Зрительный канал пропускает в секунду в 6 с лишним раз больше информации, чем слуховой, поэтому важно знать роль зрительной опоры при слушании. Наиболее успешно аудируется сообщение в интерпретации учителя с опорой на картинку. Знакомый голос, тембр и темп речи, наблюдение за артикуляцией педагога подкрепляет слуховые ощущения и делает точным и полным восприятие и понимание звучащей речи. Осложняет понимание дикторский текст: незнакомый голос, другие индивидуальные особенности речи. При установлении градации наиболее трудную границу представляют аудитивные источники информации, которые исключают всякую зрительную опору;

5) знакомые голоса аудируются легче незнакомых, мужские – легче женских и детских; при этом тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра; вялая, неразборчивая речь, дикция противопоставлена с этих же позиций отчетливой, выразительной речи;

6) последовательность включения в учебный процесс источников информации может быть такой: речь преподавателя + картинная наглядность  речь преподавателя  речь преподавателя + незнакомый голос (видеофильм, телепередача)  речь преподавателя в записи на магнитофон  незнакомые голоса в записи на магнитофон  радио.

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17



Скачать файл (1498.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации