Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов - файл 1.doc


Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов
скачать (1498.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc1499kb.13.12.2011 02:07скачать

1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
^

Тема 3. Содержание обучения русскому языку как неродному




Содержание обучения – совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам обучения; включает в себя следующие компоненты:

– системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, речевые правила, фоновые знания;

– навыки (произносительные, лексические, грамматические, орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала;

– речевые умения;

– языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический);

– речевой материал: речевые образцы, формулы, клише, темы и ситуации общения, тексты–монологи и диалоги для разных видов речевой деятельности;

– приемы обучения.

В отечественной методике принято разделять процессуальное и предметное содержание обучения. ^ Процессуальное содержание соотносится с действиями, с оперированием единицами языка, что ведет к формированию знаний, навыков, умений в овладении речевой деятельностью на изучаемом языке. Предметное содержание обучения включает представления об окружающем мире, а также темы, сферы, ситуации общения, тексты.

Методисты обращают внимание на то, что при отборе содержания обучения следует учитывать 1) необходимость и доступность содержания обучения для достижения поставленных целей; 2) доступность содержания для усвоения обучающимися.

Конечным результатом усвоения содержания обучения признается формирование коммуникативной компетенции – способности решать средствами изучаемого языка актуальные для личности учащегося и общества задачи общения в различных сферах: бытовой, учебной, производственной, культурной.

Вместе с тем актуальным при рассмотрении содержания обучения остается вопрос о том, как обеспечить такую организацию материала и учебной деятельности, при которой было бы возможным оптимальное сочетание систематизации учебного материала с коммуникативностью обучения.

Целесообразной в этой связи нам представляется система, раскрывающая содержание обучения следующим образом [Щукин 2006]:



объект обучения

объект усвоения

результат обучения

язык

знания

языковая компетенция

речь

навыки

речевая компетенция

речевая деятельность

умения

коммуникативная компетенция

культура

межкультурная коммуникация

социокультурная компетенция


Рассмотрим один из ключевых компонентов процесса познания действительности – знания, которые отражены в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений. Методикой в это понятие включается знание системы языка и правила пользования этой системой в практической деятельности, в общении. Применительно к обучению новому языку выделяются знания:

  1. фонетические;

  2. лексические;

  3. грамматические;

  4. страноведческие.

Обратим внимание на то, что в истории обучения языкам, знаниям отводилась разная роль: опорная, ключевая (в грамматико-переводном методе), знания в обучении языку игнорировались (прямые методы обучения). Языковые знания могут быть усвоены непроизвольно в результате наблюдения и подражания речи других людей либо усвоены произвольно, в результате концентрации внимания на языковой форме – это наиболее эффективный способ овладения системой языка. При сознательно-практической направленности обучения (характеризуется пониманием изучаемого материала, его осознанием и использованием этого знания в решении практических задач) сообщению теоретических сведений о системе языка отводится минимальное (не более 15 процентов) количество времени, знания сообщаются в виде правил-инструкций и усваиваются в процессе речевой практики, тренировки (функциональный подход к усвоению знаний). Качество знаний позволяет не только адекватно пользоваться языком, но и оценивать свою речь и речь других людей с точки зрения ее соответствия нормам.

В «Общеевропейских компетенциях владения языком» (2001, 2003 гг.) знания отнесены вместе с экзистенциональной компетенцией к общим компетенциям, при этом оговаривается, что имеются в виду декларативные знания, приобретаемые человеком по мере накопления опыта (эмпирические знания) и в процессе обучения (академические знания). Эффективность общения зависит, кроме прочего, от того, насколько его участники владеют общими для всех знаниями об окружающем мире; знаниями, связанными с повседневной общественной и личной жизнью.

Для осуществления межкультурной коммуникации необходимы знания о системе ценностей, представлений, принятых в определенных социальных группах (о религиозных убеждениях, табу, общественных, исторических фактах). Таким образом, каждый человек владеет определенной совокупностью знаний как присущих конкретной культуре, так и имеющих более универсальный характер.

Совокупность индивидуальных характеристик человека, черт его характера, взглядов, представлений о себе и об окружающих, готовность к социальному взаимодействию относится к экзистенциональной компетенции. Данная компетенция представляет собой набор постоянных характеристик человека и факторов, являющихся результатом воспитания. Личностные характеристики, взгляды человека могут быть как приобретены, так и изменены в процессе использования и преподавания языка, их формирование рассматривается как одна из целей учебного процесса.

Со знаниями связано такое общеучебное понятие, как способность учиться – желание, умение открывать для себя другое, будь то другой язык, культура, новые области знания, новые люди. Это учебные умения (общие и специальные), приемы и навыки умственной деятельности, способы самостоятельного приобретения знаний. Учебные умения, или умения учиться, формируются в процессе учебной деятельности, на структуру и содержание которой накладывает ограничения специфика предмета. Общелогические и общеучебные умения, сформированные на базе родного языка, используются в процессе иноязычной коммуникации, если они систематизированы и направлены на определенный вид речевой деятельности.

Целенаправленное формирование у учащихся рациональных приемов работы с учебным материалом обеспечит их дальнейшее использование и служит основой для адекватного самоконтроля и самооценки. К таким приемам относятся:

способность определить свои потребности и задачи;

умение организовать свою учебную деятельность для достижения поставленных целей;

умение эффективно использовать возможности обучения;

приемы культуры чтения и слушания;

приемы работы с текстом;

приемы краткой и наиболее рациональной записи: заметки, составление плана, написание тезисов, конспектов, аннотаций, рефератов, рецензий;

приемы работы с книгой;

приемы запоминания: структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память;

приемы сосредоточения внимания;

приемы работы со справочной литературой: со словарями, энциклопедиями, каталогами, справочниками, библиографическими списками;

приемы подготовки к зачетам, экзаменам.

В процессе обучения преподаватель и учащийся «оперируют» самим языком (средством общения), речью (способом общения, реализуемом в текстах), речевой деятельностью (процессом общения в виде системы речевых действий).

Усвоение языка можно охарактеризовать как процесс его превращения из материальной формы, существующей вне человека, в форму речевой деятельности человека через формирование языковых и речевых навыков и умений [Азимов, Щукин: 301].

Навык – это действие, достигшее уровня автоматизма, характеризующиеся, с одной стороны, целостностью, с другой – отсутствием поэлементного сознания.

В процессе обучения иностранному языку проблема формирования речевых навыков и умений занимает центральное место, а сами термины навык и умение являются ключевыми. Исходным как для зарубежной, так и для отечественной науки служит понятие «навык», предложенное Э. Торндайком в начале XX века. Широкое, недифференцированное толкование этого понятия подверглось осмыслению и интенсивной разработке в отечественной педагогике, общей психологии, психологии обучения языкам, психолингвистике и методике преподавания иностранных языков. Идея С.Л. Рубинштейна о подразделении действий человека на сознательные и автоматические привела к дифференциации навыков и умений, которая в 60-е годы была перенесена в отечественную методику обучения иностранным языкам.

Основу практически всех методических работ, опубликованных с 1970-х годов, составила концепция московской психолингвистической школы — теория речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, положениями сознательно-практического ода Б.В. Беляева и с позицией Л.В. Щербы. Основополагающей для трактовки речевой деятельности явилась теория деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецептивности [Зимняя 1991: 74]. В зависимости от рецептивности или продуктивности, а также от формы общения (устной или письменной) выделяется четыре вида речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение и письмо. Речевая деятельность характеризуется предметностью, мотивированностью, целенаправленностью, осознанностью. Структурной единицей деятельности является действие, а способом реализации действия — операция. Действие может становиться самостоятельной деятельностью, а может превращаться в операцию. Методические категории речевой навык и речевое умение соотносятся с психологическими понятиями речевая операция и речевое действие.

Характерной чертой отечественной методической школы является строгая дифференциация навыков и умений, рассмотрение их в оппозиции друг другу,не исключающий их неразрывного единства. Сущность этих понятий, типы и виды навыков и умений, их сочетание и соотношение, этапы формирования.

Не­смотря на некоторые различия в определениях и трактовках, предлагаемых отдельными авторами, можно выделить общие положения отечественной тео­рии навыков и умений:

– навыки это автоматизированные способы действия;

– в речевой деятельности навыки соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства. Автоматизм, устойчивость, гиб­кость, безошибочность, соответствие норме языка, оптимальная скорость выполнения — эти свойства являются основными критериями сформированности речевых навыков;

– навыки могут выступать как относительно самостоятельные операции и как автоматизированные компоненты более сложных действий;

– различаются произносительные, интонационные, орфографические, лек­сические и грамматические навыки, которые в зависимости от направленности на рецепцию или продукцию определяются как рецептивные или продуктивные;

– этапы формирования речевых навыков следующие 1)ориентировочно- подготовительный 2) стереотипизирующе-ситуативный,3) варьирующе-ситуативный [Шатилов 1986: 29];

– навык является необходимым фактором и условием формирования умений, успешности протекания деятельности. Если операции в деятельности всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, то дей­ствия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе умения. Речевое умений — это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на осно­ве выработанных навыков и приобретенных знаний. Неразрывное един­ство навыков и умений, их способность переходить друг в друга обеспечивают «непрерывность в поступательном развертывании единого по своей природе и лишь условно разделенного на стадии процесса обучения. [Бухбиндер 1991:94]

– речевое умение, так же как и речевой навык, осуществляется но своим оптимальным параметрам: целенаправленность, продуктивность, само­стоятельность, динамичность, интегрированность, произвольность, осо­знанность, правильность, иерархичность;

– типология и иерархичность речевых умений проявляется в том, что они представляют собой владение в разной степени совершенства разными видами речевой деятельности как средством коммуникации. В свою очередь, каждое из четырех комплексных умений (говорение, чтение, ауди­рование и письмо) включает в себя набор частных умений, опирающихся на речевые автоматизмы (навыки) и знания [Леонтьев 1969, 1997; Леон­тьев 1977; Зимняя 1985; Бим 1988; Шатилов 1985; Пассов 1991; Глухов, Щукин 1993; Витлин 1999; Мильруд 1999]

Фоновые знания составляют интеллектуальный фон речевой деятельности, играют важную роль как в процессе восприятия и понимания письменной и устной речи (при чтении и аудировании), так и в процессе речепорождения на иностранном языке (при говорении и письме). В фоновые знания входит информация по проблеме общения, охватывающая факты, сведения, даты и цифр, а также ключевые слова по обсуждаемой теме. Фоновые знания можно разделить на знания о предметах и явлениях национальной культуры (реалии) и на знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет) На основе фоновых знаний происходит формирование социолингвистической и социокультурной компетенции (sociolinguistic competence) – это знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения. Социокультурная компетенция (sociocultural competence) подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Работа с текстом, периодической печатью и справочной литературой, использование аудио- и видеозаписей и разнообразных наглядных пособий, знакомство с комментариями и пояснениями, содержащимися в учебных материалах позволяют углубить и расширить фоновые знания.
^ Фоновые знания

Составной частью общих знаний о мире являются знания социальных особенностей и культуры определенного языкового сообщества, то есть социокультурные знания. Этим знаниям /применительно к стране изучаемого языка следует уделять особое внимание, поскольку, как правило, для учащихся они бывают принципиально новыми, попытки же опереться на уже имеющийся опыт и стереотипынередко приводят учащихся к искаженному представлению о социуме, язык которого ими изучается.

Социокультурные знания включают следующие области:

- повседневную жизнь: питание и ритуалы поведения за столом, праздники, распорядок рабочего дня, организация досуга;

- условия жизни: уровень жизни и условия проживания, систему социальных гарантий

- межличностные (включая понятие власти) отношения: отношения между классами и слоями общества, а также классовая структура общества, семейные, межличностные и профессиональные отношения, взаимоотношения поколений, отношения на работе, между гражданами и официальными лицами, в том числе и представители правопорядка и др.

- систему ценностей и убеждений, градуированную по социальному., профессиональному, религиозному признакам, включающую также искусство, религию, политику, исторические событии, традиции, социальные изменения , общественные институты и др.

- правила этикета и выполнения ритуалов: рождение, бракосочетание, поведение в общественных местах, религиозные обряды
Компонентом общих знаний служат межкультурные знания, позволяющие учитывать, понимать сходства и различия между родной и изучаемой культурой в ее региональном и социальном разнообразии. Межкультурные знания вбирают в себя как готовность толерантно относиться к национальному самосознанию, так и представления друг о друге, традиционно существующие у носителей разных культур и проявляющихся в форме национальных стереотипов.

На основе межкультурных знаний формируются межкультурные навыки и умения, а именно

– восприимчивость к новой, отличной от родной культуре;

– умение преодолевать сформировавшиеся стереотипы;

– умение выступать в роли посредника между представителями своей и иноязычной культуры, устраняя возникшее недопонимание, конфликт, вызванный различиями в культурах и др.

Способность учить язык развивается в процессе учения, позволяет человеку самостоятельно и эффективно преодолевать возникающие в обучении трудности. Последнее зависит, в свою очередь, от личностных факторов которые определяются индивидуальностью человека, то есть

– его взглядами и отношением к окружающему миру (открытость к восприятию нового, готовность несколько изменять собственную систему ценностей при усвоении новых знаний и отказаться от стереотипов);

мотивацией к овладению новым языком, которая может быть вызвана потребностью в общении, пониманием того, что язык не просто средство общения, но и объединяющий людей фактор;

типом познавательной способности (целостный аналитический, синтетический) и личностными качествами (разговорчивость – сдержанность, интровертность – экстравертность, открытость – закрытость, интеллект, память, уверенность – неуверенность в себе, самоконтроль, оптимизм – пессимизм и др.).

Для выполнения коммуникативных задач владеющий либо овладевающий языком использует свои знания и способности, описанные выше, сочетая их с собственной коммуникативной компетенцией.

– способность решать средствами изучаемого языка актуальные для себя и социума задачи общения в личной сфере (сфера коммуникации. Связанная с деятельностью личного характера: домом, друзьями, интересами), общественной (сфера коммуникации, в которой человек функционирует как член общества в целом или конкретной организации), профессиональной (сфера коммуникации сопряженная с работой, специальностью человека), образовательной (сфера коммуникации связанная с организованным обучением как в учебном заведении так и вне его).

Коммуникативная компетенция – в современной интерпретации – базируется на ряде других компетенций: лингвистической, социолингвистической, прагматическую компетенциях, представляя собой сумму знаний и умений, позволяющих осуществлять коммуникативную деятельность с использованием собственно языковых средств, интегрирует в себя:

1) лексическую компетенцию – знание словарного состава изучаемого языка и умение им пользоваться в речи рецептивно и продуктивно; включает фразеологизмы и устойчивые модели (меня зовут…) и сочетания слов (принимать участие в …), отдельные слова с учетом существующих в лексике парадигматических и синтагматических связей, а также отнесенности слов к определенной тематической группе;

2) грамматическая компетенция - знание грамматических средств изучаемого языка и умение использовать их в речи этими словами, способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде предложений, сверхфразовых единств, текстов, построенных по правилам данного языка; включает владение грамматическими элементами (морф, морфема, корни и аффиксы), категориями (род, число, падеж, прошедшее, настоящее, будущее время, переходность – непереходность, вид, возвратность- невозвратность, классами (спряжение, склонение), структурами (сложные слова, словосочетания), видами связи (согласование, управление, примыкание), процессами (чередование звуков, трансформация, аффиксация, супплетивизм).

3) семантическая компетенция - знание всевозможных способов выражения значения и умение их использовать в общем языковом контексте через коннотацию, референцию, понимать и устанавливать отношения между языковыми единицами (синонимические, антонимические и родовые) - область лексической семантики, знание и умение использовать значение грамматических элементов структур, категорий, процессов – область грамматической семантики, знание и умение использовать в коммуникации логические отношения индукции, импликации – область прагматической семантики;

4) фонологическая компетенция – знание и умение воспроизводить и воспринимать фильмы, их вариант, артикуляционно-акустические характеристики (звонкость, глухость, твердость – мягкость, лабиализацияи др.), фонетическую организацию слова (его смысловую структуру, словесное ударение), просодику (ударение, ритм, интонацию), фонетическую редукцию (редукцию гласных, ассимиляцию, выпадение гласного и т.д.); фонологическая компетенция формируется вместе с орфографической алфавитной системой учащиеся должны знать форму букв (печатные, рукописные, заглавные, строчные), написание слов (например, общепринятых обращений) и орфоэпической компетенции (умение правильно, вслух прочитать текст или слово по его графической форме, используя правила правописания и орфоэпии, знание системы транскрипции, соотнося членение и интонационное оформление текста со знаками пунктуации и др.
^ Социолингвистическая компетенция. – вторая базовая составляющая коммуникативной компетенции. Как уже отмечалось, язык относится к социокультурным явлениям. Знания и умения, необходимые для использования языка в социальном контексте, составляет содержание социокультурной компетенции. К их числу относятся:

  1. лингвистические особенности (приметы, черты, маркеры) социальных отношений, которые варьируются в зависимости от статуса и взаимоотношений обучающихся, от регистра общения, и выражаются в использовании приемлемых формул приветствия, форм обращения (установленных: сударыня, официальных: господин фамилия, неофициальных: по имени либо без определенной формы обращения, дружеских: дорогой, властно-императивные: только по фамилии), ряда условностей при ведении диалога и др.;

  2. правила вежливости в их национальной специфике: так называемая позитивная вежливость (проявление интереса к собеседнику, выражение благодарности, обмен впечатлениями) и негативная, сдержанная вежливость в случае отказа, несогласия, запрета и др., а также намеренное отклонение от норм вежливости при выражения чувства превосходства, упрека, нетерпения, недружелюбия и пр.;

  3. народная мудрость иными словами, выражения, обобщающие многовековой опыт народа (пословицы, поговорки, крылатые выражения, приметы и поверья);

  4. регистры общения, выделяемые в соответствии со сферой, ситуацией общения и с учетом симметричности-асимметричности ролей участников коммуникации (торжественный, ритуальный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный, интимный);

  5. социолингвистическая компетенция включает так же способность распознавать языковые особенности человека с точки зрения его происхождения, места проживания, социальной и этнической принадлежности, которые проявляются на разных уровнях: в фонетике, лексике, грамматике, манере говорить (ритм, громкость) паралингвистике и языке жестов.


^ Прагматическая компетенция – важная составляющая коммуникативной компетенции. В это понятие входит организация коммуникативных действий, используемых в общении. Прагматическая компетенция обеспечивает обучаемых умениями реализовывать высказывания в соответствии с коммуникативными сентенциями, ситуациями и другими условиями речевого общения. Прагматическая компетенция включает:

  1. компетенцию дискурса – владение правилами и умениями построения высказываний, их объединения в текст (различие между текстом и дискурсом, от фр. discours – речь, состоит в том, что если под текстом понимается абстрактно-формальная конструкция, то под дискурсом – тексты, порождаемые в результате общения [Щукин 2006:141]); к правилам относятся, к примеру, максимы – принципы взаимодействия. В их числе: максима качества, т.е. принцип сообщения истинной информации; максима количества – принцип адекватности объема сообщаемой информации и задачи общения; максима манеры речи – умение организовать недвусмысленную, последовательную речь и др.;

  2. функциональную компетенцию – совокупность умений, связанных с использованием высказывания для выполнения различных коммуникативных функций: поиска и сообщения фактической информации, выражение собственного мнения и выяснение мнения других (согласия, вероятности, уверенности, интереса и т.д.), привлечение внимания, выражение совета, побуждения. С этой целью общающиеся используют разные функционально-семантические темы устных и письменных текстов: описание событий, повествование о фактах или их комментирование; рассуждение, объяснение, наставление, аргументация, убеждение и др.;

  3. компетенция схематического построения речи представляет собой умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия. Коммуникативная деятельность предполагает четко организованную последовательность действий ее участников, а любой процесс общения можно представить схематично. Например, структура двойных реплик может выглядеть так: утверждение – согласие или несогласие; просьба (предложение, извинение) - принятие или непринятия и т.д. Наиболее распространенной моделью общения являются так называемые тройные реплики, включающие: слова первого собеседника – реакцию второго собеседника – ответную реакцию первого собеседника.

С понятием коммуникативная компетенция связано понятие компетентный пользователь языком; это человек (обучающийся), который овладел:

– определенными компетенциями;

– умением применять их на практике;

– умением использовать адекватные стратегии для практического применения компетенций.

При обучении неродному языку может проявиться неравномерный и подвижных характер компетенций, например: хорошие знания культуры, но слабое владение новым языком. Согласно традиционной точки зрения «одноязычная» (монолингвальная) коммуникативная компетенция в родном языке имеет более или менее стабильную форму и, в то время как в зависимости от карьеры, опыта, склонности к путешествиям, литературе компетенция в неродном языке претерпевает существенные изменения.

В зависимости от степени владения новым языком могут варьироваться стратегии, используемые при выполнении коммуникативной задачи. Так, человек, плохо владеющий новым для него языком, компенсирует незнание проявлением открытости, дружелюбия, доброжелательности с помощью мимики, жестов. Напротив, человек, владеющий родным для него языком свободно, может вести себя намного сдержаннее.

Некоторым людям, по роду их деятельности или в силу иных причин, может быть необходимо понимание, в первую очередь, письменных текстов; у других – возникает потребность в активном овладении устной речью. Развитость одних компетенций либо видов речевой деятельности по сравнению с иными называется асимметрией компетенции. Это также может использоваться и в более широком смысле, подразумевая возможность выделить из всей совокупности целей отдельные, актуальные для конкретного человека цели обучения;

На эффективность формирования коммуникационной компетенции влияет характеристики обучающихся и другие факторы: когнитивные, эмоциональные, лингвистические.

^ Взаимосвязь компетенций и характеристик учащихся. Коммуникативная компетенция и другие базовые компетенции связаны с индивидуальными характеристиками изучающего неродной язык. Коммуникативная задача выполняется эффективнее, если при выборе задач учтены

когнитивные факторы, такие как: а) знакомство обучающихся с темой, типом текста, сценариями и фреймами, позволяющими прогнозировать речь, фоновыми и социокультурными знаниями; б) организационные, коммуникативные умения и умения межкультурного общения, включая умение понимать информацию, имплицитно выраженную в речи носителя языка; в) умения обработки информации, которые зависят от когнитивных способностей, оперативного мышления учащихся;

эмоциональные характеристики, такие как а) позитивная самооценка, которая в сочетании с уверенностью в своих силах, настойчивостью способствует успешному выполнению коммуникативных задач; б) внутренняя мотивация – ее высокий уровень, обусловленный личной заинтересованностью, пониманием значимости решаемой проблемы, оптимизирует коммуникацию; в) состояние и отношение: внимательный, спокойный, сосредоточенный, открытый, готовый к общению человек решает коммуникативную задачу оптимальным способом;

лингвистические факторы: уровень развития лингвистических знаний изучающего неродной язык – один из важнейших факторов успешной и адекватной коммуникации; поэтому при обучении нужно тщательно работать и с содержанием, и с формой речевого высказывания. Важно также уметь компенсировать пробелы в своей лингвистической компетенции.

^ Виды речевой деятельности и речевые стратегии: общая характеристика. Еще в 70-е годы ХХ века была сформулирована концепция московской психологической школы – теория речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, положениями сознательно-практического метода Б.В. Беляева и разграничением трех аспектов, подлежащих усвоению на занятиях: языка, речи, речевой деятельности [Л.В. Щербы].

^ Речевая деятельность – активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой, обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщения, т.е. процесс продукции и рецепции. Как правило, это творческая деятельность, которая направлена на решение коммуникативных задач.

Речевая деятельность характеризуется:

предметностью;

мотивированностью;

целенаправленностью;

сознательностью, и является ведущим аспектом при практической направленности обучения неродному языку.

Принято выделять основные и вспомогательные виды речевой деятельности. Первые подразделяются на продуктивные, то есть направленные на порождение и сообщение информации – говорение и письменная речь, и рецептивные, ориентированные на прием и понимание информации – аудирование и чтение. Так называемые вспомогательные виды речевой деятельности: устное воспроизведение прочитанного или прослушанного текста, перевод, конспектирование – относятся ко вторичным не по степени значимости, а по причине того, что каждый из них базируется на определенной комбинации основных видов.

Аудирование и чтение в психологическом плане сближает лежащий в их основе сложный механизм соотнесения слов с понятиями, раскрытие содержания речевого сообщения и замысла автора речи. Аудирование и чтение в силу разных условий протекания речевой деятельности имеют существенные различия. Аудирование более трудный способ получения информации. Меньшая пропускная способность слухового канала, однократное предъявление звучащего текста, текучесть и необратимость процесса аудиовосприятия, стиль произношения, темп речи, заданный говорящим, – требуют крайнего напряжения внимания, интенсивной работы механизмов памяти, прогнозирования, осмысления. Отличительные особенности устной и письменной формы дискурса также определяют различие между аудированием и чтением.

Продуктивные виды речевой деятельности: говорение и письмо – направлены на порождение речевых сообщений в устной и письменной форме, продуктом речи в этом случае выступает высказывание, текст как «материализованное воплощение речевой деятельности» [Зимняя 1985: 82]. Говорение и письмо по-разному ориентированы на реципиентов: говорение предназначено для непосредственной передачи информации (контактная речь), письмо – для общения на расстоянии с временным интервалом (дистантная речь). Для осуществления речевой деятельности в устной форме требуется высокая степень автоматизированности произносительных, лексических, грамматических навыков.

Любая речевая деятельность, имея свою специфику, осуществляется либо в устной, либо в письменной форме; возможна и совмещенная устно-письменная форма: конспектирование звучащей речи, чтение вслух и др. Процесс овладения языком четко проявляется в способности учащихся участвовать в реальной коммуникативной деятельности и пользоваться необходимыми коммуникативными стратегиями.

Стратегии представляют собой средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации своих ресурсов (когнитивных, эмоциональных, лингвистических), для активизации навыков и умений успешного решения коммуникативной задачи.

^ Стратегии порождения текстов и высказываний на неродном языке также подразумевают мобилизацию ресурсов, «балансирование» между различными компетенциями. Если изучающему язык не хватает ресурсов, он говорит то, что позволяют имеющиеся у него языковые и речевые средства. Способы «понижения планки» и установления их соответствия имеющимся в активе средствам, чтобы успешно выполнить коммуникативную задачу, называются стратегиями уклонения. Способы «повышения планки» и выполнения более сложных коммуникативных задач именуются стратегиями достижения.

^ Стратегии восприятия включают в себя идентификацию контекста: когда составляется представление о смысле текста, выдвигается гипотеза относительно стоящего за ним коммуникативного намерения. Если стратегия порождения включает в себя а) планирование (сознательная подготовка высказывания, обращение к справочным ресурсам, корректировка высказывания по содержанию на основе имеющихся в резерве языковых и речевых средств), б) выполнение задачи (построение высказывания, использование в качестве компенсации перефразирования, даже средства родного языка), в) оценку (контроль успешности решения коммуникативной задачи, исправление ошибок), то стратегии восприятия – при тех же составляющих – имеют специфику. В них а) планирование связано с общим прогнозированием, формированием ожиданий, б) исполнение соотносится с выявлением ключевых опор и смыслов, в) оценка – с проверкой истинности гипотезы, г) этап исправления – с пересмотром гипотезы по поводу воспринятого сообщения.

^ Стратегии взаимодействия (интеракции) включают в себя все вышеописанные стратегии (восприятия и порождения), а также стратегии, относящие непосредственно к интеракции, к управлению данным процессом: а) этап планирования связан с прогнозированием, т.е. выбором «праксеограммы», сценария обмена репликами, определением информационных расхождений с собеседником и выявлением предсказуемых смыслов интеракции; б) этап исполнения связан с выбором своей роли в общении, например инициативной, с умением отреагировать на неожиданное, при необходимости обратиться за помощью в выражении того или иного смысла; в) этап оценивания включает контроль за эффективностью выбранного сценария обмена репликами и достижения цели; наконец, г) этап исправления может объединять обращение за разъяснением и предоставление разъяснения для возобновления полноценной коммуникации.

Устная интеракция отличается от простого чередования слушания и говорения, поскольку процессы восприятия и порождения накладываются друг на друга: в то время как один из собеседников еще не закончил высказывание, другой уже планирует ответ на основании предположений и интерпретации мнения собеседника. Дискурс в устной интеракции носит «накопительный характер»: участники общения «сближаются» в выяснении ситуации, вырабатывают прогнозы, концентрируют свое внимание на существенных моментах.

^ Стратегии медиации (посредничества между собеседниками, говорящими на разных языках, с помощью перевода, перефразирования и др.) подразумевают а) стадию предварительного планирования, позволяющую мобилизовать и активно использовать имеющиеся ресурсы, обдумывать методы решения возникающих коммуникативных задач с учетом потребностей собеседников; б) стадию исполнения, связанную с прогнозированием последующей информации и одновременным формулированием того, что сообщается в данный момент речи, удержанием в памяти эквивалентов высказывания собеседника, выбором путей преодоления коммуникативных разногласий и т.д.; в) стадию оценивания, дающую возможность убедиться в соответствии замысла его коммуникативной и лингвистической реализации; г) стадию исправления (может быть отсроченной, если это связано с обращением к справочной литературе, другим источникам).
^ Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Отличительной чертой современной методики является стремление максимально приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. Следствием этой тенденции стало выявление коммуникативных потребностей, возникающих в различных сферах деятельности у людей, для которых русский язык неродной, и построение системы формирования коммуникативно-речевой компетенции. Поскольку и в реальном общении, и в процессе обучения отдельные виды речевой деятельности выступают в тесном взаимодействии, методисты пришли к закономерному выводу о перспективности и плодотворности взаимосвязанного обучения аудированию, говорению, чтению и письменной речи.

Важную роль в обосновании и становлении методики взаимосвязанного обучения сыграли такие факторы, как наличие коррелирующих умений, необходимых и для рецепции, и для продуктивной речи, а также общность механизмов, обслуживающих виды речевой деятельности. Вместе с тем, взаимосвязанное обучение не исключает обучения, направленного на развитие каких-либо отдельных видов речевой деятельности.

В теории и сложившейся практике преподавания русского языка как иностранного, неродного под взаимосвязанным понимают обучение, направленное на параллельное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательно-временного соотношения, на основе общего языкового материала и с помощью серии специальных упражнений.

Параллельность и сбалансированность предполагают, что все виды речевой деятельности с самого начала используются в учебном процессе, выступая при этом попеременно то как цель, то как средство обучения. Допустим, основной целью определенного цикла занятий является обучение чтению. Однако, работая с печатным текстом, учащиеся в то же время воспринимают устные инструкции-установки преподавателя, отвечают на вопросы, выполняют отдельные письменные задания. Следовательно, и аудирование, и говорение, и письмо участвуют в учебном процессе в качестве средства обучения. Когда целью занятий становится работа по обучению другому виду речевой деятельности (например, письменной речи), чтение наряду с остальными выступает как средство обучения.
^ Содержание обучения русскому языку как неродному детей-билингвов связано с развитием лингвистических способностей ребенка, включая артикуляционно-интонационные, когнитивные, интеллектуальные, металингвистические, с формированием на основе языкового минимума речевых умений; с обеспечением адекватной жизнедеятельности ребенка (повседневное общение).

Содержание обучения реализуется в игровой обстановке таким образом, чтобы усилить мотивацию к использованию русского языка как нового, развивать вербальное, словесное творчество, способствовать формированию умений коммуникативно-адекватно вести себя в детском коллективе.

Этапы освоения русского языка могут соотноситься со следующими приемами работы педагога, воспитателя:

употребление педагогом определенного языкового или речевого явления;

повторение, понимание, заучивание его ребенком;

употребление языкового или речевого явления в запрограммированном контексте в соответствии с замыслом взрослого;

самостоятельное употребление ребенком изучаемого языкового или речевого материала сначала обособленно, затем в сочетании с другими языковыми единицами.

Отбор содержания обучения русскому языку как новому осуществляется с учетом таких моментов, как:

актуальность содержания обучения для повседневной жизни ребенка; соответствие содержание обучения общеобразовательным (развитие интеллекта) и воспитательным (формирование личности) целям, отражение культурно-значимого содержания обучения;

упорядоченный отбор языкового и речевого материала, пробуждающий интерес у маленьких учащихся, активизирующий их речемыслительную деятельность, позволяющий заложить основы правильного звукопроизношения, грамматики, дискурса, коммуникации;

соотнесение с возрастом детей, изучающих русский язык как новый, и особенностями их развития; организация занятий таким образом, чтобы погрузить ребенка в речь (методика погружения);

использование в восприятии, понимании, активизации материала опоры на физические действия (движения, игры);

работа в маленьких группах (8-10 человек) и использование различных форм совместной деятельности: слушания, совместного чтения, рассказа-обсуждения, развивающих способность к сотрудничеству;

преобладание устного способа предъявления материала;

выделение в качестве одного из основных параметров овладения новым языком объем и состав активного и пассивного словаря, контроль за его использованием; использование адекватных возрасту и уровню владения новым языком способов развития словарного запаса: включение слов и выражений в контекст, их тренировка в различных занимательных упражнениях, сопровождение слов видеорядом (картинка, реалии, жест, мимика, движения), запоминание слов во взаимосвязи с их эквивалентами в родном языке, изучение в игровой форме словообразования, словосложения, сочетаемости слов;

обучение основам паралингвистического поведения (жестам, мимике, праксемике) и умению пользоваться экстралингвистическими звуками, средствами, выражая, к примеру, просьбу помолчать, усталость и другие состояния и смыслы, демонстрируя просодические возможности языка: долгота звука (о-о-очень хорошо), высота и громкость голоса, тон, ударение;

активное и адекватное использование так называемых паратекстуальных средств: картинок, рисунков, фотографий, подчеркиваний, шрифта и др.

^ Тема 4. Урок русского языка как неродного
Урок представляет собой основную организационную единицу учебного процесса; назначение урока состоит в достижении завершенной, но промежуточной цели обучения. Как правило, урок проводится с постоянным составом учащихся и строится с учетом программы обучения. Под системой уроков подразумевается серия практических занятий, объединенных одной темой, целью.

Урок русского языка как неродного наряду с практической целью реализует общеобразовательные и воспитательные цели применительно к конкретным условиям обучения: характеристика учащихся как возрастной группы, уровень владения языком и т.д.

Урок русского языка как неродного имеет свою специфику: в отличие от других предметов его основная цель связана с формированием коммуникативной компетенции учащихся. В связи с этим методисты выделяют его следующие ключевые черты:

– речевая направленность, т.е. обучение в условиях, адекватных условиям будущей коммуникативной деятельности;

– функциональность;

– ситуативность;

– индивидуализация процесса обучения;

– мотивированность, использование тем, важных для учащихся [Пассов 1988].

Содержание современного языкового образования и закономерности процесса обучения определяют ряд непременных требований к уроку:

1) урок должен предусматривать не только накопление информации, но и ее применение на практике;

2) урок может и должен быть вариативным по структуре и приемам обучения;

3) одним из базовых требований к уроку является его научность, т.е. соответствие современному уровню лингводидактической мысли, педагогики, психологии;

4) существенной стороной урока – при групповой (коллективной) форме работы учащихся – является индивидуализация обучения – условие, обеспечивающее работу каждого учащегося в доступном темпе, стимулирование способностей и создание учебной перспективы в отношении конкретного обучающегося;

5) будучи своего рода педагогическим произведением, урок должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности педагога и учащихся;

6) соблюдая основные требования к уроку, педагог вносит в осуществление этих требований и в сочетание компонентов урока свой методический «почерк», свое искусство, ориентируясь в то же время на характеристику учащихся и целевые установки практического занятия;

7) урок обязан обладать внутренней логикой с четким переходом от одной части урока к другой в соответствии с лингводидактической целью и закономерностями процесса обучения (под внутренней структурой урока подразумеваются шаги, обусловливающие движение к достижению цели урока);

8) на уроке должны осуществляться как планомерное повторение, так и систематический контроль освоенного, что позволит учителю находить рациональные пути к развитию учебных достижений учеников;

9) главный критерий качества урока состоит не столько в разнообразии тех или иных видов работы, сколько в достижении целей урока, в динамике обучения;

10) применение технических средств обучения – с целью повышения продуктивности обучения – не должно быть случайным, «окказиональным», но должно быть систематическим и подразумевать решение конкретных учебно-практических задач;

11) непременный и обязательный аспект проведения урока – воспитательное и позитивно-эмоциональное воздействие на учащихся; все компоненты урока: содержание, средства, условия, педагог и т.д. призваны обладать нравственно-воспитательным потенциалом;

12) предпосылкой к реализации вышеперечисленных требований, условием эффективности обучения является личность учителя, сочетающая в себе языковую, коммуникативно-речевую, поведенческую, профессионально-педагогическую культуру общения [Лернер, Скаткин 1976: 6-14].
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17



Скачать файл (1498.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации