Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов - файл 1.doc


Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов
скачать (1498.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc1499kb.13.12.2011 02:07скачать

1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Психологические особенности урока. Психологи, опираясь на исследования динамики основных функций центральной нервной системы, обеспечивающих работоспособность учащихся на протяжении всего урока, выделили несколько фаз:

  1. ^

    фаза перехода из покоя на заданный уровень работы, деятельности; 2) фаза оптимальной работоспособности; 3) фаза усилия; 4) фаза выраженного утомления.

Длительность каждой фазы, естественно, зависит от возраста учащихся, характера деятельности и мотивации к деятельности, состояния психики в конкретный момент деятельности, но принципиально эта схема постоянна. Фаза оптимальной работоспособности имеет тенденцию к увеличению временного интервала: от 15-20 минут до 30 минут. Как правило, «отдых» (либо переключение с одного вида работы на другой) предоставляется после 45 минут урока. С учетом фазового деления времени одного урока ученые рекомендуют предоставлять учащимся возможность некоторого «отдыха», переключения раньше, в фазе усилия. Иначе говоря, логически целостный фрагмент урока должен завершиться материалом, восприятие которого не вызывает большого напряжения [Есаджанян 1986: 85].



^ Типология уроков, предлагаемая отечественными методистами, разнообразна и осуществляется на ряде оснований. Наиболее распространено деление уроков на подготовительные и речевые, в комплексе каждый тип уроков реализует планируемые цели обучения: подготовительные уроки направлены на введение нового языкового материала и формирование на этой основе речевых навыков; речевые уроки развивают речевые навыки и совершенствуют речевые умения. Выделяют также уроки «передачи информации», когда педагог обучает учащихся в рамках традиционной методики, передает им определенную сумму знаний, организует усвоение материала; результатом такого урока являются правильные высказывания учащихся или воспроизведение с трансформациями усвоенного материала; и уроки взаимодействия, на которых основное внимание уделяется иноязычному общению, установлению социальных отношений между отдельными учащимися, учащимся и группой, учащимися и педагогом.
^ Модель построения урока подразумевает определенный набор и типичную последовательность обучающих действий педагога и учебных действий учащихся в процессе овладения иноязычными навыками и умениями. Урок иностранного, неродного языка отражает модель, основанную на определенном подходе и методе: эту модель может избрать учитель, автор учебника, по которому работают ученики. В зарубежной методике предложено несколько моделей построения, динамичного развертывания уроков языка:

  1. модель «презентация, практика, применение» («три П») выделяет в уроке три этапа: на этапе презентации осуществляется введение нового материала (формы и значения), учитель повторяет, демонстрирует, иллюстрирует материал; на этапе практики осуществляется тренировка учащихся в использовании введенного материала через систему упражнений: заполнение пропусков, дополнение словосочетаний, предложений, воспроизведение по опорам и средствам наглядности, заучивание диалогов и др. (этот процесс с самого начала носит управляемый характер, контролируется учителем, затем педагог может перейти к свободному управлению); на третьем этапе учащиеся самостоятельно используют в речи усвоенные явления, учитель же регулирует их деятельность. Вариантом этой модели является модель «три П наоборот»: обучение начинается с выполнения коммуникативного задания учащимися, а затем, исходя из того, как они с ним справились, осуществляется работа над лексико-грамматическими средствами, речевыми навыками и умениями;

2) модель «вовлечение, изучение, активизация» [Harmer 1998: 25-29] предложена Дж. Хармером, связана с вовлечением учащихся в деятельность, внимательное наблюдение ими за формой, изучение и анализ используемых языковых средств с последующей активизацией и экспериментированием в употреблении средств языка и речи в новых для учащихся контекстах, ситуациях;

3) модель «аутентичность, ограничение, усвоение» Дж Скривинера [Scrivener 1996: 79-92] отражает характер используемого материала и методику работы с ним: аутентичность связана с применением аутентичного материала в подлинно речевых упражнениях и коммуникативных видах речевой деятельности; ограничение предполагает целевой отбор материала и его систематизацию в соответствии с промежуточными и итоговыми целями урока, обучения в целом; работа над усвоением формы конкретной единицы языка осуществляется с помощью упражнений разных типов, визуальных средств и др.

^ Построение урока русского языка как неродного, или его композиция, представляет собой ряд сменяющихся этапов, в которых разные виды деятельности обучающихся и обучающих следуют один за другим. Этап урока – относительно самостоятельная его часть, имеющая промежуточные по отношению к общей цели занятия задачи (цель). Этап урока связан также с практической реализацией на занятии того или иного метода обучения.

Традиционно принято рассматривать следующие этапы, компоненты урока:

– организационный момент; установка и цель урока;

– введение нового материала;

– тренировка; формирование навыков и их контроль;

– формирование и развитие умений во всех видах речевой деятельности;

– оценка деятельности учащихся;

– формулирование и запись домашнего задания.

Специфика урока неродного языка проявляется в его произвольном планировании, т.е. преподаватель имеет возможность варьировать компоненты урока, определять их последовательность. Так, если педагог придерживается в обучении принципов прямого метода и считает, что учащийся овладевает неродным языком бессознательно, как и родным, то на уроке отсутствует этап введения, презентации материала. Если педагог полагает, что исправление ошибок отрицательно сказывается на обучении, он минимизирует или видоизменяет этап контроля.

Возвращаясь к традиционному построению урока, отметим, что организационная, или вводная, часть урока имеет важное значение: учащиеся настраиваются на работу, активизируются зрительный, слуховой, артикуляционный анализаторы, учащиеся воспринимают установку педагога на усвоение конкретного программного материала. Вместе с тем в реальной практике не всегда используются данные рекомендации: не подготовив учащихся к деятельности, игнорируя мотивационный потенциал вводной части, преподаватель сразу же переходит либо к проверке домашнего задания, либо к объяснению нового языкового явления и т.д. Начало урока лучше связать с фронтальной работой – организационной формой деятельности, в которую включается весь учебный коллектив; это снимает чувство напряжения, позволяет вначале «распределить ответственность» за качество речи между учениками. Фонетическая зарядка, короткая беседа вводит группу в атмосферу русского языка.

Главные задачи решаются в основной части урока: введение материала – языкового, речевого, его тренировка, закрепление, активизация в устной и письменной речи.

Заключительная часть урока, как правило, посвящается подведению итогов работы, разъяснению домашнего задания и его сути: это не повторение пройденного, а углубление и расширение знаний, навыков, умений в ходе самостоятельной работы.

При планировании этапов урока полезен учет следующих рекомендаций:

- этапы урока должны характеризоваться связностью, тематическим единством урока;

- этапы урока должны быть логично и последовательно выстроены, к примеру, трудные, операционные задания могут предшествовать не менее трудным, но интересным (чтение фабульного текста, обсуждение актуальной проблемы);

- объединяя этапы урока общим замыслом и формой проведения (например, урок-экскурсия), следует обеспечить вербальную связь урока («Сначала сделаем…, потом…»), т.е. каждый последующий этап урока связывается «мостиком» с предыдущим;

- наиболее строго организованные части урока – его начало и конец, вместе с тем так называемые подвижные задания лучше сосредоточить в окончательной фазе урока, когда учащиеся устали;

- урок следует заканчивать на позитивной ноте, что пролонгирует мотивацию, укрепляет веру учащихся в свои способности.
^ Планирование урока. В отечественной методике планирование урока считается важным условием эффективного обучения и охватывает все виды обучающей деятельности: обязательную, факультативную, внеклассную или внеаудиторную.

Для успешного планирования педагог должен владеть конструктивно-планирующими умениями, осознавать цели и задачи обучения, сформулированные в требованиях, программе, учебнике, методической концепции; учитывать возрастные и психологические особенности учащихся, их уровень владения изучаемым языком.

Методической практике известны перспективное, тематическое и текущее, поурочное планирование. Тематический план рассчитан на серию уроков, объединенных одной темой; его задача – определение промежуточных целей обучения, объема изучаемого материала, последовательности его усвоения в рамках темы, раздела. Тематический план – своего рода средство контроля за своевременным прохождением учебной программы.

Поурочный план является рабочим документом педагога, в нем выделяются следующие составляющие: а) определение цели урока и постановка конкретных задач; б) указание на используемые материалы и оснащение урока; в) описание последовательности упражнений и коммуникативных заданий, а также режима работы, в котором они должны выполняться (парная – групповая – индивидуальная, самостоятельная – с опорами и др.); г) определение способов и объема контроля усвоенного материала и описание ближайших учебных перспектив; д) очерчивание объема и содержания домашней работы.

Вместе с тем, каким бы тщательным и продуманным ни был план, реальный учебный процесс может вносить в него существенные корректировки, к которым должен быть готов педагог.
^ Педагогическое взаимодействие на уроке русского языка как неродного включает разнообразные типы социально обусловленных вербальных и невербальных контактов, в которые вступают субъекты учебного процесса – обучающиеся и обучающий.

Успех учения и обучения зависит от того, насколько действия и приемы педагога отвечают интересам и потребностям учащегося, мотивируют его деятельность, стимулируют выполнение учебных действий. Несоответствие целей и обучающих действий педагога потребностям учеников приводит к непониманию, конфликтам, возникновению коммуникативных и поведенческих неудач, барьеров в овладении новым языком.

Педагогическое взаимодействие в своей традиционной форме отличается от взаимодействия участников реального общения и может иметь следующее развитие: инициативное поведение преподавателя – ответная реакция учащегося – оценочная реакция преподавателя. Для естественной коммуникации необычен последний компонент.

В педагогическом взаимодействии одну из ключевых ролей играет поведение учащегося. Выделяются респонсивный и инициативный типы поведения учащихся. Респонсивный тип означает, что в процессе взаимодействия учащиеся склонны реагировать на чье-либо поведение, высказывания и реплики, обращенные к ним. Инициативный тип предполагает, что учащийся предпочитает сам быть инициатором взаимодействия. Инициатива и активность в поведении не находятся в прямой зависимости от уровня владения языком, однако зависят от возраста, пола, взаимоотношений, социокультурных особенностей, вида деятельности, авторитета педагога и т.д. Задача педагога состоит в том, чтобы направить учебное коммуникативное взаимодействие на выработку совместного решения и организовать урок так, чтобы учащиеся с разными типами поведения прислушивались к мнению общающихся и высказывали, отстаивали свое.
^ Речь педагога – один из факторов успешного педагогического взаимодействия; важны ее качественные и количественные характеристики, продолжительность, умение педагога варьировать свою речь в зависимости от цели урока, темы, вида работы. Вместе с тем умение слушать и слышать, умение молчать и делать нужные паузы – способы эффективного педагогического взаимодействия [Балыхина, Харитонова 2006].

^ Дидактическая речь преподавателя, являясь средством педагогического взаимодействия, отличается от естественной речи и выполняет ряд функций:

1) коммуникативную, связанную с сообщением определенных сведений, обменом информацией в процессе устно-речевого общения с учащимися; в ней используются средства естественной речи: объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услышанного ответа, запрос информации с целью выяснения степени понимания, переспрос, паузы хезитации. Эти приемы свидетельствуют о желании учителя поддержать коммуникацию;

2) дидактическую, используемую педагогом в качестве средства воздействия на учащихся в процессе управления педагогическим процессом.

Исследование речи преподавателя русского языка как неродного касается ряда методических вопросов, основными из которых являются:

– степень адаптивности речи преподавателя;

– средства, с помощью которых достигается адаптивность;

– время, отведенное речи педагога на занятии;

– соотношение изучаемого и родного языка в речи преподавателя.

^ Адаптивность речи преподавателя-русиста выражается в наличии таких характеристик, как а) заниженная скорость; б) частые повторы; в) длительные паузы; г) утрированное произнесение новых либо трудных звуков, словоформ, слов; д) отсутствие сложных синтаксических конструкций; е) тщательный отбор лексики. Вместе с тем чрезмерная адаптация приводит к искусственности речи.

В дидактической речи учителя весомую роль играют вопросы – это и прием обучения, и естественный для общения способ запрашивания информации, и средство организации педагогического взаимодействия, управления им, регулирования. Способ формулирования вопроса (общего, специального, открытого и закрытого типа и т.д.) подсказывает информацию слабым учащимся, является коммуникативным заданием для сильных. Следует осознавать разницу между вопросами, носящими коммуникативный характер и требующими серьезной умственной деятельности, и вопросами, цель которых механическое воспроизведение материала.

^ Соотношение на уроке русского и родного языка учащихся не имеет однозначной пропорции, нет и однозначного мнения методистов по данному вопросу. Чаще отрицается необходимость использования родного языка или допускается его использование в ограниченных пределах. Вместе с тем один из ключевых принципов российской методики – опора на родной язык – свидетельствует о том, что сходства в языках способствуют лучшему усвоению языковых явлений, переносу навыков и умений из родного языка в изучаемый. Смешение языков, постоянное перескакивание с одного языка на другой отрицательно сказывается на формировании русскоязычной коммуникативной компетенции.
^ Время, отведенное речи преподавателя-русиста на уроке, включает в себя время на объяснение, задания, чтение (образцовое) текстов, в том числе при обучении аудированию. Временные показатели, естественно, варьируются в зависимости от качества контингента учащихся, этапа обучения, целей и задач урока, уровня владения языком. Вместе с тем рекомендации методистов ориентированы на сокращение времени речи преподавателя и увеличение времени речи учащихся, поскольку преподаватель, хотя и служит средством обучения, продуцируя русскую речь, должен давать максимальную возможность учащимся активно практиковаться на уроке в общении.

В процессе взаимодействия актуальным является умение преподавателя исправлять ошибки и устанавливать с учащимися «обратную связь», т.е. выражать оценочную реакцию на высказывание, коммуникативное поведение, другие результаты учебной деятельности учащихся.

Педагог должен осознавать, как, когда и какая оценка – позитивная, негативная, объективная, субъективная – была дана учащемуся, с какой целью и достигла ли она результата.
^ Организация уроков русского языка для детей-билингвов. Занятия по русскому языку как новому, неродному организуются, с одной стороны, в той логике и последовательности, которая соответствует возрастным особенностям детей и поэтапному усвоению материала, с другой – в соответствии с тематикой обучения. При планировании деятельности учитываются: слова, которые следует ввести в речь; слова, которые следует повторить и ввести в контекст предложения, игры, используемые при работе над языковым материалом; наглядные материалы; определяется система заданий на отработку фонетических, грамматических навыков, отбираются стихи, песни, загадки и др., выстраивается материал с учетом его чередования и этапов урока, продумывается реальный и воображаемый план урока.

Единицами урока для детей-билингвов можно считать упражнение в форме игры – языковой или речевой, требующее создания особой ситуации. Если обучающая сторона игры переплетается с естественной игровой потребностью ребенка, занятие легко организуется как чередование работы в зоне ближайшего развития с работой в зоне активного употребления, повторения пройденного и стимулирования отсроченных перспектив коммуникации.
^
Тема 5. Средства обучения русскому языку как неродному



Средства обучения одна из важнейших категорий методики обучения неродному языку. В это понятие входит комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление 1) деятельностью преподавателя по обучению языку и 2) деятельность учащихся по овладению языком.

Средства обучения, представляя собой определенным образом организованную систему, включают следующие средства обучения, необходимые преподавателю: книги для преподавателя, инструктивные материалы, программы, методические пособия, учебные фильмы, компьютерные программы и т.д.

К средствам обучения для учащихся относятся учебник, а также дополняющие его пособия: сборник упражнений, книга для чтения, справочник, словарь и др. Перечисленные средства могут входить в типовой учебный комплекс.

К инструктивным материалам, помогающим, с одной стороны, динамично и целенаправленно выстроить учебный процесс, с другой – представить учащемуся новый язык, своего рода гарантии в отношении полноты и качества обучения относится образовательный стандарт по языку.
^ Государственный стандарт по языку – документ, представляющий лингвометодическое описание целей изучения неродного языка в рамках определенного профиля обучения – школьный, подготовительный (предвузовский), вузовский (филологический - нефилологический), послевузовский, курсовой; содержания и структурной организации такого обучения с выделением языкового материала, сфер общения и коммуникативных задач, решение которых достигается средствами изучаемого языка. Образовательный стандарт предусматривает, с одной стороны, стандартизацию обучения в рамках этапа, профиля, а с другой – его вариативность, то есть возможность выбора учебных материалов и программ обучения.

Первым опытом создания образовательного стандарта в европейской системе обучения иностранным языкам стала работа В. Эка и Д. Трима «Пороговый уровень» [Council of Europe Press 1991, выполненная на материале английского языка. На сегодняшний день подобные лингводидактические описания (образовательные стандарты) подготовлены для большинства европейских языков, в том числе русского.

Государственный стандарт по русскому языку (как иностранному) – нормативный документ, определяющий образовательный минимум требований к образованию и содержанию обучения; описывает цели и задачи обучения, включает в себя перечень умений и навыков, на достижение которых направлено образование, устанавливает максимальный объем учебной нагрузки обучающихся. Наличие такого документа означает, что школа и государство в целом берут на себя обязательство по обеспечению учащихся соответствующей подготовкой. «Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования» [Стандарты 1995: 10].

На основании Госстандарта разрабатываются региональные стандарты и образовательные программы для разных типов школ, высших и средних специальных учебных заведений, которые в дальнейшем конкретизируются в учебных, тематических планах, программах. Государственный образовательный стандарт служит также ориентиром при написании учебников, разработке экзаменационных материалов, контрольных заданий и тестов.

В настоящее время в нашей стране придается большое значение разработке национальных стандартов, что способствует обеспечению более высокого уровня образования и выработке отечественных документов, аналогичных общепринятым в странах Европейского Сообщества.
^ Программа обучения – средство обучения и инструктивно-методический документ, определяющий содержание и объем знаний, навыков, умений, подлежащих усвоению, а также содержание разделов и тем с распределением их по годам обучения. Программа обучения сопровождается объяснительной запиской, в которой раскрываются задачи обучения, характеризуются структура программы, последовательность изучения материала, организационные формы обучения. Значительное место в программе отводится изложению учебного материала (лексического, грамматического, фонетического, обозначению сфер, тем и ситуаций общения).

В последнее время при организации обучения используются программы обучения для преподавателя и обучающихся.
^ Книга для преподавателя содержит методический комментарий к учебнику в целом и отдельным его компонентам. Осуществляя управление обучающей деятельностью преподавателя, материалы книги для преподавателя рекомендуют приемы и формы организации педагогического процесса и тем самым в известной мере способствуют повышению общего уровня преподавания, методической грамотности педагога. Книга особенно полезна для начинающего учителя. При выборе приемов работы с базовым учебником преподаватель имеет возможность творчески подходить к рекомендациям ее авторов, следуя при этом общим методическим установкам, на которых базируется концепция учебника.
^ Методическая литература. Знакомит преподавателя с существующим опытом обучения языку и тем самым способствует повышению уровня преподавания. В первую очередь преподаватель знакомится с материалом общих, частных и специальных методик, раскрывающих как универсальные закономерности обучения иностранцев языку, так и поясняющих специфические особенности овладения конкретным языком в конкретных условиях обучения. Незаменимую помощь преподавателю оказывают публикации в журналах «Мир русского слова», «Русский язык за рубежом», «Иностранные языки в школе», в которых характеризуется современное состояние науки о языке и его преподавании. Широкий методический кругозор, владение современными методическими концепциями позволяют учителю лучше организовать работу учащихся по овладению неродным языком.
^ Справочная и научная литература содержит сведения о самом предмете обучения неродному языку и смежным с ним дисциплинам, считающимися для методики базисными. Такая литература расширяет научный кругозор преподавателя, позволяет ему быть в курсе научных достижений из разных областей знаний, использовать эти знания на занятиях по практике языка.
^ Учебная программа для учащегося. Вид программы, составленной с учетом стандарта и предназначенной для учащихся, желающих самостоятельно подготовиться к сдаче экзамена на сертификат либо стремящихся представить перспективу обучения языку. Программа для учащихся содержит не только перечень изучаемых единиц, но и конкретный справочный материал по пользованию языковыми и речевыми средствами неродного языка.
Учебник является основным средством обучения, руководством в работе обучающего и обучаемых. Он содержит образцы устной и письменной речи, языковой материал, отобранный и организованный с учетом его функциональной нагрузки в разных формах общения и видах речевой деятельности, а также с учетом положительного опыта учащихся в родном языке и предупреждения интерференции. Материал в учебнике подается определенными дозами, составляющими содержание отдельных уроков. Каждый урок, как правило, включает: текст, лексико-грамматический комментарий к тексту, упражнения, словарь, иллюстративный материал. Учебник может стать центральной частью учебного комплекса: в нем реализуется концепция метода обучения; являясь его моделью, учебная книга создается в соответствии с программой обучения и содержит материал, подлежащий усвоению.

Языковой материал учебника, образцы устной и письменной речи способствуют приобретению знаний и формированию реальных навыков и умений, обеспечивающих возможность пользоваться языком в различных (или избранных) сферах деятельности. При составлении учебника авторы руководствуются рядом принципов, важнейшими из которых являются:

– необходимость и достаточность содержания учебника для достижения планируемых целей;

– доступность представленного в учебнике материала для его овладения учащимися в отведенное стандартом или программой время.

В содержательном плане учебник включает следующие компоненты:

фонетический материал, позволяющий познакомить учащихся со звуками, ритмикой, интонацией нового языка с учетом их трудностей для обучающихся; материал дается в виде либо вводно-фонетического курса, либо сопроводительного курса. В первом случае знакомство с основными особенностями фонетической системы проводится в рамках начальных уровней языка (элементарного, базового), во втором – на протяжении всего учебного курса с постепенным углублением и расширением вводимого материала;

лексический материал обычно представлен в учебнике лексическим минимумом уровня владения учащимися языком и вводится тематически, с учетом сферы и ситуаций общения; в лексическом материале специально выделяются лексические единицы, предназначенные для продуктивного и рецептивного усвоения; лексика усваивается на синтаксической основе, т.е. предложение рассматривается в качестве коммуникативной единицы введения, семантизации, активизации иноязычной лексики;

грамматический материал в современных учебниках представлен моделями предложений, речевыми образцами и правилами их употребления в речи; грамматика вводится рационально (тематическое содержание учебного курса учитывается при определении порядка введения грамматического материала); функциональный подход к представлению грамматического материала в виде моделей и речевых образцов, реализующих речевые интенции, характерен для большинства учебников коммуникативного типа;

социокультурный материал включает сведения о стране изучаемого языка в сопоставлении с национальными особенностями нового языка и осваиваемой культуры; материал представлен социокультурными единицами языка, текстами о достопримечательностях, музеях, праздниках, природе и экологии, деятелях литературы и искусства, этикете и др.;

тексты представляют в учебнике разные сферы общения: художественную, общественно-политическую, учебно-производственную, научную. Комментарий к ним носит лексико-грамматический, страноведческий характер; может даваться как на родном, так и неродном языке; важно, чтобы комментарий был по возможности кратким, носил практически значимый для овладения языком характер;

упражнения предназначены для закрепления, активизации учебного материала и организации контроля за качеством его усвоения. Упражнения подразделяются на языковые, речевые, коммуникативные. В учебнике упражнения классифицируются в зависимости от назначения, характера представленного в них материала, способа выполнения. Упражнения представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений, характера реально существующих актов речи. Они занимают важное место в обучении, так как лежат в основе овладения какой-либо деятельностью. Эффективность упражнений во многом зависит от методики их организации и проведения. Существенным условием эффективности упражнений является сознательная направленность обучающихся на повышение качества деятельности. Первой из методистов особое внимание разработке теории упражнений уделила И.А. Грузинская. Существуют многочисленные классификации типов упражнений [Ильин 1975; Лапидус 1970; Пассов 1991 и др.]. Наиболее распространенной является классификация, предложенная И.В. Рахмановым [1980], разделившего всю совокупность упражнений: а) по их назначению – языковые и речевые, рецептивные и репродуктивные, аспектные и комплексные, учебные и естественно-коммуникативные, тренировочные, контрольные; б) по характеру материала – упражнения в диалогической, монологической речи и т.п.; в) по способу выполнения упражнений – устные и письменные, одноязычные и двуязычные, механические и творческие, классные и домашние, индивидуальные, парные, хоровые. Упражнения подразделяются также в зависимости от вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), формы речи (устная, письменная речь), аспекта языка (фонетический, лексический, грамматический).

^ Примеры упражнений:

Вопросно-ответная работа. Обмен вопросами и ответы на них – характерная черта речевого общения, в том числе между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стимулирует речемыслительную деятельность учащихся, используются для вовлечения обучающихся в иноязычное речевое общение.

В методике обучения иностранцев две основные группы вопросов – коммуникативные и контрольные – включают в себя разные подвиды, получившие в учебной практике особые, отражающие их суть названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, различают:

– общие вопросы;

– специальные вопросы;

– альтернативные вопросы;

– разделительные вопросы.

В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются:

– вопросы закрытого типа, или конвергентные вопросы;

– вопросы открытого типа, или дивергентные вопросы.

Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразумевают единственно правильного ответа и вызывают различные личностные ответы и реакции. Они более сложны в когнитивном плане, служат стимулом к порождению высказывания.
Восстановление – учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия по реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Деформация высказываний или целого текста производится учителем или составителем учебных материалов путем предварительного удаления из них языковых единиц либо нарушения логического порядка в связном тексте и предъявления его в виде разрозненных фрагментов. Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упражнений: заполнение пропусков, дополнение, перегруппировка. Восстановление лежит в основе упражнения, содержащего задание найти в тексте преднамеренно вставленные дополнительные элементы и, удалив их, воссоздать текст в его первоначальном виде. Реконструкция текста или ситуации общения может происходить при парной или групповой работе в упражнениях по типу «мозаики».
^ Приемы драматизации или приемы игрового моделирования составляют важную часть тренировки в рамках коммуникативного метода и поисковой учебной деятельности в целом. Они реализуют в учебном процессе так называемое симулятивное, или подражательное общение. Приемы драматизации используются в ролевых, обучающих играх, воображаемых ситуациях. Они вызывают физическую и эмоциональную активность обучающихся, стимулируют их воображение и импровизацию. Выступая в другом лице, реализуя коммуникативное намерение, которое, как и сама ситуация общения, является, как правило, симулятивным (вымышленным), обучающиеся чувствуют себя более раскованно, свободно. Предоставляя им возможность непосредственного участия в речевом общении, приемы драматизации обеспечивают внимание к таким аспектам подлинной коммуникации, как определенный эмоционально-психологический фон и паралингвистическое сопровождение в виде жестов, мимики, позы и движения.

Приемы драматизации улучшают психологический климат в группе, усиливают спонтанность, мотивированность, сопереживание, положительную самооценку – психологические факторы, способствующие овладению неродным языком в учебных ситуациях. Кроме того, они подразумевают широкое использование языка как средства общения: осуществление речевых действий с различной функциональной направленностью и с различной стилистической окраской. Методические приемы драматизации вырабатывают у учащихся умение варьировать форму своего высказывания, выбирать официальный или неофициальный стиль речи, исходя из оценки говорящим условий речевого общения.
^ Языковые упражнения. Возвращаясь к классификации упражнений по отношению к аспектам языка и назначению в учебном процессе, охарактеризуем языковые упражнения, которые направлены на усвоение учащимися знания языковой формы. Результатом выполнения упражнений является формирование навыков (фонетических, лексических, грамматических). Чаще всего в учебнике используются следующие виды упражнений: имитативные, подстановочные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расширение (сокращение) предложений, создания высказываний по аналогии, на заполнение пропусков, на конструирование фразы и структурных элементов, некоторые другие.
^ Речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированности навыков. При их выполнении внимание сосредоточено не на форме, но прежде всего на содержании высказывания. Такие упражнения иногда ситуативны и контекстны. Считается, что соотношение между языковыми и речевыми упражнениями в учебниках коммуникативного типа должно быть в пределах 1: 4. Развернутая классификация речевых упражнений была предложена В.Л. Скалкиным [1981]. Согласно этой классификации различают следующие виды упражнений: вопросно-ответные, условная беседа, пересказ текста, драматизация текста или ситуации общения, описание, дискутивные упражнения, устный рассказ. Речевые упражнения требуют от учащегося не только владения языком, но и умения логично излагать свои мысли в соответствии с темой. В учебнике такие задания могут сопровождаться планом, списком опорных слов, а также опорой в виде рисунка (серии рисунков).

Некоторые методисты выделяют также группу условно-речевых упражнений, занимающих промежуточное место между упражнениями языковыми и речевыми [Пассов 1989]. Подобно речевым, условно-речевые упражнения предназначаются для развития речевых умений, приобретенных знаний и сформированных навыков. Однако их выполнение предусматривает использование учебных ситуаций и решение менее сложных мыслительных задач, чем при выполнении речевых заданий. Они могут быть тренировочными (направленными на формирование речевых навыков и закрепление приобретенных знаний) и контрольными (служат для определения уровня сформированности навыков и умений). Аспектные упражнения предназначены для овладения фонетическими, лексическими, грамматическими навыками, а комплексные – для овладения аспектами языка в их взаимодействии. Рецептивные упражнения способствуют овладению навыками восприятия русскоязычной речи в процессе слушания и чтения, а продуктивные – в процессе порождения высказывания в устной или письменной форме.

^ Языковые, условно-речевые, речевые упражнения


Назначение

Характер

^ Способ выполнения

тренировочные – контрольные
аспектные – комплексные
рецептивные – продуктивные

упражнения в диалогической и монологической речи

устные – письменные

одноязычные – двуязычные

упражнения вслух – про себя

вербальные – с применением зрительной наглядности

классные – домашние

индивидуальные – коллективные


Словари. В структуре учебника словарь представлен поурочными списками слов и в виде приложения к учебнику, часто с указанием страницы, где слово встречается впервые. Слова, как правило, имеются в контексте предложения с выделением различных значений слова.

Словари относятся к ведущим средствам овладения иностранным языком. Изучающему язык нужны словари трех типов: двуязычные, одноязычные (толковые), специальные:

- двуязычные словари. С них начинается знакомство с языком. Учащиеся предпочитают пользоваться словарями, которые привлекают своим небольшим объемом, но имеют существенный недостаток: в них дается лишь основное значение слова, и исключаются второстепенные значения, что затрудняет поиск нужного слова и его перевод. Поэтому изучающему язык полезно как можно раньше переходить на работу с возможно более полными двуязычными словарями.

Вместе с тем слабым местом двуязычных словарей являются частые несовпадения значений слова в двух языках. По этой причине наиболее полное представление о смысловой структуре и употреблении слов неродного языка можно получить только из толковых словарей изучаемого языка. К числу специальных словарей относятся синонимические, идеографические словари, словари антонимов, паронимов, экспрессивной лексики.
^ Виды учебников. Современные учебники, связанные с обучением новым иностранным языкам, классифицируются на основе того метода, который был использован для обоснования его лингводидактической концепции. На занятиях по языку используются различные виды учебников:

переводно-грамматические учебники. Реальная концепция переводно-грамматического метода обучения предусматривает заучивание грамматических правил, чтение и анализ текстов. Такие учебники были широко распространены до начала ХХ века, однако позже потеряли популярность из-за несоответствия практической направленности учебного процесса. Они давали неплохое знание системы языка, но не обеспечивали выхода в речь, что постепенно становилось ведущей целью обучения неродному языку;

аудивизуальные учебники получили широкое распространение после второй мировой войны в связи с выходом курса иностранного языка «Voix et images de France» [Paris, 1962], отражавшего принцип аудиовизуального метода обучения и ставшего одним из лучших курсов разговорного языка, использующего в качестве средства семантизации зрительную наглядность и опору на интуитивное овладение языком;

аудиолингвальные учебники создаются на основе концепции аудиолингвального метода, разработанного в США под руководством Р. Ладо и Ч. Фриза. Учебники этого типа предусматривают работу с фонограммой. В результате многократного повторения речевого образца формируются навыки, которые составляют основу владения языком. Метод сохраняет свою популярность и в наши дни, особенно в США, где на его основе созданы многочисленные аудиолингвальные курсы;

сознательно-практические учебники опираются на концепцию сознательно-практического метода, разработанного Б.В. Белявым, и предшествовавшего ему сознательно-сопоставительного метода, лингвистическое обоснование которого принадлежит академику Л.В. Щербе. Для учебников такого типа, остающихся наиболее популярными для пролонгированного курса языка вузовского типа, характерны: установка на сознательное овладение языком при практической направленности знаний, взаимосвязанное овладение видами речевой деятельности с ориентацией на ту или иную сферу общения и стиль речи, учет родного языка учащихся;

коммуникативные учебники реализуют концепцию коммуникативного метода обучения и ориентируют учащихся на обучение общению в различных сферах речевой деятельности. В новейших учебниках подобного типа акцент смещается на обучение межкультурному общению в рамках «диалога культур»;

интенсивные курсы: учебники этого типа опираются на концепцию интенсивного обучения, разрабатываемую в рамках метода активизации резервных возможностей учащихся (Г.А. Китайгородская), эмоционально-смыслового (И.Ю. Шехтер) и ряда других методов; для интенсивных курсов характерна ориентация на овладение языком в сжатые сроки в избранной сфере общения (чаще всего – обиходно-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной) и преимущественно в устной форме общения при максимальной активизации психологических резервов личности обучаемого, использовании специально подобранных материалов;

компьютерные курсы получили широкое распространение в качестве персонального средства овладения иностранным языком; компьютерные материалы используются как тренажеры для индивидуальной работы, в том числе под руководством преподавателя. Однако прорывом в компьютерном обучении можно считать обучение на расстоянии, т.е. дистанционное, самостоятельное изучение языка.
^ Учебное пособие представляет собой средство обучения, имеющее целью обучение одному из аспектов языка или формирование видов речевой деятельности: учебное пособие по фонетике, грамматике, по развитию речи, книга для чтения); это могут быть сборники текстов, лабораторные задания. Раздаточный материал, аудиовизуальные пособия, графические и картинные иллюстрации создаются и для обучающихся, и для преподавателя.
^ Технические средства обучения (ТСО) включают аппаратуру и технические устройства, используемые в педагогическом процессе и самообразовании для передачи и хранения учебной информации, контроля за ходом ее усвоения, формирования и закрепления знаний, навыков, умений. Широкое применение ТСО обусловлено потребностью в интенсификации учебного процесса, его индивидуализации и надежности обучения. Создание первых ТСО было связано с попытками расширения дидактических возможностей наглядных пособий и их более качественного восприятия. Во второй половине ХХ в., знаменующей начало технической революции, ТСО стали органическим компонентом учебного процесса и отразили интеграцию образования и техносферы. Последствия этого процесса сравнимы с возникновением книгопечатания и изданием первых учебников, так как на базе ТСО формируются принципиально новые, эффективные системы обучения, видоизменяющие содержание и характер деятельности педагогов и обучаемых. Использование ТСО направлено на повышение эффективности учебного процесса, индивидуализацию обучении. Специфика всех видов ТСО заключается в способности осуществлять такие формы контроля, сообщать такую информацию, которые невозможны без специальной аппаратуры. Современный этап характеризуется переходом к созданию многофункциональных комплексов учебной техники и инфокоммуникационных обучающих систем. Такие комплексы и системы обладают универсальными дидактическими возможностями: позволяют вести обучение в диалоговом режиме с учетом индивидуального подхода к обучаемым, обеспечивать дистанционное обучение, использовать все виды наглядности и др.

Технические средства обучения принято подразделять на три группы: аудитивные (магнитофоны, радио, лингафонные средства), визуальные (проекторы, кодоскопы), аудиовизуальные (телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры). Отметим, что, разделяя ТСО на аудитивные, визуальные, аудиовизуальные средства, имеют в виду не только канал передачи учебной информации с помощью той или иной аппаратуры, но и саму форму материала: фоно-, видеоматериалы и т.д.; в то же время можно выделить другие формы ТСО на основании характера, условий их создания безотносительно к каналу предъявления информации – слуховому, зрительному или зрительно-слуховому. Так, в зависимости от условий создания, подготовки ТСО могут быть разделены: а) на учебные ТСО, специально созданные для обучения; б) естественные ТСО – каналы массовой коммуникации, адаптированные к условиям обучения либо включенные в обучение: Интернет-сайты, порталы. Так, например, фоноупражнения, кинокольцовки, материалы для учебного телевидения и др. суть примеры первой формы ТСО, которая находит наиболее широкое применение в практике преподавания неродных языков. Кино- и видеохрестоматии, записи радио- и телепередач иллюстрируют вторую форму технических средств обучения.
Наглядность. В учебниках широко используются художественно-изобразительная наглядность в виде рисунков, репродукций с произведений живописи, фотографий, графическая наглядность (таблицы, схемы), а также различные способы шрифтового оформления слов. В учебниках для младших школьников предпочтение отдается интерпретациям в цвете.
^ Наглядные пособия это реальные и специально созданные для целей обучения изображения предметов и явлений; они способствуют формированию у учащихся правильных представлений и понятий, выработке у них осознанных и прочных навыков и умений; используются на различных этапах обучения; при объяснении нового учебного материала, закреплении, во время повторения изученного материала и проверки учебных достижений учащихся. Наглядные пособия должны соответствовать содержанию учебных программ и учебников, методам и приемам обучения, возрастным особенностям учащихся, удовлетворять определенным учебно-научным, эстетическим, техническим и другим требованиям.

Будучи разнообразными по своему назначению, содержанию, способам изображения, материалам и технологии использования, они делятся на предметные, схемно-графические (таблицы, диаграммы, графики и др.), изобразительные (сюжетные картинки, репродукции, пиктограммы и др.).


Раздел 3. Языковые и речевые аспекты обучения устному и письменному общению на русском языке как неродном

Тема 1. Обучение русскому произношению

Тема 2. Обучение русской лексике

Тема 3. Обучение русской грамматике
Тема 4. Обучение аудированию на русском языке как неродном

Тема 5. Обучение говорению на русском языке как неродном

Тема 6. Обучение чтению на русском языке как неродном

Тема 7. Обучение письму на русском языке как неродном

Тема 8. Категория ошибки в лингводидактике и пути преодоления языковых и речевых ошибок

Тема 1. Обучение русскому произношению

Обучение произношению – аспект в практическом курсе обучения русскому языку как неродному, имеющий целью формирование слухопроизносительных навыков (способность правильно воспринимать услышанный языковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно его воспроизводить. Показателями сформированности слухопроизносительных навыков является доведение указанной способности до автоматизированного восприятия и воспроизведения: безошибочность, быстрота, стабильность).

^ Фонетический навык можно считать сформированным с том случае, если развился фонетический (смыслоразличительный) речевой слух и установились связи между слухоакустической, моторной и фонематической сторонами речи, в результате чего произношение приобретает достаточную степень точности. Требования, которые предъявляют к уровню слухопроизносительных навыков, зависят от целей и условий обучения, в некоторых случаях ограничиваются постановкой так называемого приемлемого произношения.
^ Особенности фонетической системы современного русского языка

Как известно, русский язык является языком консонантного типа, ведущую роль в нем играют согласные звуки (состав согласных фонем более чем в 7 раз превышает состав гласных фонем: 37:6). В потоке речи именно согласные влияют на гласные, а не наоборот, в результате чего образуются различные модификации гласных фонем.
^ Произношение гласных звуков. В русском языке шесть гласных звуков: [а], [е], [о], [у], [и], [ы]. Арикуляционную базу гласных составляют движения языка по вертикали и горизонтали. По вертикали различаются три степени подъема языка: верхняя – для [и], [ы], [у], средняя – для [е], [о], нижняя – для [а]. По горизонтали (по ряду, или месту подъема языка) различаются гласные переднего ряда – [и], [е], среднего – [ы] и заднего – [у], [о]. При образовании звука [а] язык почти не поднимается к твердому небу, традиционно [а] считается гласным среднего ряда.

Для характеристики гласных важно также наличие или отсутствие губной артикуляции (лабиализации). В русском языке два лабиализованных гласных звука: [о], [у].

Работа над постановкой звука начинается с объяснения артикуляции, при этом могут использоваться артикуляционные схемы. Звук произносится сначала в изолированной позиции, затем в слоге, слове, словосочетании и предложении.

В произношении звуков могут быть различного рода ошибки:

  1. неразличение в русском языке каких-либо фонем во всех или некоторых позициях; ошибки такого типа возникают по причине отсутствия этого различия в родном языке учащегося (например, неразличение [е] и [и] арабами);

  2. ошибки, вызванные тем, что в родном языке учащегося есть соответствующий звук, но он произносится с несколько иной артикуляцией (например, произношение [а] с более передней или задней артикуляцией);

  3. ошибки «смешанного типа»: они связаны и с неразличением фонем, и с нарушением артикуляции (например, произношение [и] вместо [ы]).

Артикуляция гласного зависит от его положения в слове. Следует учитывать четыре основные позиции гласных под ударением: между твердыми согласными (дом), после мягкого согласного перед твердым (пел), между мягкими (пять), после твердого перед мягким (боль).

Сначала отрабатывается произношение гласного в указанных позициях под ударением. В безударной позиции гласные изменяются количественно (звучат менее длительно и напряженно) по сравнению с ударными гласными. Гласные [а], [о], [е] изменяются как количественно, так и качественно. На начальном этапе обучения русскому языку рассматриваются гласные в следующих безударных позициях: первый предударный слог и абсолютное начало слова, слоги дальше первого и заударные. Изменения гласных в безударных позициях называется редукцией. Сначала даются упражнения на произношение гласных в безударных позициях после твердых, затем – после мягких согласных. Особого внимания преподавателя требует редукция гласных в заударной позиции, так как здесь нарушения произношения обычно носят более устойчивый характер.

Таким образом, при работе над русским вокализмом следует учитывать, во-первых, то, что дифференциальными признаками русских гласных является степень подъема языка и наличие / отсутствие лабиализации; во-вторых, следует различать постановку русских гласных под ударением и в безударной позиции; в-третьих, необходимо принимать во внимание также стечение (сочетаемость) различных гласных как внутри слова (поэзия, аудитория, вообще), так и на стыке слов (Она ищет).
Произношение согласных звуков. В русском языке 37 согласных звуков: [п] – [п’], [б] – [б’], [ф] – [ф’], [в] – [в’], [т] – [т’], [д] – [д’], [с] – [с’], [з] – [з’], [ц], [ч], [ш], [ж], [ш’], [ж’], [к] – [к’], [г] – [г’], [х] – [х’], [j’], [м] – [м’], [н] – [н’], [р] – [р’], [л] – [л’]. Главным признаком согласных звуков является шум, производимый струей выдыхаемого воздуха, когда она проходит через преграду, которую образует тот или иной орган речи.

Согласные характеризуются по месту и способу образования, а также по дополнительной артикуляции: твердости – мягкости, глухости – звонкости.

^ По месту образования согласные делятся на губные и язычные. Губные согласные составляют две группы звуков: губно-губные – [п], [п’], [б], [б’], [м], [м’] и губно-зубные – [в], [в’], [ф], [ф’]. Постановка произношения согласных начинается обычно с группы губных согласных, так как их артикуляцию можно увидеть, почувствовать и проконтролировать.

В большую группу язычных согласных входят переднеязычные зубные согласные, которые произносятся опущенным к нижним зубам кончиком языка: [т], [т’], [д], [д’], [н], [н’], [л], [л’], [с], [с’], [з], [з’], [ц]; переднеязычные нёбно-зубные, которые произносятся с участием кончика языка, поднятого к передней части твердого нёба или альвеолам: [ш], [ж], [ш’], [ж’], [ч’]. Кончик языка может быть поднят к твердому нёбу и загнут: [р], [р’].

Образование большей части согласных происходит в передней части ротовой полости, поэтому очень важно следить за движением кончика языка. При постановке согласных важны следующие положения кончика языка: а) опущен к нижним зубам – дорсальный тип артикуляции: [т], [т’], [д], [д’], [с], [с’], [з], [з’], [ц]; б) поднят к твердому нёбу и загнут – какуминальный тип артикуляции: [ш], [ж], [р], [р’]; в) поднят и образует смычку с альвеолами – апикальный тип артикуляции: [ч’], [н], [н’], [л], [л’]. Положение кончика языка – ощутимый момент артикуляции, нужно научить учащихся управлять им.

Классификация русских согласных по месту образования представлена в таблице 1.
^ Классификация согласных по месту образования


Губные

Губно-губные

п, п’, б, б’, м, м’

Губно-зубные

в, в’, ф, ф’

Язычные

Переднеязычные

Зубные

т, т’, д, д’, с, с’, з, з’, н, н’, л, л’, ц

Нёбно-зубные

ч’, ш, ж, ш’, ж’, р, р’

Среднеязычный

J

Заднеязычные

к, к’, г, г’, х, х’



^ По способу образования согласные делятся на следующие группы: щелевые, смычные (взрывные), смычно-проходные, аффрикаты и дрожащие.

При произнесении щелевых согласных струя воздуха создает шум, проходя через неполную преграду. При произнесении смычных согласных струя воздуха с силой взрывает преграду, образованную активным и пассивным органами речи. Артикуляция смычно-проходных сопровождается работой резонаторов: носового ([н], [н’], [м], [м’]) и ротового ([л], [л’]). При произнесении этих согласных струя воздуха проходит через нос или через рот. Артикуляция аффрикат характеризуется наличием смычки между активным и пассивным органами речи, но смычка размыкается не взрывом, как у смычных согласных, а переходит в щель. Наличие двойной артикуляции смычки и щели воздает определенные трудности при работе над произношением этих звуков.

В русском языке согласные [р], [р’] – по способу образования дрожащие. При произнесении этих звуков струя воздуха несколько раз подряд разрывает преграду между альвеолами и кончиком языка.

Классификация согласных по способу образования представлена в таблице 2.
^ Классификация согласных по способу образования


Щелевые

ф, ф’, в, в’, с, с’, з, з’, ш, ж, ш’, ж’, х, х’, j

Смычные (взрывные)

п, п’, б, б’, т, т’, д, д’, к, к’, г, г’

Смычно-проходные

Боковые

л, л’

Носовые

м, м’, н, н’

Аффрикаты

ц, ч’

Дрожащие

р, р’


^ По дополнительной артикуляции согласные делятся на твердые и мягкие.

Артикуляция твердых согласных сопровождается оттягиванием языка вместе с корнем назад. При работе над твердыми согласными используется ощутимый момент артикуляции – движение языка назад – и звуки-помощники: [к], [г], [х], [о], [у]. При постановке произношения мягких согласных используется звук-помощник [и] и акустическая характеристика мягких согласных – более высокий тон, чем при произнесении твердых.

Твердые согласные включают: [п], [б], [в], [ф], [т], [д], [с], [з], [ц], [ш], [ж], [к], [г], [х], [м], [н], [р], [л].

Мягкие согласные представлены следующими звуками: [п’], [б’], [в’], [ф’], [т’], [д’], [с’], [з’], [ч’], [ш’], [ш’], [ж’], [ж’], [к’], [г’], [х’], [j’], [м’], [н’], [р’], [л’].

Важным признаком русских согласных является их классификация по признаку глухости – звонкости. Артикуляция звонких согласных сопровождается работой голосовых связок. Ощутимый момент артикуляции звонких согласных составляет вибрация голосовых связок, которую можно почувствовать, если положить руку на горло и произносить глухие и звонкие согласные. При произнесении звонких согласных органы речи меньше напряжены, чем при произнесении глухих.

К глухим согласным относятся: [п – п’], [ф – ф’], [т – т’], [с – с’], [ц], [ч’], [ш], [ш’], [ш’], [к – к’], [х – х’]; к звонким согласным относятся: [б – б’], [в – в’], [д – д’], [з – з’], [ж – ж’], [ж’], [г – г’]; отдельную группу составляют сонорные согласные: [м – м’], [н – н’], [л – л’], [р – р’], [j’].

Работа над согласными звуками обычно начинается с постановки смычных согласных, так как смычка является ощутимым моментом артикуляции и этой артикуляцией можно управлять. У губных и переднеязычных согласных смычку можно увидеть, у заднеязычных ощутить.

Таким образом, важнейшей чертой русского консонантизма является противопоставление согласных по двум фундаментальным оппозициям: 1) твердость/мягкость; 2) глухость/звонкость, которые и образуют ядро фонологической системы современного русского языка. Оппозиция твердых/мягких согласных характерна для очень немногих языков, а для русской фонетики, по мнению А.А. Реформатского, это самый существенный момент звукового строя, это основа русской фонологической системы.

Ю.Г. Лебедева отмечает, что мягкие согласные перед передними гласными во всех европейских языках, кроме польского, произносятся со средней степенью мягкости (это так называемая «полумягкость»). Мягкость же согласных в абсолютном конце слова (типа: ударь, конь, степь) и перед согласными (типа: вольный, больно) вообще является характерной особенностью русской фонетической системы. Категория мягкости в этих позициях отсутствует даже в родственных славянских языках.

Другой основной чертой русского консонантизма является противопоставление по глухости/звонкости. Противопоставление согласных по глухости/звонкости так же, как и участие/неучастие голосовых связок в качестве дифференциального признака при образовании этих согласных, наблюдается во многих языках. Однако русские звонкие согласные являются прежде всего полнозвонкими согласными, то есть при их произношении голосовые связки участвуют на всем протяжении звучания. По наблюдениям Е.А. Брызгуновой, для китайского и корейского языков, например, характерны полузвонкие согласные, то есть при их произношении голосовые связки работают не на всем протяжении звучания согласного. Носители же английского, немецкого, индийских языков произносят придыхательные согласные различной силы. Необходимо также учитывать особенности реализации признака глухости/звонкости в потоке речи:

  1. оглушение на конце слова (сад);

  2. оглушение перед глухими согласными (лодка);

  3. озвончение перед звонкими согласными (просьба).

Глухие/звонкие рекомендуется отрабатывать в упражнениях в различных позициях: 1) перед гласными; 2) перед сонорными; 3) между гласными; 4) на конце слова; 5) перед звонкими согласными; 6) перед глухими согласными; 7) также рекомендуется давать упражнения на противопоставление смешиваемых звуков (например, д/т, б/п и др.) сначала в разных словоформах, а потом в одной словоформе, так как переключение речевого аппарата с артикуляции звонких на артикуляцию глухих и наоборот является одной из основных особенностей русской артикуляционной базы.

Следующая особенность фонетической системы современного русского языка – стечения согласных звуков в слове, например: двух согласных (ткань), трех согласных (взбить, вскочить), четырех (взгляд, встреча) и даже пяти (бодрствовать). Сочетания согласных встречаются также и на стыке слов (к встрече). Особо следует также выделить группы согласных, произношение которых имеет свои особенности. К ним, например, относятся следующие сочетания согласных: стн [сн] – известный, здн [з’н’] – праздник, лнц [нц] – солнце, сч [щ] – счастливый, рдц [рц] – сердце, вств [ств] – здравствуй, ться, тся [ца] – учиться, зж [ж] – уезжать, жч [щ] – мужчина и др.
Обучение ударению. В русском языке из всех средств организации фонологической структуры слова ударению принадлежит главная роль: оно подчиняет себе все остальные средства и влияет на спектральный состав не только гласных, но и согласных звуков в безударных слогах. Установлено, что физиологическими факторами русского ударения являются не только а) сила выдыхаемой струи воздуха, но и б) напряжение артикулирующих органов, вследствие чего ударные слоги произносятся более тщательно, отчетливо, а безударные – с ослабленной артикуляцией. Таким образом, главной, отличительной чертой русского ударения является его сильноцентрализующий характер и неравномерное распределение мускульной энергии в потоке речи. Наряду с этим следует отметить, что в русском языке ударный гласный не только более энергичен по артикуляции, но и более длителен. Данный «артикуляторный» аспект русского ударения представляет большие трудности для всех иностранцев по разным причинам. Например, длительность ударного гласного с трудом осваивается болгарами в силу того, что в болгарском языке в потоке речи гласный выделяется в основном интенсивностью, чехами – в связи с несовпадением ударности и длительности в слогах, то же характерно для венгерского языка и т.д.

Редукция гласных усваивается учащимися в большим трудом, ибо она отсутствует в большинстве языков. Так, в болгарском языке качество редукции отличается от русского, и это вносит дополнительные трудности для учащихся в силу родственной близости языков и на этой основе – лексико-фонетической интерференции (ср. в русском [вадá], а в болгарском – [вудá], в русском [мнóгъ], а в болгарском [мнóгу] и т.д.). Редукция гласных встречается и в ряде позиций гласных немецкого языка, в частности, в приставках и в конечных слогах слов (например, типы bekommen; gegeben и т.д.).

Постановка произношения редуцированных гласных может осуществляться унифицированно для учащихся всех национальностей. Эту работу необходимо организовывать в определенной последовательности. Целесообразно начать с краткого описания ритмических особенностей русского слова и понятия редукции гласных на материале произношения безударных [о, а] только после твердых согласных, так как учащиеся еще не тренировались в произнесении мягких. Важно показать, что ударный слог является ритмическим центром слова, а ударный гласный произносится не только более энергично, но и более длительно. Последовательность упражнений должна быть следующая: редуцированный звук в начале слова, в первом предударном, во втором предударном слоге в разных позициях, в абсолютном конце слова.

Важно обращать внимание на произношение безударных окончаний прилагательных: -ого (красного), -ой (доброй), произношение безударных предлогов (под Москвой, за столом), а также провести сопоставление произношения и значения слов в зависимости от места ударения: домá – дóма.

Другой отличительной чертой русского ударения является его разноместность и подвижность, представляющие собой важный аспект обучения русскому языку как неродному. Разноместность ударения – признак, служащий для дифференциации значений слов в русском языке (мукá – мýка, дорогóй – дорóгой, парóм – пáром, целýю – цéлую и т.д.), с большим трудом воспринимается иностранными учащимися.

Отдельные трудности обусловлены также специфическими национальными особенностями. Так, у учащихся тех славянских национальностей, языки которых обладают фиксированным ударением, наблюдается лексико-акцентологическая интерференция по месту ударения. Например, чехи, склонные произносить русские слова по образцу чешских (с ударением на первом слоге), делают ошибки типа: óна, стáтья, вóда, врáги и т.д. Поляки, произносящие слова родного языка с ударением на предпоследнем слоге, говорят: метóды, крýги, в рýках, прóстый (простой), мóрский (морской) и т.д. Статистические исследования речевого уровня болгар позволяют установить отклонение по месту ударения в каждом десятом слове русского языка, что объясняется большим сходством лексического состава русского и болгарского языков. Такие активные единицы родного языка, как рáбота, óбед, вúно, зúма, креслó и мн. др., учащиеся переносят в русский язык без всякой коррекции.

Не меньшая сложность для представителей всех национальностей заключается в подвижности русского ударения, являющегося показателем грамматических словоформ: городá – гóрода, окнó – óкна, доскá – дóску и т.д. Целесообразно выделять в этой связи наиболее продуктивные модели словообразования и словоизменения по частям речи в двух основных направлениях:

а) слова с фиксированным ударением (на флексии, суффиксе, слоге, предшествующем суффиксу);

б) сдвиги ударения (с основы на флексию и с флексии на основу).

Необходима отработка лишь основных случаев, без излишней теоретизации и нагромождения схем и правил о сдвигах ударения. Можно рекомендовать следующий, наиболее стабильный учебный материал по частям речи:
^ Ударение в существительных. Здесь целесообразно взять за основу категорию рода: ударение в существительных мужского, женского и среднего рода.

В существительных мужского рода, во-первых, обращается внимание на случаи с постоянным ударением:

1) существительные мужского рода, имеющие «беглые» гласные о, е, при склонении произносятся с ударными окончаниями во всех формах косвенных падежей: ýгол, углá, углý, углóм, на углý; отéц, отцá, отцý, отцá, отцóм, об отцé и т.д.;

2) в существительных, имеющих флексию -у, -ю, в предложном падеже, всегда ударное окончание: в Крымý, в лесý, на полý, на краю ́, в углý и т.д.;

Можно параллельно дать группу слов, имеющих ударную флексию и в родительном падеже: чайкý, кофейкý, табакý, пескý, кипяткý и т.д.

3) в существительных, имеющих во множественном числе флексию , всегда ударное окончание: домá, адресá, берегá и т.д.;

4) следующие суффиксы существительных мужского рода всегда ударны: -ист (коммунúст), -ант (музыкáнт), - янт (спекуля́нт), -ёр (суфлё́р), -ионер (акционéр), -изм (оптимúзм), -анин (англичáнин), -ат(а), -ят(а), а также в названиях детёнышей животных во множественном числе (медвежáта, лися́та, цыпля́та), -онок (-ёнок) в названиях детенышей животных в единственном числе (медвежóнок, лисё́нок, цыплё́нок).

Очень важно проводить тренировку в различении форм родительного падежа единственного числе (дóма, гóрода) от форм именительного (у неодушевлённых и винительного) падежа множественного числа (домá, городá). Учащиеся допускают в данных случаях устойчивые ошибки.

В существительных женского рода большую трудность представляют прежде всего сдвиги ударения, поэтому основное внимание уделяется этому аспекту работы. Выделяется три основных случая:

1) сдвиги ударения с окончания на основу при образовании форм множественного числа (войнá – вóйны, стенá – стéны);

2) сдвиг ударения с окончания на основу в формах винительного падежа единственного числа (рукá – рýку, головá – гóлову, сторонá – стóрону);

3) сдвиг ударения с основы на окончание в формах косвенных падежей множественного числа (нóвости – новостéй – новостя́м – новостя́ми – о новостях; óбласти – областéй – областя́м – областя́ми – об областя́х).

Для слов с постоянным ударением необходима отработка суффиксальных форм с ударением на суффиксах: -овк /-ёвк (путё́вка), -ура (литератýра), -ель (метéль, колыбéль, но гúбель, мéбель) и с ударением на флексиях -от(а) (добротá), -изн(а) (новизнá), -б(а) (ходьба), -отн(я) (беготня́)..

В существительных среднего рода обращается внимание на закономерность, проявляющуюся при образовании множественного числа двухсложных существительных:

1) если в единственном числе ударение падает на основу, то во множественном числе оно переходит на окончание (мéсто – местá, мóре – моря́, пóле – поля́). Исключение: крéсла, блáга;

2) если в единственном числе ударение падает на окончание, то во множественном числе оно переходит на основу (окнó –óкна, селó – сё́ла, перó – пе́рья).

Типичной ошибкой для учащихся всех национальностей является неразличение форм множественного числа и родительного падежа единственного числа: óкна – окнá, местá – мéста. Преодоление таких отклонений целесообразно проводить на ситуативно-контекстуальном материале типа: Вы видите окно? – Я не вижу окна и т.д.
Ударение в прилагательных. Материал по этой теме целесообразно отрабатывать в следующем порядке:

  • неподвижное ударение;

  • образование форм сравнительной и превосходной степени;

  • сдвиги ударения.

Неподвижное ударение имеют:

1) прилагательные мужского рода с ударным окончанием -ой: морскóй, роднóй, сухóй;

2) суффиксальные формы с ударными суффиксами: -оват (беловáтый), -еват (синевáтый), -ит (знаменúтый), -ическ (критúческий),-ат (лохмáтый),-ин – главным образом в притяжательных прилагательных (курúный, зверúный, утúный), -аст (глазáстый), -ичн (единúчный), -ав (величáвый, костля́вый), -истск (марксúстский), -анск (-янск) (испáнский, италья́нский),- ийск (альпúйский);

3) ряд прилагательных имеет фиксированное ударение не на суффиксе, а на гласном, предшествующем суффиксу, например: перед суффиксами -чат, -чив (взры́вчатый, довéрчивый), -тельн (старáтельный, удивúтельный), -еньк (слáбенький, дóбренький),

-оньк (плóхонький);

4) прилагательные, образованные от существительных при помощи суффикса -ск(ий), обычно сохраняют ударение существительного (Тамбóв – тамбóвский, комитéт – комитéтский).

В формах сравнительной степени с суффиксом -е ударение падает на основу: тóньше, я́рче, сýше. С суффиксом -ее ударение на суффиксе, если краткая форма женского рода имеет ударение на окончании. Например: добрá – добрéе, милá – милéе, но: привéтлива – привéтливее, красúва – красúвее.

Суффикс превосходной степени -айш- всегда ударный: крепчáйший, величáйший. В прилагательных с суффиксом -ейш- ударение сохраняется в тех же слогах, что и в сравнительной степени: сильнéе – сильнéйший, привéтлива – привéтливейший, красúва – красúвейший.

Сдвиги ударения в прилагательных наблюдаются в кратких формах: в словах мужского рода на основе, женского рода – на окончании, например: дóбр – добрá, вéсел – веселá, мóлод – молодá (типичные ошибки: она вéсела, мóлода и т.д.).
^ Ударение в глаголах. Ударение в глагольных формах характеризуется многообразием акцентологических норм. В практике обучения иностранных учащихся целесообразно выделение лишь наиболее продуктивных и активных моделей в двух основных направлениях: постоянное ударение и сдвиги ударения.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17



Скачать файл (1498.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации