Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий - файл 1.doc


Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий
скачать (1191.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc1192kb.15.12.2011 08:51скачать

содержание

1.doc

  1   2   3


Л. М. КОЗЫРЕВА
программно-
методические
материалы
для логопедических
занятий




ЯРОСЛАВЛЬ
АКАДЕМИЯ РАЗВИТИЯ
2006


с младшими школьниками аопеорасеораор

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………….. 4

Логопедическая программа коррекции нарушении

устной и письменной речи. 1 -й класс…………………………. 5

Программа коррекции нарушений устной

и письменной речи учащихся 1 -го класса……………………. 9

Логопедическая программа коррекции нарушений

письменной речи, 2-3 классы …………. 15

Логопедическая программа коррекции звуковой

стороны речи, 2-3 класс …………. 22

Логопедическая программа коррекции
лексико-грамматического строя речи младших

школьников. 4-й класс…………………………………………. 24

Программа коррекции лексико-грамматического строя

речи младших школьников. 4-й класс …………. 32

Слуховые диктанты ………… 36

Первый класс …………. 36

Второй-третий классы …………..37

Четвертый класс …………..42

Конспекты игровых логопедических занятий ………….. 44

Звуки и буквы. Игра -соревнование команд.

2-й класс ………… .44

Игра «Умники и умницы». Тема: Твердые

и мягкие согласные звуки. 2-й класс ………… 47

Игра «Умники и умницы». Тема: Словоизменение

имен существительных. 4-й класс ………… .49

Игра «Умники и умницы». Тема: Однокоренные

слова. 4-й класс ………… .53

Игровое итоговое занятие по теме

«Суффиксальное словообразование». 4-й класс… …56

Игра-соревнование команд «В гостях

у частей слова». 4-й класс…………………………………….57

Инсценированное занятие на тему «Состав слова».

4-й класс ……… ….60

Игра «Умники и умницы». Тема: Состав слова.

Словообразование. 4-й класс…………………………… …..61

Занятие «Знаешь ли ты фразеологизмы».

4-й класс ………… ..63

Литература…………………………………………………… …..66
ВВЕДЕНИЕ

Настоящее пособие адресовано учителям-логопедам, работающим с учащимися по восполнению пробелов в раз­витии письменной речи, и содержит программно-методиче­ские материалы для работы по тетрадям для логопедических занятий Л. М. Козыревой.

В книге помещены программы для групповых логопеди­ческих занятий в 14 классах, тексты для слуховых диктан­тов и конспекты игровых занятий.

В программах, в пояснительных записках, дается характе­ристика уровня развития устной и письменной речи учащихся с дисграфией, составленная по материалам обследования, и подробно описываются особенности работы по каждому раз­делу программы. Приведены ссылки на дидактические по­собия для учащихся (тетради для логопедических занятий). Программы рассчитаны на занятия с группой детей по три раза в неделю, с 15 сентября по 15 мая, всего 90 часов за год. Программы помогут учителям-логопедам, использующим в своей работе названные тетради, составить календарно-тематическое планирование с каждой группой учащихся.

Второй блок материалов — тексты слуховых диктантов. Они подобраны по годам обучения и распределены по темам. Логопеды смогут выбрать из имеющихся текстов нужные им материалы для проведения предупредительных и провероч­ных работ.

Конспекты игровых занятий даются с целью показать, как можно завершить работу над темой или разделом. Опыт проведения игр с четкими правилами, какой является, в частности, игра «Умники и умницы», дает автору возмож­ность посоветовать использовать подобные сценарии в сво­ей работе. По времени игра укладывается как раз в урок, удается активизировать всех присутствующих (как правило, на игру приглашаются все учащиеся данного класса, то есть несколько групп или несколько параллельных групп). На роль жюри приглашаются учителя или воспитатели групп продленного дня, что повышает ответственность детей. По итогам игры проходит награждение дипломами «Лучшему агонисту» и «Лучшему теоретику», что, безусловно, при­влекает детей и повышает мотивацию к посещению логопе­дических занятий и активной работе на занятиях.
^ Логопедическая программа коррекции нарушений устной и письменной речи
1-й класс
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 1 -го КЛАССА ИЗ ГРУППЫ РИСКА ПО ПИСЬМУ И ЧТЕНИЮ (ОНР, ЗПР, ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ)
^ Показатели речевого развития шестилетних детей в норме

К моменту поступления в школу дошкольники дости­гают определенного уровня речевого развития:

- звукопроизношение полностью соответствует норме;

- сформировано звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем;

- ребенок овладел нормами словоизменения различ­ных частей речи, адекватно использует предлоги;

- практически не осталось ошибок в словообразова­нии — так называемых неологизмов, то есть слов, в которых нарушена морфемная сочетаемость;

- словарный запас достаточно обширен и включает в себя слова различных частей речи;

- ребенок располагает определенным запасом пред­ставлений и понятий об окружающем мире, его осведомленность о явлениях природы, о животных и растениях, предметах быта позволяет ему по­строить связное высказывание, поделиться впе­чатлениями об увиденном или услышанном;

- ребенок умеет осуществлять элементарные логи­ческие обобщения в пределах родовидовых от­ношений;

- у ребенка сформировано отношение к речи как к объективной действительности: он умеет выделять слова из предложения, проводит несложные фор­мы звукового анализа;

- первоклассники обладают достаточным уровнем познавательной активности, у них проявляется готов­ность к решению познавательных задач, готовность к ин­теллектуальному усилию.

^ Общая психологическая характеристика учащихся 1-го класса с дисграфией
У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в разви­тии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выде­лять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; уме­ние связно высказываться по темам, доступным пони­манию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты рече­вой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.
^ Звукопроизношение и фонематическое восприятие
Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количе­ство детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается ис­кажение сонорных звуков (более двух третей от всех зву­ковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще меж­зубное произнесение С, 3,Ц.

У части детей могут сохраняться проявления инфан­тильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться н затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как ав­томатизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточнос­тью в развитии фонематических процессов. У большин­ства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к момен­ту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличаю­щихся одним звуком.
^ Звуковой анализ слова
В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навы­ков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрирован­ному произнесению слова с усилением голоса на выделя­емом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безу­дарного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (Сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если

этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже вы­деляют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характер­ных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анали­за является подмена его слоговым анализом.

^ Слоговой анализ слова
Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая труд­ность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л',н',м',р',й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, гак же как и ко-нь, ча-й и т. д.

Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных зву­ка рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

^ Словарный запас
Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобран­ных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку — кружкой, майку — рубашкой и т. д. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи—фрукты, одежда—обувь, ягоды—фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в поня­тие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать дете­нышей животных, затрудняются в тех случаях, когда сло­ва являются не однокоренными (собака — щенок, лошадь — жеребенок, свинья — поросенок, корова — теленок, овца — ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и гла­гольного словаря: часто называют одним словом раз­личные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представле­ны несколькими словами: белый, черный, красный, зеле­ный, синий. Нет четких названий при обозначении оттен­ков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные огра­ничиваются парой «большой — маленький».

Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией — слова-названия деталей предметов одеж­ды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротнику платья; панцирь, хобот, клюв.

Приведенные факты свидетельствуют о бедности сло­варного запаса, о неспособности актуализировать доста­точное количество слов по определенной тематике.
^ Грамматический строй и связная речь
В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразви­тием речи. Они в основном правильно изменяют имена су­ществительные по падежам, согласовывают прилагатель­ные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребен­ку. При попытках же пересказа текста, составления рас­сказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой явля­ется опускание предлогов, особенно предлога в: «Живу Москве». Наблюдается смешение предлогов в и на в ви­нительном и предложном падежах, предлогов си из в ро­дительном падеже, над и под в творительном падеже, под и из-под («под столом — из-под стола» воспроизводится как «под столом — под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именитель­ный и родительный падежи множественного числа, объек­тивно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.

Связная речь не развита в силу недостаточности сло­варного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ре­бенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном дет­стве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.

Перечисленные выше особенности устной речи перво­классников с дисграфией свидетельствуют о том, что без целенаправленной логопедической работы по исправле­нию недостатков в развитии всех компонентов речи детям будет трудно усваивать школьную программу по русскому языку, у них могут возникнуть трудности в учебе.

Для предупреждения этих трудностей и для ликвида­ции отставания в развитии речи данной категории детей создана настоящая логопедическая программа.
^ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ
Программа предназначена для логопедической работы : группой учащихся 1-го класса, испытывающих трудности формирования письменной речи (письма и чтения).

Программа групповых занятий включает три раздела:

- восполнение пробелов в развитии звуковой сторо­ны речи;

-обогащение словарного запаса;

- развитие грамматического строя и связной речи.
Все перечисленные направления работы осуществля­ется одновременно, то есть на одном занятии должна идти работа как по коррекции пробелов в развитии звуковой стороны речи, так и по обогащению словаря и развития грамматического строя.

^ Первая четверть посвящена развитию различных форм звукового анализа, начиная с выделения звука из слова. Обучение начинается с узнавания и выделения из слова гласных звуков, их сравнения и различения. Дети выделяют гласные звуки А, О, У из начала слова под уда­лением и в безударном положении, гласные звуки А, О, У, Э, Ы из середины слова и из конца слова под ударением. Из согласных звуков вводятся сонорные согласные М, Л, Р, Н. Логопедические занятия проводятся в игровой форме. В играх на развитие звукового анализа применяются буквы, соответствующие выделяемым звукам, и таким об­разом происходит закрепление графического образа букв. В первой четверти дети знакомятся с гласными буквами А, О, У, Э, Ы, с согласными буквами М, Л, Р, Н. В качестве пособия можно использовать рабочие тетради из серии «Детский сад: день за днем» (Козырева Л. М. Знакомимся с гласными звуками. — Ярославль, 2006; Козырева Л. М. Как научиться читать. — Ярославль,2006.) Так как занятия являются интегрированными, на каждом из них изучается лексическая тема, а также отрабатывается в практическом плане та или иная грамматическая форма. Материал мож­но найти в рабочих тетрадях: Козырева Л. М. Расширяем словарь малышей. — Ярославль, 2006; Козырева Л. М. Развиваем речь малышей. — Ярославль, 2006.

Во второй четверти главная тема — различение твердых и мягких согласных звуков. Вводятся гласные буквы, с помощью которых обозначается мягкость со­гласных звуков: Я, Е, Е, Ю, Ь (смягчитель). Чтение слогов и слов с этими буквами показывается практиче­ски, без проведения полного звукобуквенного анализа и установления несоответствия в звукобуквенном со­ставе слова. Широко используются слоговые таблицы, на которых написаны слоги СГ; имеется несколь­ко вариантов слоговых таблиц: сначала одна согласная буква сочетается по порядку со всеми гласными, при­чем, парные гласные находятся рядом (ма—мя—мо— ме—му—мю и т. д.); затем несколько согласных сочета­ется с одной гласной (ма—на—ла—ра; мя—ня—ля— ря). При чтении слогов логопед обращает внимание детей на буквенный состав читаемого слога: «Читаем ма, со­гласный звук звучит твердо, читаем мя — согласный зву­чит мягко. С буквой А согласный звучит твердо, с буквой Я согласный звучит мягко». Отказ от проведения полного звукобуквенного анализа слов типа «мяч» в начале обу­чения в первом классе детей группы риска по дисграфии основывается на том, что практического значения этот анализ не дает, он не оказывает влияния на формирова­ние навыка чтения слогов и слов с данными буквами; а к тому же, являясь объективно трудным для понимания в этом возрасте, может осложнить становление перво­начального навыка чтения. Для становления грамотного письма данный вид анализа является также помехой: не­искушенные в тонкостях звукобуквенных несоответствий дети начинают писать по следам анализа в слоге СГ после согласной буквы гласные А, У, О, Э и на тех местах, где надо писать буквы Я, Е, Е, Ю. Сначала детей нужно научить отчетливо различать твердые и мягкие согласные звуки в этих слогах, ведь установление отличия является для детей более легким действием, чем нахождение об­щего, а также добиться четкой дифференциации понятий «звук» и «буква». С гласными буквами И и Ы звукобуквенный анализ слов с твердыми и мягкими согласными звуками проводить нужно, так как в словах типа «мыл — мил» гласные звуки в словах разные, и мы не будем про­воцировать ошибку в написании гласной буквы (в отли­чие от данных слов, в словах типа «мак—мяч» гласные звуки в словах одинаковые, и дети начинают писать букву А там, где имеется только звук А, так как им еще непо­нятна разница между терминами «звук» и «буква». А на уроке в классе от них учительница постоянно добивается, чтобы они отвечали: звук А. Вот и получаем мы на письме ошибки типа «лубит», «мач», «мод»).

В позиции начала слова и в положении после гласной и разделительных Ь и Ъ буквы Я, Е, Е, Ю обозначают два звука. В данном случае стоит познакомить детей с секретом этих букв: обозначать два звука, один из кото­рых — согласный [Й]. Этот звук хорошо выделяется, его можно произнести длительно и таким образом развивать фонематический слух учащихся.

В данной теме показывается также буква Ь в роли смягчителя (на конце слов и в середине). Со слова­ми типа «конь» проводится полный звукобуквенный анализ, так как здесь очень удобно показать разницу между твердыми и мягкими согласными звуками (мяг­кий знак как раз и указывает на эту мягкость). Выкла­дывая схемы звукового состава слов с мягким знаком, обязательно показываем букву Ь в нужном месте сло­ва, таким образом преобразуя звуковую схему в звукобуквенную. Делается это для предупреждения ошибок на пропуск буквы Ь на письме. Если ограничиваться только звуковой схемой, в которой, естественно, нет места букве Ь, как не обозначающей самостоятельного звука, мы будем провоцировать детей на пропуск этой буквы при написании, так как дети не дифференцируют четко понятия «звук» и «буква». Новых согласных зву­ков и букв во второй четверти не вводится, весь рече­вой материал состоит из слов и первых коротких пред­ложений, составленных из сонорных и гласных букв. Материал для чтения содержится в рабочей в тетради: Козырева Л. М. Как научиться читать. — Ярославль, 2006. Параллельно на логопедических занятиях прово­дится расширение словарного запаса первоклассников по лексическим темам: «Фрукты», «Овощи», «Цве­ты», «Деревья», «Птицы», «Звери». Используется пособие: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками Р, Р\ Л, Л'. — Ярославль, 2004.

^ Третья четверть отводится дифференциации глухих и звонких согласных звуков в устной речи и соответствующих им букв при чтении и на письме. Рассматриваются все 6 пар глухих и звонких согласных: П—Б, Т—Д, К—Г, Ф—В, С—3, III—Ж. Порядок работы следующий: вначале знако­мимся с глухим звуком и буквой, при этом речевой материал не содержит парных звонких звуков; затем вводится звонкий звук при отсутствии оппозиционного ему глухого варианта. После усвоения каждого из членов пары начинается срав­нение данных звуков и букв с установлением как сходства, так и различия. Данные темы представлены в тетради: Ко­зырева Л. М. Читаем и играем. — Ярославль, 2006. Рече­вой материал состоит из слов и предложений, содержащих только изученные буквы. Игровой материал можно взять в пособиях: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками П, Пь, Б, Б'. — Ярославль, 2004; Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками К, К', Г, Г. Ярославль, 2004., Козыре­ва Л. М. Игры в картинках со звуками С. С, 3, 3'. — Ярос­лавль, 2004. В названных игровых пособиях дифференциация звуков проводится на материале следующих лексических тем: К—Г — Обитатели водоемав», «Зоопарк. Звери и пти­цы», «Музыкальные инструменты», «Водный транс­порт»; П—Б — «Головные уборы», «Обувь», «Одежда», «Инструменты», «Спортивное снаряжение», «Техника»: С—3 — «Рабочие машины», «Приборы», «Цветы», «Игрушки», «Еда», «Личные вещи».

^ Четвертая четверть посвящается непарным по глухо­сти-звонкости согласным звукам и буквам X, Ц, Ч, Щ (глу­хие), Й (звонкий), а также буквам Ь и Ъ. Дети читают не­большие стихотворные тексты, пословицы, находящиеся в тетради: Козырева Л. М. Читаем и играем. — Ярославль, 2006. Лексические темы, запланированные в данной четверти, следующие: «Посуда», «Школа», «Цветы», «Птицы».

Грамматические темы вводятся в содержание заня­тий интегрировано, выбор темы зависит от рассматри­ваемого лексического материала. Предполагается чисто практическое усвоение грамматического материала, без использования избыточной терминологии, хотя вводится понятие «предлог».

^ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ

УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 1-го КЛАССА (ГРУППОВЫЕ ЗАНЯТИЯ) — 90 ЧАСОВ (три раза в неделю)

Таблица

п/п

Тема занятия

Ко­личе­ство часов

Звуковой анализ

Словарь

Грамматиче­ский строй

^ 1 четверть — 21 час. Звукобуквенный анализ слов. Элементарные формы звукового анализа

1

Звук и буква А

2

Выделение звука из слова

«Фрук­ты»

Предлоги на, в, под

2

Звук и буква О

2

Выделение звука из слова

«Ово­щи»

Предлоги на, в, под

3

Звук м буква У

2

Выделение звука из слова

«Птицы»

Предлоги по, за, на.

Наречия вы­соко, низко, вверху




Звуки и буквы А, О. У

1

Первый звук в слове

«Фрук­ты» — «овощи»

Согласова­ние прила­гательных с существи­тельными в роде

4

Звук и буква Ы

2

Последний звук в слове

Дере­вья»

Именитель­ный падеж, множествен­ное число существи­тельных




Звук и




Первый звук

«Птицы»

Согласова-




буква Э




в слове




ние прила-

5




2







гательных с существи­тельными в роде




Звук и




Начало,

«Цветы»

Согласование




буква М




середина,




прилагательных с

6




2

конец слова





















существи­тельными в роде




Звук и




Начало,

«Ого-

Согласова-




буква Л




середина, конец слова

род»

ние глаголов прошедшего



















7




2







времени с существи­тельными в роде




Звук и




Начало,

«Фрук-

Согласова-




буква Р




середина,

ты —

ние прила-

8




2

конец слова

овощи»

гательных с














существи­тельными в роде




Звук и




Начало,

«Зоо-

предлоги на,

9

буква Н

2

середина, конец слова

парк»

в, под




Со-




Первый и

«Лес»

предлоги

10

норные

1

последним




за, между,



звуки М.Н.Л.Р




звук в слове




перед

11

Повторе­ние

1










II четверть — 20 часов. Твердые и мягкие согласные звуки

12

Звук и буква И

2

Звуковой анализ слов типа кит

«Инстру­менты»

Именитель­ный падеж, множествен­ное число существительных

13

Буква Я

2

Звуковой анализ слов типа яма

«Ме­бель»

Именитель­ный падеж, множествен­ное число существи­тельных

14

Буква Ю

2

Звуковой анализ слов типа юла

«Игруш­ки»

Предлоги над, под, из-под

15

Буква Е

2

Звуковой анализ слов типа ежи

«Живот­ные»

Согласова­ние глаголов прошедшего времени с существи­тельными в роде

16


Буква Ё

2

Звуковой анализ слов типа ерш

«Рыбы»

Предлоги над, под, из-под

17

Буква Ь (смягчи­тель)

2

Звуковой анализ слов типа конь

«Домашние живот­ные»

Согласова­ние прила­гательных с существи­тельными в роде

18

Звуки М—М'

2

Звуковой анализ слов типа мак, мил

«Цветы»

Согласова­ние прила­гательных с существи­тельными в роде

19

Звуки Л—Л'

2

Звуковой анализ слов типа лук, лис

«Овощи»

Согласова­ние глаголов прошедшего времени с существи­тельными в роде

20

Звуки Н — Н'

2

Звуковой анализ слов типа Нина

"Имена людей»

Уменьши­тельно-ла­скательные суффиксы

21

Звуки Р—Р'

2

звуковой анализ слов типа рак, рис

Жи­вотные водо­емов»

Предлоги над, под, из-под

^ III четверть — 30 часов. Парные глухие и звонкие согласные звуки и буквы

22

Звук и буква П

2

Звуковой анализ слов типа плащ

«Одежда»


Предлоги в, на, с, из

23

Звук и буква Б

2

звуковой анализ слов типа боты

«Обувь»

Антонимичные приставки

24

Звуки и буквы П—Б

1

Звуковой анализ слов типа шапка

«Го­ловные уборы»

Антонимичные пристав­ки

25

Звук и буква Т

2

Звуковой анализ слов типа плот

«Транс­порт»

Приставки на согласную. Ъ после приставок

26

Звук и буква Д

2

Звуковой анализ слов типа диск

«Спор­тивные вещи»

Наречия пространст­венного значения

27

Звуки и буквы Т—Д

1

Звуковой анализ слов типа труба

«Музы­кальные инстру­менты»

Наречия качествен­ного значе­ния (тихо, громко и т. д.)

28

Звук и буква К

2

Звуковой анализ слов типа карп

«Рыбы»

Приставки и предлоги пространст­венного значения

29

Звук и буква Г

2

Звуковой анализ слов типа тигр

« Зоопарк»

Согласова­ние прилагательных с существи­тельными в роде

30

Звуки и буквы

К-Г

1

Звуковой анализ слов типа сокол

«Птицы»

Приставки и предлоги пространст­венного значения



31

Звук и буква Ф

2

Звуковой анализ слов типа филин

«Птицы»

Приставки и предлоги пространст­венного значения

32

Звук и буква В

2

Звуковой анализ слов типа ворона

«Птицы»

Приставки и предлоги пространст­венного значения

33

Звуки и буквы Ф—В

1

Звуковой анализ слов типа воро­бей

«Птицы»

Приставки и предлоги пространст­венного значения

34

Звук и буква С

2

Звуковой анализ слов типа сахар

«Еда»

Согласова­ние прила­гательных с существи­тельными в роде

35


Звук и буква 3

2

Звуковой анализ слов типа моза­ика

«Игруш­ки »

Согласова­ние глаголов прошедшего времени с существи­тельными в роде

36

Звуки и буквы С—3

1

Звуковой анализ слов типа зон­тик

«Пред­меты личного пользо­вания»

Согласова­ние глаголов прошедшего времени с существи­тельными в роде

37

Звук и буква Ш

2

Звуковой анализ слов типа кувшин

«Посуда»


Согласова­ние прила­гательных с существительными в роде

38

Звук и буква Ж

2

Звуковой анализ слов типа жас­мин

«Лекар­ствен­ные рас­тения»

Согласова­ние прила­гательных с существи­тельными в роде

39

Звуки и буквы

ШЖ

1

Звуковой анализ слов типа шишки

«Плоды и семе­на»

Согласова­ние прила­гательных с существи­тельными в роде

^ IV четверть — 18 часов. Непарные глухие и звонкие согласные звуки и буквы. Буквы Ь, Ъ

40

Звук и буква X

2

Звуковой анализ слов типа халва

«Еда»

Согласова­ние глаголов прошедшего времени с существи­тельными в роде

41


Звук и буква И

2

Звуковой анализ слов типа змей

«Игр

уш­ки»

Согласова­ние глаголов прошедшего времени с существи­тельными в роде

42

Звук и буква Ц

2

Звуковой анализ слов типа цапли

« Птицы»

Приставки и предлоги пространст­венного значения

43

Звук и буква Ч

2

Звуковой анализ слов типа чайка

«Птицы

Приставки и предлоги пространст­венного значения

44

Звук и буква Щ

2

Звуковой анализ слов типа щенок

«Дете­ныши живот­ных»

Суффиксы -енок, -онок, -ата, -ята

45

Буква Ь (раздели­тель)

2

Звуковой анализ слов типа семья

«Семья»

Уменьши­тельно-ла­скательные суффиксы

46

Буква Ъ

2

Звуковой анализ слов типа подъем

Транс­порт»

Приставки простран­ственного значения

47

Повторе­ние

4










^ ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
2—3 КЛАССЫ
УСТНАЯ РЕЧЬ
Звукопроизношение и просодическая сторона речи
Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроиз­ношение не характеризуется грубыми искажениями и за­менами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным об­разом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности арти­куляции, в связи с чем речь носит неотчетливый харак­тер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые рас­стройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.
^ Фонематический слух
При обследовании фонематического слуха второ­классников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это го­ворит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с за­данным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень пло­хо., что связано как с недоразвитием собственно фонема­тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.


^ Словарный запас и грамматический строй речи
Бедность словаря детей с нарушениями письма обу­словлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характе­ризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-на­званий, цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают на­званий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного харак­тера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые пред­ложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.
^ ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ
Письмо
Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первокласс­ник, остаются непреодоленными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенно­го анализа слов сложной звуково-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выде­ление первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Ё, Ю в начале слова или после гласных и Ь и Ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладе­вают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельны­ми при написании слуховых диктантов и других письмен­ных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

- пропуски гласных букв в середине слова;

- недописывание гласных букв на конце слова;

- пропуски слогов;

- перестановки букв;

- вставка лишних букв;

- персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным на­писанием бывает правильное, а также происходит двой­ная замена: то С на Ш, то Ш на С, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостат­ки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

- смешение глухих и звонких согласных П — Б, Т-Д, К-Г, С-З, Щ-Ж,В-Ф;

- смешение свистящих и шипящих согласных С—Ш, 3—Ж;

- смешение аффрикат Ч—Ц, Ч—Щ, Щ—С;

-смешение сонорных согласных Р—Л, Л'—Й

- смешение лабиализованных гласных Е—Ю;

- смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв А—Я, О—Е, У—Ю, Ы—И.
Довольно многочисленными бывают ошибки на сме­шение букв по кинетическому сходству:

- смешение гласных букв О—А, стоящих под уда­рением;

- смешение строчных букв б—д, п—т, х—ж, л—м, н — ю, и—у, ч—ъ;

- смешение прописных букв Г—Р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элемен­тов сравниваемых графем и, главное, тем, что их напи­сание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьни­ков, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и—у, б—д) или неправильно передать количе­ство однородных элементов (л—м, п—т). Причиной та­ких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие про­странственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

- отсутствие точки в конце предложения;

- отсутствие заглавной буквы в начале предложе­ния;

- точка не на нужном месте;

- написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представ­лений дети допускают ошибки на правописание предло­гов и приставок.
Чтение
К концу первого класса дети с недостатками письмен­ной речи не овладевают навыком чтения в объеме, преду­смотренном учебной программой. Многие не знают некото­рых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нару­шения внимания наблюдается потеря строки, то есть пере­ходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро насту­пает утомление и увеличивается количество ошибок.
^ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ
Программа предназначена для работы с учащимися 2 класса на этапе восполнения пробелов в звуковом строе речи.

Основными задачами работы на данном этапе явля­ются:

- формирование полноценного звукобуквенного анализа с установлением соотношения между бук­вами и звуками в слове;

- дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным свойствам звуки;

- уточнение и обобщение сведений о звукобуквенном составе русского языка;

- обогащение словарного запаса и накопление пред­ставлений об окружающем мире.
Программа имеет следующие разделы:

- звукобуквенный анализ и синтез слов;

- слоговой анализ и синтез слов;

- ударение;

- твердые и мягкие согласные звуки;

- глухие и звонкие согласные звуки и буквы;

- свистящие и шипящие звуки, аффрикаты;

- сонорные звуки.
^ ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ
В первой четверти рассматриваются первые три раз­дела программы. В качестве пособия для учащихся ис­пользуется тетрадь; Козырева Л. А(. Загадки звуков, букв, слогов. — Ярославль, 2006.
Раздел ^ 1. Звукобуквенный анализ и синтез слов
Выполняя задания первого раздела, дети получают возможность обобщить сведения по звукобуквенному составу русского языка, уяснить смыслоразличительную роль фонемы, учатся проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соотношения между звуками и буквамп.

Раздел Звукобуквенный анализ и синтез слов» начи­нается с закрепления навыка простой формы звукового анализа — выделения первого звука из слова. Для под­держания интереса к заданию детям предлагается игра на составление слов по первым звукам названий картинок. Таким образом ученики упражняются и в звуковом анали­зе, и в синтезе.

Если дети затрудняются в выделении первого звука в слове из собственной речи, называя картинку, можно предложить им послушать слово. Логопед произносит слово с утрированным выделением нужного звука. Неко­торым детям будет доступно выделение первого звука из слона по представлению, то есть без опоры даже на соб­ственное проговариванне.

Тема «Определение количества и места звуков в сло­вах отрабатывается на словах, у которых количество букв и звуков совпадает. Обращается особое внимание на установление места гласных звуков в слове. Приступая к работе но формированию навыка позиционного звуково­го анализа, нужно установить уровень сформированности данного навыка у каждого ученика: слова какой звуковой структуры он может проанализировать без ошибок, а при какой звуковой наполненности у него начинаются затруднения. Установив зону актуального и ближайшего развития, можно предлагать каждому ученику для анали­за те слова, с которыми они могут справиться с помощью взрослого. По завершении работы над темой нужно убе­диться, что всем детям стали доступны для анализа слова любой предложенной звуковой структуры.

В теме «Соотношение между звуками и буквами в слове» звукобуквенный анализ проводится на более вы­соком уровне сложности. Рассматриваются случаи несо­ответствия между звуками и буквами в связи с наличием в слове йотированных гласных в определенных позициях и мягкого знака.
^ Раздел 2. Слоговой анализ и синтез слов
Раздел имеет ключевую тему: «Слогообразующая роль гласных звуков». Имеющиеся в методике при­емы установления количества слогов: отхлопывание, отстукивание ритма — для детей с нарушенным фо­нематическим слухом являются малодейственными. Дети или разрывают искусственно слово на два слога (до — м), или включают два слога в один (кошка), то есть явно действуют наугад. Неразвитое чувство рит­ма не дает опоры, только мешает и запутывает ребен­ка. Лучше использовать отработанный в первом разде­ле прием нахождения гласных звуков и букв в словах с опорой на внешнюю схему в виде квадратиков. Еще один подобный способ определения количества слогов — под­черкивание в словах гласных букв с последующим сосчитыванием. Но нельзя оставить неусвоенным уме­ние делить слова на слоги на слух. После того как в слове подчеркиванием гласных определим количество слогов, обязательно надо отхлопать столько же раз. Постепенно дети научатся правильно делить слова на слоги на слух.

Для предупреждения ошибок на перестановку, недо­писывание слогов проводятся упражнения на составле­ние слов из слогов, данных вразбивку, на добавление не­достающего слога к слову.
^ Раздел 3. Ударение
В разделе обращается внимание на отработку орфоэ­пических норм, а также рассматривается смыслоразличительная роль ударения. В случае стойких затруднений при постановке ударения следует отводить время для данной работы на каждом занятии и учить детей ставить ударение по общепринятой методике.
^ Обогащение словарного запаса
Исходя из принципа одновременной работы над всеми компонентами речевой системы, на звуковом этапе ло­гопедического воздействия должна начаться работа над уточнением и обогащением словарного запаса младших школьников. Речевой материал, предъявляемый для звукобуквенного и слогового анализа, используется одно­временно и для целей развития словаря. Для данного вида работы хорошо подходят ребусы, в частности, ребусы на составление слов по первым буквам и первым слогам на­званий картинок. Перед детьми встает задача не только правильно выделить первый звук или слог, но, в первую очередь, назвать картинку. Без этого нельзя разгадать ребус. Используется картинный материал, который по­могает различить слова-названия сходных предметов («кружка» — «чашка») и дает толчок к спонтанному использованию синонимов, так как, чтобы разгадывать ребусы, приходится каждый раз один и тот же предмет называть по-разному (то – «машина», то «автомобиль», то «грузовик»). Главное, что ребенок сам активно зани­мается поиском слова.

Для активизации имеющихся в пассивном словаре слов служит игра «Слоговое домино», которое применя­ется в разделе «Слоговой анализ и синтез слов». Задача игры — составлять слова из слогов, добавляя к имеюще­муся слогу второй (двусложные слова) или к двум слогам третий (трехсложные слова). При подборе вариантов конца слова дети вспоминают слова, доказывают, что та­кое слово существует, составляя с ним словосочетание или предложение.

Контрольные задания проводятся после каждого раз­дела и состоят из двух видов тестов: тест на выбор пра­вильного ответа из четырех вариантов и тест «Верно-не­верно», выполняя который нужно соглашаться или не соглашаться с приведенным утверждением.
^ ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ
Раздел 4. Твердые и мягкие согласные звуки и буквы
Основной дидактический материал содержится в те­тради № 2 «Тайны твердых и мягких согласных». Рас­сматриваются случаи обозначения мягкости с помощью мягкого знака и с помощью гласных букв.

Различение согласных по твердости — мягкости тре­бует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в бук­венном составе русского алфавита. Твердые и мягкие со­гласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсут­ствии мягкого знака. Поэтому, различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а—я, о—ё, у—ю, ы—и, э—е, буква ь — пробел.

При выполнении устных упражнений следует приме­нять цветные звуковые схемы, выкладывая которые дети получают возможность зрительно представить себе зву­ковой состав слова с точки зрения твердости-мягкости. Кроме того, моделирование слов с помощью схем разви­вает пространственное мышление детей.

Начинается раздел с более легкой темы — «Обозна­чение мягкости с помощью мягкого знака.».Рассматри­ваются две позиции мягкого знака в слове: в конце слова и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере слов-паронимов. Имеется много материалов по обогащению словаря учащихся, по формированию представления о рифмующихся словах.

В теме «Обозначение мягкости согласных при по­мощи гласных» используются задания по каждой паре гласных букв. Упражнения подобраны по единой струк­туре и обязательно содержат задания, показывающие смыслоразличительную роль твердых и мягких согласных звуков. Также обращается внимание на развитие словар­ного запаса. Для этих целей широко применяются зада­ния на заполнение таблиц «Узнай слово по толкованию». Все слова должны содержать в своем составе изучаемые и сравниваемые звуки и буквы в одинаковом количестве. Например, при различении твердых и мягких согласных, обозначаемых с помощью гласных А—Я, предлагаются таблицы, содержащие слова-отгадки, заканчивающиеся па НА—НЯ, ЛА—ЛЯ (лиственное дерево — осина, пло­довое дерево — вишня, птица — цапля, рыба — акула, и др.).

Важность данного вида работы в том, что дети полу­чают образец толкования слова в виде определения че­рез род (дерево) и видовое отличие (лиственное) и име­ют возможность научиться правильно определять слова, используя слова-обобщения. Не секрет, что дети вместо четкого ответа на вопрос о значении того или иного слова описывают его функции, например: «Стул — это на нем сидят».

Отдельно дана тема на различение твердых и мягких звуков перед Е. Согласные парные перед Е в исконно рус­ских словах, а также в значительной части заимствованных слов произносятся мягко. В части заимствованных слов перед Е произносятся или могут произноситься твердые согласные. Однако лишь в немногих случаях твердость согласного обозначается буквой Э: сэр, мэр, пэр и.т. д. В остальных случаях твердость согласного остается необозначенной: после твердого согласного, как и после мягкого, пишется буква Е. Учеников знакомят с нормами орфоэпии, касающимися произнесения наиболее употребительных слов иностранного происхождения (шоссе, ателье, кашне ит. д.). С помощью учителя-логопеда учащиеся различа­ют твердые и мягкие согласные звуки перед Е в трудных словах, запоминают правильное произношение слов типа музей, пионер, крем и другие.

Кроме парных по твердости-мягкости согласных зву­ков, в русском языке есть непарные мягкие Й, Ч, Щ, а также непарные твердые Ж, Ш, Ц согласные буквы. В данной теме важно показать самостоятельность этих букв, не нуждающихся в помощи гласных для обозна­чения твердости — мягкости соответствующих звуков. Уместно напомнить ученикам правила правописания сло­гов ЖИ—ШИ, ЧА—ЩА, ЧУ—ЩУ. В конце раздела есть задания для повторения и обобщения, а также кон­трольные тесты.
^ ТРЕТЬЯ ЧЕТВЕРТЬ

В третьей четверти начинается работа но дифферен­циации смешиваемых согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Используется тетрадь №3 «Различаем глухие и звонкие согласные» и тетрадь № 4 «И свистящие, и шипящие, и самые звонкие».

Применяемая в практической логопедии система упражнений по воспитанию акустико-артикуляционных дифференцировок включает постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с ука­занием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в про­изношении, по слуху и на письме). При уточнении артику­ляции смешиваемых по звонкости — глухости согласных звуков логопед обращает внимание детей на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых связок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во-пер­вых, на кинестетические ощущения работы голосовых связок, во-вторых, на слуховое восприятие.

Каждое занятие содержит упражнения для развития фонематических представлений на материале различа­емой пары звуков. Наряду с упражнениями на различе­ние звуков проводится работа по развитию навыков звукобуквенного анализа слов различной звукобуквенной структуры, начатая еще в первой четверти. В частности, работа с цифровым рядом направлена на закрепление на­выка позиционного звукобуквенного анализа. Цифровой ряд представляет собой внешнюю опорную схему слова. Логопед произносит слово, ученик ищет место заданного звука, продвигаясь по ряду, и зачеркивает нужную циф­ру. Словарный материал подбирается логопедом (по 10 слов на каждый звук). Слова должны содержать в своем составе не более 10 звуков и иметь по несколько задан­ных звуков, в том числе и оппозиционных. Например, при определении места звука П даются слова: попробуй, по­добрать, подкупить. Можно использовать слова, нахо­дящиеся в тетради. Там они располагаются выше цифро­вого ряда. Перед началом работы слова следует закрыть листом бумаги, чтобы исключить зрительный контроль.

Письменные задания на различение букв включают упражнения на сравнение слов-паронимов, на вставку пропущенных букв. Тема оглушения звонких согласных дается в виде задач на поиск такой позиции в слове, без пропуска букв.

В конце раздела ученики выполняют контрольные те­стовые задания.
^ ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕТВЕРТЬ
В четвертой четверти продолжается работа над диф­ференциацией согласных звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Рассматриваются аффрикаты и сонорные звуки. Используется тетрадь № 4.

При дифференциации названных звуков логопед опи­рается на разницу в артикуляционном укладе при произ­несении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков.

Последовательность работы такая же, как и при раз­личении глухих и звонких согласных:

- выделение заданных звуков из позиции начала сло­ва;

- нахождение места звука с опорой на внешнюю схе­му;

- нахождение места звука по представлению;

- дифференциация слов-паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);

- различение на письме смешиваемых букв в словах и предложениях;

- словарная работа.

Для активизации словарного запаса применяются за­дания на заполнение таблиц по определенным лексиче­ским темам. Все используемые слова должны содержать в своем составе различаемые звуки. Так, при различении Ч—Ц таблица содержит разделы «Птицы», «Посуда», «Животные», «Насекомые», а в теме «Звуки и буквы Р—Л» детям дается задание вспомнить названия по те­мам: транспорт, игрушки, спорт, фрукты — с этими зву­ками. Кроме этого, в каждой теме приведены таблицы «Узнай слово по толкованию».

Речевой материал представлен, в основном, знако­мыми детям стихотворными текстами. Это облегчает восприятие, так как ребенок вспоминает стихотворение, пытается прочесть его наизусть. Актуализируется его долговременная память, развивается такой волевой про­цесс, как припоминание. Кроме того, стихи создают при­поднятый эмоциональный фон на занятиях, воспитывают читательский вкус.

В конце разделов даны контрольные задания.
^ Коррекция нарушений чтения
Для преодоления нарушения чтения применяют­ся упражнения и звуковые разминки из книги: Козыре­ва Л. М. Логопедическое пособие. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. Читай четко, громко, выразительно. М.: Издат-школа, 2000.

Назначение данного пособия — работа над улучше­нием дикции у учащихся, имеющих нечеткую, смазанную артикуляцию, тихий, немодулнрованный голос, короткое поверхностное дыхание, поэтому в состав каждой раз­минки входят задания на развитие голоса, дыхания, арти­куляции: чтение на одном выдохе цепочек гласных звуков и слогов с различной силой голоса и с различным акцен­тированием. От интонации перечисления дети переходят к чтению цепочек с ударением на первом слоге, затем чи­тают гласные и слоги со сменой ударения.

В книге имеется 50 звуковых разминок, каждая из которых посвящена автоматизации одного из звуков или дифференциации одной пары звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Для закрепления звука или различения пары смешиваемых звуков детям предлага­ется чтение столбиков слов, насыщенных данными зву­ками. Одновременно происходит тренировка чтения. Для закрепления осознанного чтения дети читают слова, сход­ные по написанию; однокоренные слова с разными при­ставками; слова с одинаковой приставкой; слова, обра­зованные способом наращивания и т.д. Кроме столбиков слов в состав звуковых разминок входят чистоговорки, скороговорки и стихотворные отрывки.

Чтение звуковой разминки осуществляется в начале соответствующего по теме занятия.

^ ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ
2 — 3 КЛАССЫ. 90 ЧАСОВ (три раза в неделю)
Таблица

п/п

Раздел

Тема

Кол-во часов

^ 1 четверть. 21 час

I

Звукобуквенный ана­лиз и синтез слова




10






Выделение первого звука в слове

1

2




Выделение последнего звука в слове

1

3




Определение места звука в слове (начало, середина, конец)

1

4




Определение количества звуков в слове

2

5




Соотношение между звуками и буквами в слове "

2

6




Буква-смыслоразличитель

2

7




Проверочная работа

1

II

Слоговой анализ и синтез слова




7

8




Выделение первого слога в слове

1

9




Слогообразующая роль гласных букв

1

10




Определение количе­ства слогов в слове

2

11




Составление слов из слогов

1

12




Деление слов на слоги

1

13




Проверочная работа

1

III

Ударение.




4

14




Ударение в двусложных словах

1

15




Ударение в трехслож­ных словах

1

16




Орфоэпические нормы постановки ударения

1

17




Проверочная работа

1

^ II четверть. 20 час

IV

Твердые и мягкие со­гласные звуки




20

18




Мягкий знак на конце слова

1

19




Смыслоразличительная роль мягкого знака на конце слова

1

20




Мягкий знак в середине слова

1

21




Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова

1

22




Различение на письме букв А—Я после со­гласных

2

23




Различение на письме букв У—Ю после со­гласных

2

24




Различение на письме букв 0—Ё после со­гласных

2

25




Различение на письме букв Ы—И после со­гласных

2

26




Твердые и мягкие со­гласные звуки перед Е

1

27




Непарные твердые со­гласные Ш, Ж, Ц

2

28




Непарные мягкие со­гласные Щ, Ч, И

2

29




Проверочная работа

1

30




Игра Умники и умни­цы»

1

^ III четверть. 30 час

V

Глухие и звонкие согласные звуки и буквы




23

31




Звуки и буквы П — Б


3

32




Звуки и буквы Т—Д

3

33




Звуки и буквы К—Г

3

34




Звуки и буквы В—Ф

3

35




Звуки и буквы С—3

3

36




Звуки и буквы Ш—Ж

3

37




Непарные глухие со­гласные X,Ц,Ч, Щ

2

38




Непарные звонкие Й, Л, М, Н

1

39




Проверочная работа

1

40




Слуховой диктант

1

VI

Свистящие и шипя­щие согласные звуки и буквы




7

41




Звуки и буквы С—Ш

3

42




Звуки и буквы 3—Ж

3

43




Проверочная работа

1

^ 1V четверть. 18 час

VII

Аффрикаты




14

44




Звуки и буквы С — Ц

3


45




Звуки и буквы Ц—Ч

3

46




Звуки и буквы Ч—Т

2

47




Звуки и буквы Ч — Щ

3

48




Звуки и буквы С — Щ

2

49




Проверочная работа

1

. VIII

Сонорные звуки и буквы




4

50




Звуки и буквы Л—Р

1

51




Звуки и буквы Л' — Р'

1

52




Звуки Й— Л' — Р'

1

53




Проверочная работа

1
  1   2   3



Скачать файл (1191.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации