Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Выпускная квалификационная работа. Формирование навыков изобразительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно - файл 1.doc


Выпускная квалификационная работа. Формирование навыков изобразительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно
скачать (794.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc795kb.15.12.2011 09:19скачать

содержание

1.doc

  1   2   3   4   5
Формирование навыков изобразительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Выпускная квалификационная работа

Содержание

Введение........................................................................................................3

Глава I. Анализ научной литературы по проблеме исследования ...6

1.1. Теоретические подходы к изучению особенностей развития детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата .……6

1.2. Особенности двигательного развития, структура нарушения и формы детского церебрального паралича (ДЦП) ..…………………....................... 7

1.3. Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП ..................... 19

1.4. Особенности развития различных видов деятельности у детей с ДЦП ....................................................………………………................................22

1.5. Основные направления коррекционной работы .............................. 25

Г лава II. Проблема формирования навыков изобразительной деятельности в детском возрасте в общей и специальной психологии .....…28

2.1 Формирование навыков изобразительной деятельности здоровых детей дошкольного возраста .......................................................………………28

2.2 Изобразительная деятельность в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями ОДА …………………….. 42

Глава III. Экспериментальное исследование особенностей формирования изобразительной деятельности старших дошкольников с ДЦП 45

3.1. Общая характеристика детей экспериментальной группы и методы опытно-экспериментальной работы ................................................................. 45

3.2. Результаты диагностики уровня развития изобразительной деятельности старших дошкольников с ДЦП .....…………………………………47

3.3. Организация, методика и содержание формирующего эксперимента ............................................................................................................................ 52

3.4. Анализ результатов экспериментальной работы ............................ 77

Заключение…………..………………………………………………….. 79

Список литературы…………………………………………………….. 82

Приложение……………………………………………………………....85

Введение
Актуальность исследования. Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего развития ребенка-дошкольника. В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется созданному им изображению, огорчается, если что-то не получается. Он приобретает знания о предметах и явлениях, о средствах и способах их передачи, о художественных возможностях изобразительного искусства. Занятия рисованием и другими видами изобразительной деятельности активизируют сенсорное развитие ребенка, его моторику, пространственное восприятие.

Безусловно, что для ребенка с отклонениями в развитии занятия, направленные на формирование его познавательной деятельности, имеют еще большее значение, чем для нормально развивающегося ровесника.

Ценность исследований особенностей изобразительной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья заключается в определении адекватных методов коррекции имеющихся нарушений средствами изобразительной деятельности.

Специалисты разного профиля, разрабатывающие методы лечения и обучения детей с церебральным параличом (Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Симонова Н.В., Калижнюк Э.С., Мамайчук И.И., Левченко И.Ю., Кузнецова Г.В.), среди других трудностей становления познавательной деятельности, указывают на трудности формирования изобразительной деятельности и графических навыков у детей с ЦП. Особую значимость это имеет в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. В работах Сакулиной М.П., Комаровой Т.С., Кузина В.С., Сокольниковой Н.М., Шорохова Е.В. и др. отмечается, что успешное освоение изобразительной деятельности способствует интеллектуальному развитию ребенка, помогает в формировании других видов деятельности.

Данных по изучению особенностей формирования и коррекции изобразительной деятельности у детей с ЦП в психолого-педагогической и специальной литературе практически нет. Это препятствует организации коррекционной работы в пропедевтическом периоде и затрудняет последующее обучение детей в школе, в частности, овладение письмом, изобразительной деятельностью и другими школьными предметами.

^ Основная цель исследования – подобрать методику проведения занятий, направленных на формирование изобразительной деятельности старших дошкольников с ДЦП, изучить и апробировать ее эффективность.

^ Объект исследования – изобразительная деятельность детей с различными формами церебрального паралича в возрасте 6-9 лет.

Предмет исследования – процесс обучения изобразительной деятельности детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Гипотеза.

Мы предположили, что нарушения формирования изобразительной деятельности у детей, страдающих различными формами ДЦП, связаны с двигательными, сенсорными и интеллектуальными расстройствами. Овладение рисованием детьми с такими нарушениями в развитии будет затруднено. Необходима комплексная система занятий, которая поможет коррекции нарушений движений руки, пространственной ориентации, сенсорному развитию, подготовке к школьному обучению, а в дальнейшем социальной реабилитации.

В ходе исследования нами решались следующие задачи:

1. Изучить общие закономерности психического развития детей с нормальным и нарушенным двигательным развитием.

2.Изучить специфические особенности развития психики детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

3.Изучить и охарактеризовать нарушения психической и изобразительной деятельности у детей с различными формами детского церебрального паралича.

4. Подобрать методики и разработать систему занятий, направленных на развитие изобразительной деятельности детей с ЦП, проверить ее эффективность.

^ Практическая значимость.

Использование данной методики в пропедевтическом периоде существенно повышает возможности обучения детей изобразительной деятельности, письму, способствует их интеллектуальному, сенсорному и эмоциональё

чному развитию. Результаты исследования могут быть рекомендованы для использования в дошкольных специальных учреждениях для детей с ДЦП.

^ Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, педагогический эксперимент, беседа, математические методы обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось в МДОУ №24, г. Краснодара для детей инвалидов, в период с ноября 2006 г. по март 2007 г.
^ Глава I. Анализ научной литературы по проблеме исследования.


    1. Теоретические подходы к изучению особенностей развития детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Изучение клинических и психических особенностей людей с двигательными нарушениями, а также изучение возможности их социальной адаптации началось еще в середине XIX века. В. Литтл первым описал не только клиническую характеристику двигательных расстройств у детей с внутриутробными и родовыми параличами, но и дал характеристику их речевых нарушений, особенностей личностного развития.

В России в начале XIX в. вопросами помощи детям и подросткам с двигательными нарушениями занимался Г.И. Турнер. Он пытался проводить ортопедическую коррекцию пораженных конечностей. Под его патронажем была организована трудовая мастерская, в которой мальчиков с двигательными нарушениями обучали профессиям.

Первая мировая война и последовавшие за ней эпидемии полиомиелита привели к значительному увеличению людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, возникшими у них в разном возрасте и вследствие разных причин (болезни, военная травма и т.д.). Реабилитация и социальная адаптация лиц с двигательными нарушениями приобрели значение общественно-политической проблемы. В попытках ее разрешения большую роль сыграли люди, сами имевшие патологию двигательной сферы. Среди них американский президент Ф. Рузвельт, австралийский писатель и журналист А. Маршалл, американский врач Д. Фелпс. Их жизнь и деятельность служит примером того, что человек с двигательными нарушениями, даже лишенный возможности самостоятельного передвижения, может достичь успехов в разных видах общественной деятельности.

Доктор Фелпс из США страдал тяжелым параличом, однако в период между двумя мировыми войнами он получил специальность врача и начал изучение развития детей с церебральным параличом. Он сумел показать обществу, что многие дети с церебральным параличом (даже тяжелобольные) могут обладать высоким уровнем интеллекта, тонкой восприимчивой психикой. Собранные им научные данные привлекли общественное внимание и способствовали пробуждению сострадания к таким детям, а также пробуждению научного интереса и стремления вовлечь детей с детским церебральным параличом (ДЦП) в активный социальный процесс. Это во многом изменило отношение общества к категории лиц с физическими нарушениями, вызвало интерес врачей, педагогов, психологов к изучению особенностей психики людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, привело к разработке методов медицинской и психолого-педагогической коррекции нарушений.

В 50 — 60-е гг. XX в. в Венгрии возникло особое направление реабилитационной работы, ориентированное на разработку методов воспитания движений у детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата — кондуктивная педагогика, показавшая ведущую роль специального обучения в преодолении нарушения движений.

В нашей стране большой вклад в разработку методов лечения таких детей внесла К.А. Семенова, а в создание специальной системы их обучения и воспитания — М.В. Ипполитова. К настоящему времени накоплен большой фактический материал, характеризующий клинико-психологические особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также вопросы обучения и воспитания детей с двигательными нарушениями (К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, И.В. Ипполитова, Н.В.Симонова, И.И. Мамайчук, И.И. Панченко, Э.С. Калижнюк и др.).
^ 1.2. Особенности двигательного развития, структура нарушения и формы детского церебрального паралича (ДЦП).
Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, различные по происхождению и по проявлениям. В зависимости от причины и времени действия вредоносных факторов выделяют три группы таких детей, у которых выполнение произвольных движений невозможно или затруднено.

К первой группе относятся дети, страдающие остаточными проявлениями перефирических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза.

Ко второй группе относятся дети, страдающие различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы( при сохранности двигательных механизмов центральной и перефирической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза.

К третьей, особой группе относятся дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением моторных механизмов ЦНС.

При всем разнообразии врожденных, рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства больных детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект.

В основе детского церебрального паралича (ДЦП) лежит раннее ( как правило внутриутробное до 50% случаев) повреждение или недоразвитие мозга, вследствии эндокринных, инфекционных и хронических заболеваний матери, интоксикации, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору, иммунологическим характеристикам; иногда возникающее в результате родовой травмы или асфиксии новорожденного, реже как следствие энцефалита. Наследственным заболеванием ДЦП, как правило не является.

В настоящее время необходимость совершенствования организации психолого-педагогической помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата тем более очевидна, так как эта патология чрезвычайно распространена и имеет тенденцию к росту, особенно значительно увеличивается число больных детей с детским церебральным параличом. Это составляет 89% случаев от общего числа заболеваний опорно-двигательного аппарата.

Детский церебральный паралич (ДЦП) – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП развивается в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе.

Основным клиническим симптомом ДЦП являются двигательные расстройства, связанные с задержкой развития или неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией мышечного тонуса, парезами, которые могут наблюдаться в одной конечности ( монопарез или моноплегия), обоих верхних или нижних конечностях( верхний\нижний парапарез или параплегия), на одной половине тела( гемипарез и гемиплегия), во всех 4-х конечностях( тетрапарех или тетраплегия). Частым клиническим проявлением является слюнотечение.

К двигательным расстройствам в большей части случаев присоединяются нарушения зрения и слуха (20-25%), речи, эмоционально-волевые дефекты. У некоторых детей могут наблюдаться сопутствующие синдромы: судорожный, мозжечковый, гипертензионный, гиперкинетический и иные.

Сложность общего развития детей с ДЦП заключается в наличии выраженных нарушений скоординированной двигательной работы( асинергии).

Такая сложная клиническая картина и вынужденная обездвиженность создает дефицитарный характер психического развития ребенка с ДЦП, что весьма отрицательно сказывается на его познавательной деятельности в целом. Наиболее распространенной формой нарушения психического развития при данном заболевании является специфическая задержка психического развития (70% детей с ДЦП), норма в10% случаев и 20% имеют умственную отсталость различной степени выраженности.

Следует отметить, что ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом при правильном лечении, реабилитации и коррекционно-педагогической работе состояние ребенка, как правило, улучшается.

Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие нарушения, на другом – минимальные. Психические и речевые расстройства, также как и двигательные имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности.

  1. ^ Тяжелая. Дети не овладевают навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Они не могут себя обслуживать.

  2. Средняя. Дети овладевают ходьбой, но передвигаются с помощью ортопедических приспособлений (костылей, канадских палочек и т.п.) Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции.

  3. Легкая. Дети ходят самостоятельно. Они могут себя обслуживать, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

При легкой и средней степени поражения (а таких детей более 70% среди всех, страдающих ДЦП) дети могут посещать коррекционно-образовательные детские учреждения. Наиболее тяжелые больные воспитываются и обучаются в специальных учреждениях интернатского типа для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Медицинской наукой накоплены огромные данные о причинах возникновения детского церебрального паралича. Многочисленные исследования свидетельствуют о нарушении развития плода под влиянием различных вредных факторов. В настоящее время доказано, что более 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Принято выделять: пренатальные, перинатальные и постнатальные неблагоприятные факторы, имеющие отношения к происхождению ДЦП.

Пренатальные факторы.

  • конституция матери,

  • соматические, сердечно-сосудистые, эндокринные, инфекционные заболевания будущей матери (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз, цитомегаловирус),

  • вредные привычки (курение, алкоголизм, наркомания);

  • физические травмы, ушибы плода;

  • осложнения предыдущей беременности;

  • физические факторы (перегревание или переохлаждение, действие вибрации, облучение);

  • некоторые лекарственные препараты;

  • несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови;

  • экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода, воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок, повышенный уровень радиации).

Все выше перечисленные факторы нарушают маточно-плацентарное кровообращение, что приводит к расстройствам питания и кислородному голоданию плода (внутриутробной гипоксии). Развитие нервной системы плода в этих условиях нарушается.

К факторам, нарушающим развитие плода также относят следующие: вес менее 1500 гр., микроцефалия, ненормальная позиция плода, малый вес плаценты, беременность сроком менее 37 недель, аномалия конечностей, генетические факторы.

Перинатальные факторы.

К этим факторам относят родовую травму, асфиксию в родах. Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной из наиболее частых причин возникновения ДЦП. Родовая травма, с одной стороны, воздействует на мозг, как и всякая механическая травма, с другой – она вызывает нарушение мозгового кровообращения и в тяжелых случаях кровоизлияние в мозг. Причинами родовых травм могут быть механические повреждения при рождении (применение щипцов, вакуумоэкстрактора (15%), неправильное предлежание плода (7%), узкий таз матери, особенно при беременности крупным плодом, скоротечные роды (11%), длительные потуги, искусственные роды – кесарево сечение (8%), патология плаценты или пуповины, обвитие пуповины, слабость родовой деятельности (27%), преждевременное отхождение вод (18%).

Действие родовой травмы обычно сочетается с асфиксией – патологическим состоянием организма, характеризующимся недостатком кислорода в крови и избыточным накоплением углекислоты, нарушением дыхания и сердечной деятельности.

Частота случаев ДЦП среди детей, родившихся в асфиксии, колеблется по данным разных исследователей от 3 до 20%. Четкая связь прослеживается между родовой асфиксией и ДЦП у детей, рожденных преждевременно.

Постнатальные факторы.

На постнатальной стадии выделяются следующие причины отклонений:

- травмы черепа и костей, субдуральные гематомы;

- инфекции: менингит, энцефалит, абсцесс мозга,

- интоксикации: лекарственными веществами, антибиотиками, свинцом, мышьяком и др.,

- кислородная недостаточность: при удушении, утоплении,

- осложнения после прививок,

- при новообразованиях и других приобретенных отклонениях в мозге: опухоли, кисты, гидроцефалия.

Примерно в 2% случаев основную роль в развитии ДЦП играет генетический фактор.

На практике часто встречаются сочетания различных вредоносных факторов. В мировой литературе предложено более двадцати классификаций ДЦП. Они основаны на этиологических признаках, характере клинических проявлений, патогенетических особенностях. В отечественной клинической практике используется классификация К.А. Семеновой, в которую включены собственные данные автора и элементы классификации Д.С.Футера и М.В. Цукер.

Согласно этой классификации выделяют пять основных форм детского церебрального паралича:

- двойная гемиплегия,

- спастическая диплегия,

- гемипаретическая форма,

- гиперкинетическая форма,

- атонически-астатическая форма.

Спастическая диплегия - наиболее распространенная форма ДЦП, характеризуется тетрапарезом, при этом руки поражены в меньшей степени, чем ноги. Дети, страдающие спастической диплегией, под влиянием специального обучения могут овладевать навыками самообслуживания, письма и рядом трудовых навыков.

При спастической диплегии возможно преодоление психических и речевых расстройств при условии систематической, направленной коррекционной работы.

Следующая форма ДЦП - двойная гемиплегия - возникает при наиболее тяжелых поражениях незрелого мозга. Это тоже тетрапарез. Однако обе пары конечностей поражаются в одинаковой степени Больные - практически обездвиженные, безречевые и имеют глубокую степень интеллектуального недоразвития. Их состояние усугубляется наличием сопутствующих синдромов, что приводит к невозможностью их воспитания и обучения. При условии отсутствия глубокого интеллектуального недоразвития у этих больных двойная гемиплегия может трансформироваться в спастическую диплегию.

Гиперкинетическая форма ДЦП характеризуется наличием насильственных движений. Гиперкинезы встречаются в сочетании и с параличами,
и с парезами или без них. Широко распространены речевые нарушения
(90%), чаще - в форме гиперкинетической дизартрии. Интеллект ребенка
при этом часто остается удовлетворительным. Обучению ребенка мешают
тяжелые речевые нарушения и тяжелые расстройства произвольных движений.

Однако дети с этой формой ДЦП проявляют стремление к общению и обучению. Эта форма вполне благоприятна в отношении обучения и социальной адаптации.

Атонически-астатическая форма ДЦП отличается низким тонусом мышц, в отличие от других форм с высоким тонусом. Для этой формы характерно наличие парезов, атаксии и тремора. У 60% - 75% детей наблюдаются речевые расстройства в форме мозжечковой дизартрии. Довольно часто при этой форме наблюдается недоразвитие психики.

Гемипаретическая форма. При этой форме двигательные расстройства выражены в меньшей степени, чем при других формах ДЦП. Из-за трофических расстройств у детей отмечается замедление роста костей, а отсюда - укорочение длины паретичной конечности. При этом тяжелее поражаются руки - правая или левая.

Эта категория больных ДЦП, как правило, лучше, чем при других формах, общается, социально ориентируется и приучается к труду, но нуждается в коррекции нарушений таких корковых функций, как счет, письмо, пространственное восприятие.

Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук. При некоторых формах заболевания в течение многих лет сохраняются тонические рефлексы периода новорожденности, которые препятствуют развитию двигательной сферы.

Нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук, которые характеризуются не только паретичностью, нарушением тонуса мышц, наличием насильственных движений - гиперкинезов, но и неправильной установкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функций обуславливают наличие атаксий и дизметрий, что проявляется в виде неточности движений рук. Все эти двигательные расстройства с возрастом имеют тенденцию к усилению. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольных движений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памяти схемы этих движений.

Для детского церебрального паралича характерно нарушение и высших кинестетических функций, (т.е. - нарушение мышечно-суставного чувства), определяющих в значительной степени не только тонус мышц, но и развитие произвольных движений (К.А. Семенова 1999).

У больных при сохранности правильного восприятия отдельных движений нет возможности синтезировать эти движения в единое целое.

Дети, больные двойной гемиплегией не узнают формы пассивного движения пальца по геометрическим фигурам или кинестетическое восприятие у них извращено, т.е., если с пассивным проведением пальцем по треугольнику одновременно показать ребенку круг того же размера, то он ощутит движение пальца «по кругу». У детей, страдающих гиперкинетичекой формой ДЦП, кинестетическое чувство иногда исчезает до полной потери после непроизвольных движений.

При атонически-астатической форме патологии кинестетического восприятия часто больной не может ощущать прямую линию - как прямую. Она воспринимается, как часть окружности.

При гемипарезах кинестетическое восприятие неполное, иногда возникает ложное восприятие формы пассивного движения.

Специалисты по проблемам детского церебрального паралича (Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова) считают, что патология кинестетического восприятия является одной из причин нарушения хода развития ряда гностичеких функций.

Кроме того, установлено, что при ДЦП имеют место расстройства пальцевого праксиса, пальцевого гнозиса, нарушение стереогноза.

Известно, что формирование представлений о своем теле находится в тесной связи с развитием двигательных функций, с развитием тактильных, зрительных и кинестетических ощущений и соответствия движений, в процессе которых осознается взаиморасположение частей тела - схемы тела.

Многие дети, страдающие ДЦП, как бы «забывают» пользоваться своими пораженными конечностями, они игнорируют свою пораженную руку даже в случае умеренного поражения. Подавление деятельности кинестетического анализатора затрудняет, а в некоторых случаях, по-видимому, и исключает выработку тех условно рефлекторных связей, на основе которых строится чувство собственно тела, чувство позы и, наконец, тонкая моторика. Отсюда и элементы апраксии, в основном - в движении пальцев рук.

Итак, все вышеизложенное подтверждает сложный и стойкий характер нарушения двигательной функции у детей, страдающих различными формами детского церебрального паралича, и указывает на то, что эти нарушения специфичны для той или иной формы.

Однако познавательная деятельность детей с ДЦП нарушается и в связи с особенностями их психического развития. Многие авторы (М.Б. Эйдинова, К.А. Семенова, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Е.И. Кириченко, И.Ю. Левченко) относят нарушения психического развития у детей с ДЦП к аномальному психическому развитию и утверждают, что эти нарушения в значительной степени зависят от локализации и времени поражения головного мозга.

Согласно теориям, связанным с именами Л.С. Выготского, С.Л, Рубинштейна, А.И. Леонтьева, И.М. Сеченова, П.К. Анохина, А.Г. Лурия, А.В. Запорожца и других авторов, на основе движения, определенных видов практической деятельности формируются процессы восприятия, которые имеют активный характер и являются познавательными. Постепенно с их развитием появляются психологические предпосылки для освоения более сложных видов практической деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию более высокой ступени восприятия.

Отечественная психология рассматривает восприятие как своеобразное «ориентировочно-исследовательское действие» (Венгер А.А., Запорожец В.А.).

У ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности формирование всех видов восприятия может быть нарушено на самых ранних этапах его развития.

Причиной являются такие факторы, как нарушение моторного аппарата глаз, недоразвитие статокинетических рефлексов, способствующее ограничению полей зрения у таких детей. Известно, что развитие полей зрения тесно связано с формированием произвольного внимания и всех видов восприятия, в том числе и пространственного.

У детей с ДЦП при недостаточности предметных действий недостаточно развито предметного восприятие, а предметные действия невозможны без развития и совершенствования общей моторики. В результате предметной деятельности происходит развитие осязания.

Кроме того, двигательная недостаточность препятствует не только нормальному зрительному и кинестетическому восприятию и их развитию, но и мешает формированию интерсенсорных условных связей, особенно зрительно-моторных.

Известно, что движение, а также практическая деятельность имеет огромное значение в развитии ряда высших корковых функций, особенно пространственных. Этим объясняются часто наблюдаемые пространственные нарушения у детей с церебральными параличами.

Многие дети с церебральными параличами испытывают затруднения в восприятии формы, в соотнесении в пространстве объемных и плоских величин.

Часто ребенок с церебральным параличом не ориентируется в частях собственного тела; развитие схемы тела тесно связано с формированием пространственного восприятия. У больных нарушения пространственного восприятия могут проявляться в сочетании. У них трудно формируются понятия «лево», «право», проявляются элементы пальцевой агнозии, трудности в усвоении письма, чтения, счета. Наряду со зрительным и кинестетическим восприятием в развитии пространственного представления имеет значение деятельность слухового анализатора.

У ребенка с церебральным параличом в силу недостаточности слухового восприятия, недоразвития общей моторики может иметь место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора, что тоже затрудняет развитие пространственного представления.

Все сказанное выше указывает на специфические условия интеллектуального развития детей, страдающих церебральным параличом. Больной ребенок часто не способен различить, обозначить и дифференцировать свои пальцы, не замечая при этом своей несостоятельности. Пальцевая агнозия иногда сочетается с невозможностью обозначения элементов лица. Эти больные не могут нарисовать человека, особенно его лицо и руки.

Большие трудности они испытывают при овладении письмом, особенностью этого письма может быть его зеркальность.

Кроме того, у тех, же больных может отмечаться синдром конструктивной апраксии. В речи могут выявляться нарушения по типу моторной алалии, легкие анамнестические нарушения и недоразвитие семантической стороны речи.

Известно, что более выраженными и стойкими перечисленные выше
нарушения бывают при определенных формах ДЦП, а именно: правостороннем гемипарезе, спастической диплегии при минимальном поражении рук (синдром Литтля). По мере проведения лечебно-педагогических мероприятий эти процессы могут быть обратимыми.

Итак, патология двигательной функциональной системы у детей, страдающих церебральными параличами, является одним из важных факторов, замедляющих и искажающих психическое развитие. Патология зрительного и слухового восприятия в результате поражения рецепторных систем также может привести к недоразвитию познавательной деятельности, речи и интеллекта в целом. Кроме того, частые явления при этом заболевании - недостатки в развитии речи, что нарушает коммуникативность, обобщающие и регулирующие функции речи.

Условия воспитания больного ребенка играют важнейшую роль в патогенезе психических нарушений, а именно - недостаточность коммуникативных связей с окружающим, иногда невозможность игры и систематического обучения. Реакция на свое хроническое заболевание, неправильное поведение родителей, чрезмерно опекающих или, наоборот чересчур требовательных к своему больному ребенку, могут развить в одних случаях пассивность, неумение преодолеть трудности, в других - реакцию протеста, негативизм, упрямство.

Однако среди исследователей утвердилось мнение о положительной динамике в развитии ребенка с ДЦП при условии своевременного целенаправленного коррекционного воздействия. У группы детей, прогностически благоприятных, нарушения психического развития носят обратимый характер при активном и комплексном воздействии на основные компоненты дефекта развития.
^

1.3. Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП.


У ребенка с ДЦП последовательность и темп созревания двигательных функций нарушены. Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП состоит, прежде всего, в наличии примитивных врожденных рефлекторных форм двигательной активности, не характерных для данного возраста ребенка.

При нормальном развитии эти рефлексы проявляются не резко в первые месяцы жизни. В норме к 3 мес. жизни они практически уже не проявляются. Их своевременное угасание создает благоприятную основу для развития произвольных движений.

Например, цеплятельный (хватательный) рефлекс вызывается прикосновением к ладони, что приводит к реакции схватывания. Рефлекс отталкивания (ползания) вызывается прикосновением к подошвам ног, что влечет реакцию отталкивания. Движения, свойственные этим рефлексам, в дальнейшем угасают. Хватательные движения и перцептивное поведение развиваются не на основе рефлекса. Хватательный рефлекс угасает раньше, чем начинает складываться хватание как произвольный двигательный акт. Рефлекс ползания также не является исходным для развития самостоятельного передвижения. Подлинное ползание начинается не с отталкивания ногами, а с движений рук: ребенок тянется к привлекшему его предмету, «переступает» руками и продвигается вперед. Произвольное хватание и ползание начинают формироваться не в период новорожденности, а значительно позже — при взаимодействии ребенка со взрослым. Сохранение этих рефлексов существенно тормозит формирование произвольной моторики. Проявление этих и подобных этим рефлексов во втором полугодии первого года жизни является симптомом риска поражения двигательных зон коры головного мозга.

У детей с ДЦП врожденные безусловные рефлексы не угасают, действие патологических рефлексов на первом году жизни обычно усиливается и в последующие годы остается стойким, что затрудняет и задерживает формирование произвольных двигательных актов.

Отсюда вторая специфическая особенность — задержка формирования основных моторных функций.

Для детей с ДЦП характерно сильное отставание в развитии двигательных функций. Например, здоровый ребенок к 3 мес. уже уверенно держит голову в вертикальном положении. Дети с ДЦП овладевают этой функцией много позже — в среднем к 3-5 годам. Существенно задерживается становление таких двигательных актов, как повороты со спины на бок, со спины на живот, с живота на спину.





Поза сидения в норме формируется к 7-9 мес. У детей с ДЦП такое положение тела оказывается освоенным примерно к 2-3 годам. Ползание, как достаточно сложный моторный акт, требующий координации движений рук и ног, формируется у детей с ДЦП также со значительным опозданием. Прямостояние у здоровых детей развивается к 9-10 месяцам. Многие из детей с ДЦП овладевают вертикальным статическим положением лишь в дошкольном возрасте. С особым трудом эта функция формируется у детей с атонически-астатической формой ДЦП.

Ходьба — это не только новый этап в моторном развитии, но и расширение познавательных горизонтов. В норме ходьба как двигательный акт начинает формироваться с 1 года. Лишь половина дошкольников с ДЦП овладевает ходьбой к 4 годам. Остальные дети овладевают ею в последующие годы жизни либо не овладевают вовсе.

Еще более отсроченным во времени от возрастных нормативов оказывается формирование сложных моторных актов, тонких и дифференцированных движений, которые необходимы для самообслуживания, осуществления предметно-игровой, изобразительной, учебной и трудовой деятельности.

Иногда создается видимость усугубления заболевания с возрастом. Между тем ДЦП является непрогрессирующим неврологическим заболеванием. Иллюзия текущего патологического процесса возникает в связи со все большим несоответствием между двигательными возможностями ребенка и все возрастающими требованиями, предъявляемыми к растущему организму.


^ 1.4. Особенности развития различных видов деятельности у детей с ДЦП.

В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов деятельности. Ведущим видом деятельности в этот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют также трудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У детей с ДЦП развитие всех видов деятельности проходит своеобразно. Связано это в основном с двигательной патологией, поскольку любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций, формирование навыков и умений, в том числе и двигательных.

У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. Так, нормально развивающийся ребенок начинает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере совершенствования действий с предметами у него развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка. У детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сфор-мированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. Эти и некоторые другие особенности формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры.

Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидактических, подвижных, строительных, музыкальных и других видов игр.

Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием для нормального развития личности, формирования познавательных психических процессов, коммуникативных навыков, развития других видов деятельности.

К обследованию ребенка с ДЦП применимы все основные принципы и методы психологической диагностики, использующиеся в детской и специальной психологии. Однако эти методы необходимо реализовывать с учетом структуры дефекта ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, что и требует участия в диагностической процедуре педагога-психолога.

Метод беседы, например, может быть применен не ко всем дошкольникам с ДЦП. Это связано в основном с особенностями становления у них речи. Большинство детей имеют грубые нарушения звукопроизношения и недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, поэтому при проведении стандартизированной или свободной беседы необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, уровень его речевого и интеллектуального развития. (Беседы с родителями, анкетирование родителей могут дать важный диагностический материал о положении ребенка в семье, об условиях воспитания, о типе воспитания, о взаимоотношениях родителей, родителей и ребенка, ребенка со сверстниками и взрослыми.)

Метод изучения продуктов деятельности также имеет ограниченное применение. Если при нормальном развитии на основании рисунков ребенка можно сделать предположение об уровне сформированности пространственных представлений, о богатстве и правильности представлений об окружающем мире, о степени сформированности всех психических функций, об эмоциональном фоне, особенностях личности, то в условиях тяжелой двигательной патологии диагностическая ценность таких методик снижается. Рисунок ребенка с ДЦП может быть примитивным, каракулеобразным, непропорциональным, одноцветным, однако это еще не свидетельствует о бедности представлений, это может быть лишь подтверждением моторных трудностей, которые не позволяют ребенку графически реализовать творческий замысел и многообразие окружающего мира. В силу этого рисуночные, в том числе и проективные, методики необходимо использовать по отношению к детям с двигательной патологией с большой осторожностью. Необходимо избегать прямого переноса результатов продуктивных видов деятельности у ребенка с ДЦП в сферу интеллектуальную, познавательную, личностную.

Воспитатель на занятиях по лепке, рисованию, аппликации может четко определить разницу между тем, что ребенок знает и хочет изобразить, и тем, что в результате получается. Совместно с психологом может быть проанализирован замысел работы и его реальное воплощение, найдены причины неудач и разработана система мер коррекционно-развивающей направленности.

Анамнестический метод предполагает сбор данных об истории развития ребенка, о причинах возникновения заболевания, об условиях развития ребенка в семье. Эти данные собираются многими специалистами и позволяют более точно установить диагноз и прогноз развития. Они дают информацию о том, когда у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно обслуживать себя при еде, одевании и т.д. Все это имеет большое значение. Например, позднее возникновение ходьбы лишает ребенка возможности своевременно узнать многое об окружающем мире, лишает его самостоятельности, делает его зависимым от взрослых. Задержка в развитии манипулирования с предметами или неспособность к нему также очень ограничивают опыт ребенка. Отсутствие речи, задержка в ее развитии, неразборчивость речи — все это в какой-то мере обусловливает общую задержку в развитии.
^ 1.5. Основные направления коррекционно-педагогической работы.

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязаностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия – согласованность действий специалистов различного профиля.

В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура, ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых, психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психо-речевого развития находится ребенок.

При коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности.

При ДЦП важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов. Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы.

Родители - важнейшие участники педагогической работы, организуемой с ребенком. Они отрабатывают, закрепляют навыки и умения у детей, сформированные специалистами. Это ускорит процесс восстановления нарушенных функций.

Коррекционно-педагогическая работа реализуется в несколько этапов. В процессе подготовки ребенка с ДЦП к школе выделяются следующие направления коррекционно-развивающего обучения:

  • развитие игровой деятельности;

  • развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;

  • расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

  • развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

  • развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического);

  • формирование математических представлений;

  • развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

  • воспитание навыков самообслуживания и гигиены.



Глава 2. Проблема формирования навыков изобразительной деятельности в детском возрасте в общей и специальной психологии.
^ 2.1. Формирование навыков изобразительной деятельности здоровых детей дошкольного возраста.
Изобразительная деятельность очень интересна для ребенка-дошкольника и для младшего школьника, потому что удовлетворяет его желание действовать вообще и продуктивно - в частности, а также потребность отражать полученные впечатления от окружающей жизни, выражать свое отношение к увиденному, пережитому. Эта деятельность отвечает особенностям мышления детей данного возраста; наглядно-действенному и наглядно-образному его характеру.

Ребенок, даже самый маленький, любит узнавать что-то новое. Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией, он не только активно и самостоятельно действует, но и создает сюжетные и предметные картинки, декоративные композиции и скульптуру. Малыша радует, что он может создать изображение своими руками.

Другая значимая потребность - познавательная. Искусство, в том числе и изобразительное,- специфическая форма познания. Следовательно, занимаясь деятельностью, сходной с искусством, ребенок познает жизнь в разных ее проявлениях.

Развитие художественно-изобразительных способностей у детей дошкольного возраста связано с несколькими стадиями. Сначала ребенок не ставит перед собой строго изобразительных задач (стадия «марания» или «каракулей»); его привлекает простая возможность манипулировать с карандашом и оставлять следы с его помощью.

В последующем, по мере переключения внимания ребенка со свойств карандаша и со своих действий с карандашом на результаты таких действий, появляется умение изображать некоторые элементарные формы - овалы, круги, отрезки (стадия примитивных изображений). На этой стадии ребенок, отвечая на обращение взрослых, начинает давать своим изображениям названия. Часто отдельные предметы дети сначала изображают в виде самостоятельных несвязанных частей. Изобразив одну часть предмета, ребенок, не обращая на нее внимания, рядом рисует следующую, совершенно не заботясь о связях между элементами предмета на рисунке. Последовательность появления элементов рисунка определяется тем значением, которое придается ребенком данному элементу и его роли в передаваемом событии.

Позднее рисунки приобретают большую структурированность и сходство с изображаемыми предметами. Изображение при этом ограничивается некоторым сходством признаков с изображаемым объектом. Рисунок отражает одну или несколько характерных черт, достаточных для узнавания, но не дает полной графической характеристики объекта. Ребенок просто выражает свои представления одновременно с помощью речи и рисунка. На этой стадии выделяется два периода, характеризующиеся особенностью включения речи в процессе рисования. Сначала ребенок что-то изображает и только вслед за этим пытается интерпретировать и объяснить, что же у него получилось. Позднее ребенок все активнее начинает переходить к предварительному речевому планированию того, что он будет изображать, и только вслед за этим приступает к процессу изображения. Такое внешнее речевое «планирование» представляет собой не что иное, как формирование элементарной способности строить изображения на основе замысла.

До умения составлять замысел рисунка изображение на листе никак не структурируется. Позже дети начинают учитывать в своих изображениях низ и верх. В этот период у многих детей появляется устойчивая тенденция изображать предметы на одной линии, а затем заполнять самую верхнюю часть рисунка. То, что обычно изображается ниже, обозначает близкие и доступные предметы, а то, что выше, - отдаленные. Это самый первый, простой и доступный способ передачи глубины изображения.

Еще позднее в рисунках детей появляется новая особенность - симметрия в размещении изображений на листе. Дети начинают ориентироваться не только на низ и верх, но учитывать и соотносить правую и левую части изображения, а также центральную часть. При этом изображения фигур в центральной части листа, и их относительная величина первоначально зависят не столько от их реальных размеров, сколько от их значения в воображаемых ребенком событиях.

Благодаря этому в изображениях постепенно увеличивается количество признаков предметов, которые позволяют безошибочно и быстро его узнать (стадия схематических изображений). Характерной особенностью этой стадии является последовательное формирование способа построения изображений путем присоединения друг к другу составляющих их элементов - своеобразное «конструирование» рисунка [34, с. 76].

Постепенно в синкретических действиях ребенка выделяется анализ изображаемого объекта, анализ своих результатов изобразительной деятельности, анализ наиболее эффективных способов построения изображения. На этой основе изображения постепенно приобретают сюжет и некоторые пропорции (стадия правдоподобных изображений). На этой стадии ребенок переходит: а) от непроизвольной выразительности ранних рисунков к сознательному поиску выразительных средств; б) от простого увеличения количества деталей к поиску способов точной передачи формы изображаемого предмета; в) от неразвитого замысла и сюжета изображения к их развитию и совершенствованию.

Дальнейшее обогащение элементов и увеличение сходства рисунка с объектом изображения зависит от развития и углубления анализа изображаемого объекта (представляемого или реального) и результатов изобразительной деятельности, с одной стороны, и совершенствования технических умений и навыков - с другой.

Для более эффективного овладения ребенком изобразительной деятельностью необходимы планомерная помощь и организация определенных условий со стороны взрослого. При этом постановка взрослым и понимание ребенком задачи слияния своего рисунка с объектом изображения (реальным или воображаемым), а также смещение нацеленности внимания ребенка с процесса рисования на качество результата своей изобразительной деятельности является достаточно поздним этапом в развитии рисования. Такие задачи не могут быть решены «сходу», и неверно стремиться к этому уже в старшем дошкольном возрасте. Более того, такие задачи могут решаться различными путями, так как изображение объекта может строиться на основе представлений ребенка, а также может быть задано извне - путем рисования объекта с натуры или срисовывания объекта с другого изображения. И психологически это две качественно различные задачи. Первая задача для ребенка оказывается обычно намного более привлекательной, чем вторая. Это связано с тем, что процесс рисования первоначально осуществляется ребенком как игровая деятельность. Дети рисуют не с целью точной передачи изображения, а с целью пережить и стать участником каких-либо воображаемых событий. При этом часто представляемые события оказываются развернутыми во времени, и процесс рисования превращается для ребенка в увлекательное развертывание воображаемого сюжета.

Если в случае рисования с натуры ребенок вынужден (самостоятельно или с помощью взрослого) сопоставлять результаты своей изобразительной деятельности с результатами анализа непосредственно данного объекта, то в ходе изображения воображаемых событий обычно никакое сопоставление ребенком вообще не осуществляется. Для ребенка здесь важен не столько результат своей изобразительной деятельности, сколько процесс выражения своих представлений. При этом качество изображения зависит от технических умений изображать, с одной стороны, и от развития умений ребенка выполнять умственные действия в плане представления - с другой. И первая, и вторая группы умений находятся в самом начале своего формирования. Но в данном случае это оказывается и неважным для самого ребенка. Критерии качества изображения не имеют большого значения и могут произвольно задаваться и изменяться самим ребенком. Большую привлекательность (и важность) в деятельности рисования для самого ребенка, а также и для его интеллектуального развития представляют:

  • построение во внутреннем, умственном, плане образных представлений и их преобразование;

  • процесс (а не результат) их внешнего выражения одновременно в речевой и изобразительной формах [26].

В случае изображения с натуры качество изображения предметов обусловлено: качеством анализа непосредственно данного объекта, техническими навыками изображать и умениями сопоставлять объект с его изображением. Критерии качества изображения задаются либо объектом, который воспринимает и анализирует ребенок, либо взрослым, который ориентирует ребенка на какие-либо образцы. Здесь ребенку приходится подчинять свою деятельность внешне заданным критериям, представляющим достаточно высокие требования техническим умениям, которыми ребенок в этом возрасте объективно не обладает. В силу этого деятельность рисования объектов с натуры в данном возрасте оказывается мотивационно непривлекательной для ребенка, так как на основе сопоставления объекта и результатов своей изобразительной деятельности ребенок постоянно находит подтверждение своей технической несостоятельности.

Вместе с тем, непривлекательность рисования с натуры в старшем дошкольном возрасте еще связана и с тем, что для ребенка утомительна длительная сосредоточенность и направленность внимания на один и тот же объект и на один и тот же результат (изображение). И, конечно же, более разнообразной, динамичной, эмоционально насыщенной оказывается деятельность по выражению своих формирующихся и развивающихся действий во внутреннем плане представлений.

Поскольку действия старшего дошкольника в плане представлений только начинают формироваться, постольку изобразительная деятельность в этом возрасте, с одной стороны, отражает особенности формирующихся у ребенка представлений, их скудность или богатство, их качественные особенности (содержание мыслей и характер переживаний), а с другой - обеспечивает развитие у ребенка способностей к воображению. Следует подчеркнуть, что в этом возрасте рисование обеспечивает своеобразную внешнюю опору для организации и развития процессов воображения ребенка.[7]

Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может. Именно взрослый - носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок развивается. Вместе с тем и сама изобразительная деятельность как типично детская, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребенка.[12]

Знакомя детей с произведениями искусства (изобразительное искусство, литература, музыка), мы тем самым вводим их в мир эталонов прекрасного, т.е. претворяем в жизнь те цели и задачи, о которых сказано выше, - к пониманию выразительности средств и образного решения, разнообразию цветового и композиционного построения. Зная, к примеру, секреты дымковской росписи, ребенок, несомненно, использует их, создавая образы сказочных животных, птиц; осмысливает качества изображаемого, запомнившиеся характерные особенности.

В процессе рисования, лепки ребенок испытывает разнообразные чувства; как мы уже отмечали, радуется красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, старается добиться удовлетворяющего его результата или, наоборот, теряется, опускает руки, отказывается заниматься (в этом случае необходимы чуткое, внимательное отношение педагога, его помощь). Работая над изображением, ребенок приобретает знания, уточняются и углубляются его представления об окружающем. Ребенок не только овладевает новыми для него изобразительными навыками и умениями, расширяющими его творческие возможности, но и учится осознанно их использовать. Весьма значимый фактор с точки зрения психического развития. Ведь каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, передает сюжет, включает свои чувства, понимание того, как он должен выглядеть. В этом и суть детского изобразительного творчества, которое проявляется не только тогда, когда ребенок самостоятельно придумывает тему своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создает изображение по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение и другие выразительные средства, внося интересные дополнения, и т.п.

Для малыша (младшие группы) творческое начало в создании изображения может проявляться в изменении величины предметов. Если кто-то, выполнив задание, решает самостоятельно слепить яблоко поменьше, или побольше, или другого цвета (желтое, зеленое), для него это уже творческое решение. Проявление творчества у младших дошкольников - это и какие-то дополнения к лепке, рисунку, скажем, палочка - черешок.

По мере овладения навыками (уже в старших группах) усложняется и творческое решение. В рисунках, лепке, аппликациях появляются фантастические образы, сказочные герои, дворцы, волшебная природа, космическое пространство с летающими кораблями и даже космонавтами, работающими на орбите. И в этой ситуации положительное отношение педагога к инициативе и творчеству ребенка - важный стимул развития его творчества. Педагог отмечает и поощряет творческие находки детей, открывает в группе, в зале, вестибюле выставки детского творчества, оформляет работами воспитанников учреждение.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога.

Первый - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное ее решение определяет только сам ребенок). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. Исследования показывают: первоначально трехлетние дети только в 30-40 процентах случаев могут воплощать задуманное. Остальные в основном меняют замысел и, как правило, называя, что хотят нарисовать, затем создают совсем другое. Порой замысел меняется несколько раз. Лишь к концу года и то при условии, если занятия проводятся систематически (в 70-80 процентах случаев), замысел и воплощение у детей начинают совпадать. Причина, с одной стороны, в ситуативности мышления ребенка: сначала ему захотелось нарисовать один объект, вдруг в поле его зрения попадает другой, который представляется ему более интересным. С другой - называя объект изображения, ребенок, обладая еще очень небольшим опытом деятельности, далеко не всегда соотносит задуманное со своими изобразительными возможностями. Поэтому, взяв в руку карандаш или кисть и поняв свое неумение, отказывается от первоначального замысла. Чем старше дети, тем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

Второй этап - процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение, разумеется, если воспитатель не регламентирует решение. Значительно большие возможности возникают тогда, когда ребенок создает изображение по собственному замыслу, когда педагог задает лишь направление выбора темы, содержания изображения. Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап - анализ результатов - тесно связан с двумя предыдущими - это их логическое продолжение и завершение. Просмотр и анализ созданного детьми осуществляется при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат собственной деятельности. По окончании занятия все, что создано детьми, выставляется на специальном стенде, т.е. каждому ребенку предоставляется возможность видеть работы всей группы, отметить, обосновав доброжелательно свой выбор, те, которые больше всего понравились. Тактичные, направляющие вопросы педагога позволят детям увидеть творческие находки товарищей, оригинальное и выразительное решение темы.

Развернутый анализ детских рисунков, лепки или аппликации необязателен для каждого занятия. Это определяется особенностью и назначением создаваемых изображений. Важно, чтобы обсуждение работ, их анализ педагог проводит каждый раз по-новому. Так, если дети изготовляли елочные украшения, то в конце занятия все игрушки развешиваются на мохнатой красавице. Если создавали коллективную композицию, то по завершении работы педагог обращает внимание на общий вид картины и предлагает подумать, можно ли дополнить панораму, сделать ее более богатой, а потому и интересной. Если дети украшали платье куклы, то все лучшие работы «выставляются в магазине», чтобы кукла или несколько кукол могли «выбрать» понравившееся.

Специалисты выделяют три группы средств, цель которых - повысить уровень эстетического воспитания: искусство во всех видах, окружающее жизнь, включая природу, художественно-творческая деятельность. Благодаря этим взаимосвязанным средствам ребенок активно приобщается к опыту творческой деятельности взрослых. Однако эффективное руководство возможно при условии, если педагог знает и учитывает те психические процессы, которые лежат в основе детского творчества, и, что самое главное, систематически развивает их.

Из всех средств эстетического воспитания, всех видов художественной деятельности можно выделить общие группы, составляющие основу творческих способностей.

1. Восприятие предметов и явлений действительности и их свойств, которое обладает индивидуальными различиями. Известно, в своих рисунках, лепке, аппликациях дети отражают впечатления, полученные от окружающего мира. Значит, у них сложились разнообразные впечатления об этом мире. Представления о предметах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшее условие творчества - развивать восприятие у детей (зрительное, осязательное, кинестезическое), формировать разнообразный сенсорный опыт.

Как же должно осуществляться воспитание, чтобы у детей возникли необходимые знания и представления? Психологи отмечают: синкретичность, слитность и недостаточная отчетливость образов восприятия характерны для детей младшего дошкольного возраста. Чтобы изобразить предмет или явление, ребенок должен представлять все его основные свойства и передавать их так, чтобы изображение было узнаваемо. Для маленького художника это весьма существенно.

Знания и представления об окружающем педагог формирует целенаправленно. Это и специальные наблюдения, и рассматривание предмета в ходе дидактических игр. Педагог направляет восприятие ребенка на те или иные свойства и качества предметов (явлений). Ведь далеко не все дошкольники приходят в детский сад, имея богатый опыт восприятия окружающего - образный, эстетически окрашенный, эмоционально положительный. У большинства он ограничивается фрагментарностью, односторонностью, а зачастую просто бедностью. Чтобы развить эстетическое восприятие у детей, педагог должен сам обладать способностью эстетического видения. Еще В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Нельзя быть педагогом, не овладев тонким эмоционально-эстетическим видением мира».

Дети должны не просто смотреть на объект, узнавать и выделять его свойства: форму, строение, цвет и др. Они должны увидеть его художественные достоинства, которые предстоит изображать. Далеко не все способны самостоятельно определить красоту предмета. Показывает им это педагог. Иначе понятие «красивое» не приобретет в глазах воспитанника конкретный смысл, останется формальным. Но, чтобы он понял, чем красивы тот или иной предмет, то или иное явление, педагог сам должен чувствовать, видеть прекрасное в жизни. Это качество он развивает в себе и детях постоянно.

Необходимо день за днем наблюдать с детьми за явлениями природы - за тем, как набухают почки на деревьях, кустах, как они постепенно распускаются, опушая дерево листвой. Обращать внимание на разнообразие гонимых ветром серых туч, как быстро меняются их форма, положение, цвет. Наблюдать, как красиво освещаются небо и окружающие предметы лучами заходящего солнца.

Такого рода наблюдения можно проводить с разными объектами. Умение созерцать красоту, наслаждаться ею очень важно для развития детского творчества. Недаром в Японии, где так высока культура эстетического восприятия, педагоги развивают у детей наблюдательность, умение вслушиваться, вглядываться в окружающее - улавливать разницу в шуме дождя, видеть и слышать, как гулко стучат по стеклу тяжелые капли, как радостно звенит внезапно налетевший летний «грибной» дождь.

Объекты для наблюдений находятся ежедневно. Их цель - расширить представления детей о мире, его изменчивости и красоте. Русский язык так богат эпитетами, сравнениями, метафорами, поэтическими строками! На это в свое время обращала внимание Н.П. Сакулина.[22]

Л.С. Выготский, говоря о роли обучения, подчеркивал: обучение ведет за собой развитие. При этом он обращал внимание: «Обучение может дать в развитии больше, чем-то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия».[7]

Именно о таком отдаленном результате можно говорить, когда речь идет о формировании у детей образных представлений в процессе обучения изобразительной деятельности. Утверждение неслучайное. Доказательство тому - работы Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгера, К.Н. Поливановой, Е.Ю. Сутковой, тема которых - подготовка детей к школе, диагностика психического развития и его коррекция. Авторы отмечают: "Недостаточный уровень развития образных представлений - одна из частых причин трудностей в учебе не только в шестилетнем возрасте, но и значительно позже (вплоть до старших классов). Вместе с тем период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста. Поэтому если у ребенка, поступающего в школу, имеются проблемы, то их надо как можно скорее "компенсировать" изобразительной и конструктивной деятельностью – в свободное время стимулировать занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием".[6]

Характеризуя мышление ребенка, психологи обычно выделяют стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Наглядно-образное опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, вступление в новую стадию мышления не означает изживания предшествующей его стадии. Оно сохраняется у ребенка, помогает в развитии мышления новой стадии, составляет основу формирования разнообразной деятельности и способностей. Более того, специалисты считают - эта форма мышления необходима не только для детского творчества, но и для творчества человека любой профессии. Вот почему так важно развивать образное мышление, как и воображение, положительное эмоциональное отношение, овладение способами изображения, выразительными средствами рисунка, лепки, аппликации.

Таким образом, с целью обеспечения условий для развития у ребенка художественно-изобразительных способностей и умений необходимо:

- развивать умения и способности ребенка всесторонне анализировать объекты и явления окружающего мира, а также результаты своей собственной изобразительной деятельности;

  • развивать технические умения, связанные с построением изображения;

  • развивать умения и способности создавать замысел будущего изображения, в основе которого лежат процессы творческого воображения.

Следует подчеркнуть, что последняя из указанных групп умений является наиболее важной как для психического развития ребенка в целом, так и для развития художественно-изобразительных способностей. Развитие в этом возрасте преимущественно технических умений правильно строить изображение на основе заданных образцов и критериев ограничивает возможности ребенка выразить свои собственные ощущения и переживания на основе создания своего собственного замысла. Такой подход не обеспечивает условий для развития творческого воображения, благодаря которому только и становятся возможными индивидуальность и оригинальность самовыражения. Поэтому развитие художественно-изобразительной деятельности ребенка должно строиться на основе собственных замыслов ребенка. И совершенствование технических умений анализировать реальные предметы, события и результаты своей изобразительной деятельности должны реализовываться не до замысла изображения, а после создания замысла ребенком и в процессе его реализации.

Способность строить изображение на основе замысла формируется и развивается у ребенка внутри активной изобразительной деятельности. При этом центральную роль в умении создавать замысел изображения играет речь. Только с опорой на речь у ребенка формируются и развиваются:

- способность предварительно создавать замысел изображения и лишь после этого переходить к процессу рисования. При этом речь выполняет ряд функций: позволяет зафиксировать представления в более или менее целостной и устойчивой форме; позволяет произвольно вызвать представления у самого себя и произвольно их преобразовывать; позволяет планировать сюжет изображения и последовательность его перенесения во внешний план рисунка;

- способность выполнять намеченный план действий по построению изображения и доводить его до завершения; умение не соскальзывать с намеченных целей;

- способность дать самостоятельную оценку результатам своей изобразительной деятельности в соответствии с принятыми и осознаваемыми ребенком критериями.

Функциональное включение речевых действий в художественно-изобразительную деятельность является необходимым для формирования и развития художественно-изобразительных способностей. В связи с этим:

- следует выслушивать все, что ребенок рассказывает о своих изображениях, а также активно обращаться к ребенку с предложением рассказать о том, что он изображает.

- как можно чаще создавать ситуации, где бы ребенку приходилось самостоятельно и осознанно выбирать сюжет, планировать его элементы на основе предварительного речевого рассказа, а также рассказывать о том, как он планирует выполнять те или иные действия.

- в процессе совместной с ребенком изобразительной деятельности задавать образцы предварительного речевого описания и планирования сюжетов будущего изображения; переходить к совместному планированию вместе с ребенком, постепенно передавая функции предварительного планирования в полное распоряжение ребенка. [7]

Отдельный вопрос в психологии составляет овладение детьми способами цветового выражения замысла в рисунке. Вместе с тем, существуют обширные эмпирические данные о связях, предпочитаемых разными людьми цветовых оттенков с их психическими особенностями. Но причины, факторы, условия формирования таких связей в психике конкретного человека исследованы еще недостаточно.

Можно также указать несколько наиболее часто отмечаемых факторов в овладении ребенком цветом:

- сначала ребенок начинает практически ориентироваться в различных цветах и оттенках и лишь позднее овладевает умением соотносить цвета с их названиями.

- в изобразительной деятельности сначала дети предпочитают пользоваться наиболее яркими оттенками цветов - красный, оранжевый, яркие и насыщенные оттенки зеленого, голубого и синего.

- часто наблюдается длительное сохранение предпочтения у детей пользоваться необычными «любимыми» оттенками цветов: изумрудный, ярко-розовый, фиолетовый.

В заключение необходимо отметить несколько важных умений, с которыми полезно познакомить детей: во-первых, умение путем смешения красок получать различные цвета и оттенки, познакомить с отношением «краски - цвета и оттенки». Во-вторых, умение ориентироваться в отношениях «цвет - изображаемый предмет», «цвет - соответствующее настроение», «цвет - характер изображенного персонажа» и использовать такую ориентировку с
целью передачи сюжета изображений.
^ 2.2. Изобразительная деятельность в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями ОДА.

Среди основных направлений коррекционно-развивающего обучения детей, страдающих различными формами церебрального паралича и прогностически благоприятных в развитии - занятия, направленные на формирование двигательных навыков, развитие предметной деятельности, речи, общения, игры. В связи с этим изобразительная деятельность выступает, как деятельность в процессе формирования, посредством которой активизируются двигательные навыки, восприятие, речь, игра и ряд других немаловажных аспектов психики ребенка-дошкольника.

Дети с церебральными параличами, так же, как и их нормально развивающиеся ровесники, проявляют интерес к изобразительной деятельности и при правильной организации занятий она становится любимым видом деятельности.

Изобразительная деятельность открывает перед детьми с ограниченными возможностями передвижения очень много интересного, красивого, занимательного. Эта деятельность наиболее доступна для них. Разные виды изобразительности показывают многообразие средств для реализации задуманного изображения. Ребенок получает возможность выразить в рисунке нечто важное для него. В процессе занятий формируются личностные качества ребенка - усидчивость, целеустремленность личности, желание как можно лучше исполнить свою работу.

Особое место занимает этот вид детской деятельности в воспитании детей с ДЦП. Несмотря на очень тяжелые двигательные расстройства и нарушения пространственного восприятия, дети с ДЦП охотно занимаются изобразительной деятельностью, как одним из наиболее доступным для них и интересных занятий. Однако продукция их изодеятельности весьма несовершенна и непривлекательна, а общепринятые способы должного эффекта не дают. В результате такой многофакторный, всеобъемлющий вид деятельности не используется в развивающей и корригирующей системе обучения и воспитании детей с множественными отклонениями в физическом и психическом развитии, характерными для ДЦП.

Обобщая выше сказанное, можно сделать следующие выводы:

  1. Нарушения при детском церебральном параличе носят множественный характер, к двигательным расстройствам присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха, поэтому необходимо постоянное целенаправленное комплексное воздействие на ребенка для стимуляции его развития, профилактики и коррекции нарушений.

  2. Основными направлениями в коррекционно-педагогическом процессе при подготовке к школьному обучению являются:

  • развитие игровой деятельности;

  • развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;

  • расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

  • развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений, развитие кинестетического восприятия;

  • развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического);

  • формирование математических представлений;

  • развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

  • воспитание навыков самообслуживания и гигиены;

подготовка к школе.

  1. Изобразительная деятельность играет важную роль в развитии детей, особенно в дошкольном возрасте, так как способствует эстетическому, нравственному воспитанию, расширению кругозора ребенка, создает базу для овладения школьными навыками.

  2. Изобразительная деятельность позволяет решить многие задачи коррекционного воспитания, но множественные нарушения мешают формированию необходимых навыков самообслуживания, развитию практической деятельности и подготовки руки ребенка к письму.


Глава III Экспериментальное исследование особенностей формирования изобразительной деятельности старших дошкольников с ДЦП.
^ 3.1. Общая характеристика детей экспериментальной группы и методы опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе МДОУ №24 для детей-инвалидов г. Краснодара.

Всего в исследовании участвовало 8 детей в возрасте 6-9 лет с различными формами детского церебрального паралича. Возраст детей был определен тем, что к 6-7 годам эти дети, как правило, еще не готовы к целенаправленному обучению. Это обусловлено их двигательными расстройствам, задержкой психического развития органического генеза, нарушением коммуникативной функции речи и рядом других нарушений, которые к 8-9 годам в той или иной степени компенсируются под влиянием лечения и коррекционной работы.

Табл.№1.

Ф. И. О.

Дата рождения

Клинич. диагноз

Нарушения психики, речи и др.

Степень тяжести

1. Алина Е.

11.10.99г.

ДЦП, спастическая диплегия

ОНР 3 ур. дизартрия

легкая

2. Алла П.

3.03.00г.

ДЦП, гемипарез правосторонний

ЗПР, ОНР 3ур., дизартрия

средняя

3. Ваня Б.

12.05.00г.

ДЦП, гиперкинетическая форма




легкая

4. Денис Б.

8.09.99г.

ДЦП, спастическая диплегия

ОНР 3ур., дизартрия

легкая

5. Инна П.

6.04.98 г.

ДЦП, гемипарез левосторонний

ЗПР, ОНР 3ур., дизартрия, сходящееся косоглазие

средняя

6. Коля И.

24.05.99г.

ДЦП, спастическая диплегия




легкая

7. Лена Д.

12.08.99г.

ДЦП, спастическая диплегия

ОНР 3ур., дизартрия

средняя

8. Света Л.

22.07.98г.

ДЦП, гемипарез левосторонний




легкая



Табл.№2. Распределение детей по возрасту на начало эксперимента.

6 лет

7 лет

8 лет

2 человека

4 человека

2 человека



^ Табл.№3. Распределение детей по формам ДЦП.

Форма ДЦП

Количество детей в группе

Процентное соотношение

1. Спастическая диплегия

4 человека

50%

2. Гиперкинетическая форма ДЦП

1 человек

12,5%

3. Гемипарез (правосторонний, левосторонний)

3 человека (1, 2)

37,5% (12,5%; 25%)


^ Табл. №4. Распределение детей по степени тяжести.

Степень тяжести

Число детей

Процентное соотношение

1. Легкая

5 детей

62,5%

2. Средняя

3 ребенка

37,5%


В ходе исследования использовались следующие методы:

  1. Анализ медицинской и педагогической документации (карты развития ребенка, истории болезни, психолого-педагогические характеристики и речевые карты детей).

  2. Метод анализа продуктивной деятельности детей (рисунки, аппликации, лепка и т.д.).

  3. Наблюдение.

  4. Констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Исследование осуществлялась в 3 этапа.

^ I Выявление психолого-педагогических особенностей детей, страдающих той или иной формой детского церебрального паралича.

II – Формирующий эксперимент проводился с ноября 2006г. – март 2007 г. в МДОУ №24 для детей инвалидов г. Краснодара. Формирующий эксперимент включал в себя коррекционное обучение по направлениям: рисование, аппликация, лепка и ознакомление детей с произведениями искусства.

III - Контрольный эксперимент, обработка результатов исследования.
^ 3.2. Результаты диагностики уровня развития изобразительной деятельности старших дошкольников с ДЦП.

В ходе исследования особенностей изобразительной деятельности детей-дошкольников с ДЦП была предложена система заданий для обследования навыков, позволяющих свободно выражать на листе бумаги задуманное изображение. Т.С. Комарова предлагает различать 3 группы таких навыков. 1 группа - навыки владения инструментом; 2 группа - навыки, связанные с выработкой качества движения, от которой зависит качество линий и раскраски рисунка. 3 группа – навыки, обеспечивающие передачу пространственных свойств предметов (формы, строения, величины, пропорций).

Учитывая то, что формирование графических навыков в нашем случае является, прежде всего, одной из предпосылок дальнейшего обучения письму, именно эти навыки представляют собой главный элемент изобразительной деятельности детей с ДЦП.

Для оценки развития изодеятельности детей с ДЦП можно использовать следующую схему

^ Первая группа навыков

Навыки
  1   2   3   4   5



Скачать файл (794.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации