Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Волевая регуляция дошкольников в общении со сверстниками и взрослыми - файл 1.doc


Волевая регуляция дошкольников в общении со сверстниками и взрослыми
скачать (177 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc177kb.16.11.2011 14:40скачать

содержание

1.doc

СОДЕРЖАНИЕ


СОДЕРЖАНИЕ 1

Введение 2

1. Воля и закономерности ее развития в дошкольном детстве 4

1.1. Воля и ее функции в деятельности ребенка 4

1.2. Особенности развития воли у дошкольников 8

2. Исследование особенностей волевой регуляции у детей дошкольного возраста в общении 12

2.1. Исследование волевой активности дошкольников в общении со взрослыми 12

2.2. Проявление воли у детей дошкольного возраста в сотрудничестве со сверстниками 25

Заключение 35

Список использованных источников 37

Введение



Проблема развития воли у дошкольников актуальна в связи с дальнейшим совершенствованием общеобразовательной и профес­сиональной школы. Подготовка детей к обучению в школе предполагает формирование у дошкольников не только познавательной активности, но и воли. Практика воспитания в детском саду показывает, что резервы волевого развития в дошкольном возрасте да­леко не исчерпываются.

Недостаточное волевое развитие у дошкольников на последую­щих этапах онтогенеза может лежать в основе такого явления, как «отход от школы», стремление вернуться назад, в детский сад, тор­мозить формирование личности младшего школьника (например, низкого личностного новообразования, как произвольность).

В последнее время главной заботой родителей, когда их ребенок достигает 3 лет, становятся не игрушки, не сказки и даже не укрепление здоровья, а ...его поступление в школу. Это странно, но понятно. Для того, чтобы ребенка приняли в хорошую школу, ему уже в 6 лет нужно выдержать ответственный экзамен на "готовность". Следовательно, нужно как можно раньше начать обучение. В результате родители ищут такой детский сад, в котором как можно раньше и как можно больше учат. Учат читать, считать до 100 и обратно, учат иностранному языку, логике, риторике, грамматике, математике и пр. В результате система дошкольного воспитания все более превращается в начальную ступень школьного обучения. Несмотря на прогрессивные и гуманистические концепции ученых, несмотря на политику Отдела дошкольного образования Министерства образования РБ и его призывы сохранить детство, страх перед будущим берет свое, и "готовность к школе" ребенка становится главной целью родителей, воспитателей и даже психологов, работающих в детских садах. Такая тенденция является не только неоправданной ни с педагогической, ни с психологической точки зрения, но и весьма опасной: она может вызвать непредсказуемые социальные последствия.

Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного возраста (до 7 лет) не способны к осознанной и целенаправленной учебной деятельности. Знания и умения, приобретаемые в процессе учебных занятий и не включенные в контекст жизненных интересов детей, не имеют для дошкольников личного смысла, а потому плохо усваиваются и, естественно, не дают развивающего эффекта. Заучив какие-либо термины и формулировки, дети не понимают их и не могут использовать на практике. Так, например, зазубрив названия отдельных месяцев или дней недели, они не знают, какое в данный период время года, или, запомнив на занятиях названия предлогов (над, под, сверху и пр.), не используют их в своих действиях. Такие знания остаются "мертвыми", бессмысленными речевыми штампами. Несмотря на огромные усилия педагогов и дошкольников, готовность последних к школе остается весьма сомнительной. Дети не могут учиться только потому, что этого хотят взрослые. И не могут не потому, что они ленивые и непослушные, а потому, что они — дети.

Цель данной курсовой работы  — рассмотреть особенности волевой регуляции у дошкольников в общении со сверстниками и взрослыми.

Объект исследования  — дети дошкольного возраста.

Предмет исследования  — воля в общении со сверстниками и взрослыми.

Для достижения цели предстоит решить следующие задачи:

1. Раскрыть понятие воли, ее функции в деятельности ребенка;

2. Рассмотреть особенности развития воли у дошкольников;

3. Исследовать волевую активность дошкольников в общении со взрослыми;

4. Проанализировать проявление воли у детей дошкольного возраста в сотрудничестве со сверстниками.
^

1. Воля и закономерности ее развития в дошкольном детстве




1.1. Воля и ее функции в деятельности ребенка



Приступая к рассмотрению становления этапов волевого действия у дошкольников, необходимо прежде всего подробно рассмотреть саму сущность понятия воли, а также изучить тот контекст, в котором рассматривается понятие воли с точки зрения возрастной психологии.

В начале дадим общее определение. Итак, воля есть сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий.

Воля как характеристика сознания и деятельности возникла вместе с возникновением общества, трудовой деятельности. Она является важным компонентом психики человека, неразрывно связанной с познавательными мотивами и эмоциональными процессами. Волевые действия бывают простые и сложные. К простым волевым действиям относятся те, при которых человек (ребенок) без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться, т. е. побуждение к действию переходит в само действие почти автоматически. Для сложного волевого действия характерны следующие этапы: 1) осознание цели и стремление достичь ее; 2) осознание ряда возможностей достижения цели; 3) появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности; 4) борьба мотивов и выбор; 5) принятие одной из возможностей в качестве решения; 6) осуществление принятого решения; 7) преодоление внешних препятствий, объективных трудностей самого дела, всевозможных помех до тех пор, пока принятое решение и поставленная цель не будут достигнуты, реализованы.

Воля является важной характеристикой еще и потому, что она нужна при выборе цели, принятии решения, при осуществлении действия, при преодолении препятствий. Преодоление препятствий требует волевого усилия - особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы человека. Воля с точки зрения не только общей, но и возрастной психологии проявляется как уверенность ребенка в своих силах, как решимость совершить тот поступок, который сам субъект деятельности считает целесообразным и необходимым в конкретной ситуации. “Свобода воли означает способность принимать решения со знанием дела”. Необходимость сильной воли возрастает при наличии: 1) трудных ситуаций “трудного мира” и 2) сложного, противоречивого внутреннего мира в самом человеке.

Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, ребенок постепенно вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество.

Однако необходимо отметить, что могут возникать ситуации, когда воля и волевые качества могут у ребенка не сформироваться. Такая ситуация складывается при наличии определенных условий, таких как неблагоприятные условия жизни и воспитания в детстве: 1) ребенок избалован, все его желания беспрекословно осуществлялись (легкий мир - воля не требуется), либо 2) ребенок подавлен жесткой волей и указаниями взрослых, не способен принимать сам решения.

«Воля» в широком смысле понимается как неограни­ченность желаний и действий, физическая и личностная независимость, синоним свободы, как познанной необ­ходимости.

Л. С. Выготский связывал свободу воли с развитием у ребенка логического мышления, в основе которого лежит овладение им своими внутренними операциями, аналогично появляющемуся раньше овладению внеш­ними движениями.

В основе овладения внешними движениями лежит «рефлекс свободы», проявляющийся как двигательная реакция на преграду, на ограничение движений. Прояв­ление «рефлекса свободы» можно пронаблюдать у де­тей в ситуациях ограничения движений. Ребенку, напри­мер, трудно выдержать постельный режим, и родители знают, как нелегко удержать малыша в кровати, как только у него снижается температура.

Развитие свободы воли идет от физической свободы к свободе психической, личностной, к переживанию и реализации возможности направлять свою активность на любой предмет, на другого человека и в итоге — на самого себя (т. е. осуществлять волевую саморегу­ляцию поведения).

Каждый из этих этапов развития воли проходит период становления, накопления возможностей и пе­риод дезорганизации, перестройки, формирования це­лостности на качественно новой основе. В целом, воля развивается в ходе опосредствования побуждений, каждая стадия которого — это новая ступень подчине­ния ребенком своих побуждений логике отражаемой им объективной действительности, объективной необ­ходимости.

Благодаря воле, направляемой опосредствованными побуждениями, ребенок имеет возможность становиться выше интересов данного момента, становиться как бы над настоящим моментом течения жизни и на­правлять свою активность на объективные ценности. Волевое развитие предполагает умение выходить за пределы сложившейся ситуации на несколько шагов вперед, в будущее, предвидеть последствия своих дей­ствий или назад, в прошлое, устанавливать причинно-следственные связи.

Для того чтобы овладеть волевой регуляцией своего поведения, для обретения свободы дети должны ориен­тироваться в физической среде (в пространстве и вре­мени) и в социальной среде (в различных ситуациях общения и деятельности) [, с. 4].

«Воля» в узком смысле — это сознательно совер­шаемое человеком усилие для преодоления препятствий па пути к цели, для создания дополнительного мотива деятельности, его поддержания и усиления.

Личность с помощью воли осуществляет регуляцию и саморегуляцию активности. Регуляция — это функция воли, которая проявляется как усиление или как тормо­жение побуждений, переживаний, рассуждений, дей­ствий. О волевой саморегуляции говорил А. С. Мака­ренко: «Большая воля — это не только умение чело­века пожелать и добиться, но умение заставить себя и отказаться от чего-то, когда это нужно. Воля — это не просто желание и его удовлетворение, а это и жела­ние и остановка, желание и отказ».

Наблюдая поведение ребенка, можно заметить, что он начинает осуществлять саморегуляцию, когда не просто усвоит способы предметной деятельности и общения, но и использует их в различных ситуациях, выполняя указания взрослого. Например, ребенок дол­жен не просто выполнять действие, но и регулировать его темп: «Одевайся быстрее!», «Ешь медленнее, не то­ропись».

Торможение двигательной активности дается детям с трудом. Попробуйте усадить ребенка на стул и прика­жите сидеть неподвижно. Чем младше ребенок, тем скорее он начнет, потягиваться, зевать, а затем и вообще слезет со стула. Большую выдержку малыши прояв­ляют в игре, например, в игре «Море». Дети бегают, изображая волны. Водящий говорит: «Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три. Все фигуры на месте, замри!» Играющие замирают в са­мых разнообразных позах, стараются сохранить их, не пошевелиться, не засмеяться, несмотря на то, что водя­щий старается рассмешить и «оживить» замершие «фигуры» [20с. 6].

Известен эксперимент З. Мануйленко, в котором ре­бенок длительно стоял неподвижно, исполняя в сюжетно-ролевой игре роль часового. Аналогичный факт содержится в рассказе Л. Пантелеева «Честное слово».

Дошкольники могут управлять своими эмоциональ­ными проявлениями, например, ослаблять или прекра­щать плач в присутствии одного взрослого и усиливать плач в присутствии другого взрослого: «Я не тебе плачу, а тете Симе» (по К. Чуковскому).

Дошкольники могут заставить себя терпеть боль (проявлять терпение), руководствуясь нравственным образцом.
^

1.2. Особенности развития воли у дошкольников



Развитие воли подчиняется закономерностям разви­тия психики в целом. Источником психического разви­тия детей, понимаемого как самодвижение, являются противоречия. «Душа ребенка равно сложна, как и наша," полна подобных противоречий, в тех же трагич­ных вечных борениях: стремлюсь и не могу, знаю, что надо, и не умею себя заставить»,— писал Я. Корчак.

Воля возникает и развивается в связи с возникаю­щими и развивающимися противоречиями в жизни и деятельности ребенка: между возникающими новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами для их удовлетворения; между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опе­редившими этот образ жизни; возможностями и сло­жившимися видами взаимоотношений с окружающими людьми; между умениями ребенка и формами его дея­тельности.

Исходное диалектическое противоречие развития воли — между сложившимися свойствами личности, на­пример, уровнем волевого развития и объективными требованиями жизни, предполагающими наличие иных свойств, иного качественного уровня их развития. Жизнь стоит перед ребенком как бесконечная цепь за­дач, как бесконечная проблемная ситуация, для решения которой он не обладает необходимыми свойствами, например, речью для осуществления общения или до­статочно сильной волей для преодоления препятствий [, с. 7].

Внешние противоречия, например, определенные взаимоотношения с родителями, со сверстниками, ста­новятся двигателем развития воли, только переходя во внутренний план, становясь внутренним противоре­чием, которое разрешается путем выработки новых способов поведения, перехода к новому ведущему виду деятельности.

Ведущей деятельностью является такая, в русле ко­торой возникают, формируются психические процессы, от которой зависят основные изменения в личности ребенка на данном этапе развития.

В русле ведущей деятельности формируются новооб­разования воли, т. е. такие ее особенности, которых не было на предшествующих этапах развития ребенка. Эти новообразования, включаясь в состав качеств воли, возникающих позже, существуют в них в обогащенном виде. Например, формы проявления стремления, т. е. влечение, желание, хотение не исчезают, а имеют место и у взрослого человека, проявляясь по поводу новых потребностей и интересов.

Основными новообразованиями воли, появляющи­мися в дошкольном детстве, являются особенности на­правленности ее функций: волевая регуляция в пред­метной деятельности, когда волевые усилия направлены на овладение предметом и способом действия с ним; волевая регуляция, направленное установление опре­деленных взаимоотношений и взаимодействий сначала со взрослым, потом со сверстником; появление саморе­гуляции; проявление волевой активности группой де­тей как субъектом деятельности. Выделенные особен­ности будут подробно рассмотрены в соответствующих главах.

Воля формируется в процессе использования ребен­ком по отношению к самому себе тех средств, которые применяет к нему другой человек. Как отмечал Л. С. Вы­готский, умение управлять своим поведением, сдержи­вать непосредственные импульсивные действия, заме­нять их другими, вытекающими не из непосредственно воздействующей внешней ситуации, а из стремления подчинить свое поведение известному игровому прави­лу, направить поведение сообразно с задачами игры; умение координировать свои действия с деятельностью товарищей, словом, все элементы первичного управ­ления собой, которые заслуживают названия волевых процессов, первоначально возникают и проявляются в какой-либо коллективной форме деятельности. Ее примером может служить игра с правилами. Потом эти формы сотрудничества, приводящие к подчинению поведения игровому правилу, становятся внутренними формами деятельности ребенка, его волевыми про­цессами.

Социальный характер воли как высшей психической функции проявляется в том, что ребенок организует свое поведение, научается произвольно управлять им по­средством особых психологических орудий или знаков, т. е. схем, карт, формул, слов, которые он усваивает в процессе обучения, в процессе общения со взрослым

Общение со взрослым — обязательное, необходимое условие развития воли дошкольника. В общении со взрослым открывается, по выражению Л. С. Выготского, зона ближайшего развития психики ребенка, в частно­сти, зона ближайшего развития его воли.

Многих результатов в деятельности ребенок может достичь самостоятельно, без помощи взрослого. Эти результаты (например, совершаемые усилия и резуль­таты достижения поставленной цели) — итог предшест­вующего развития ребенка, определяющий зону акту­ального развития воли дошкольника.

Зона ближайшего развития — это те результаты до­стижения цели, те усилия, которые ребенок может со­вершить с помощью взрослого, это завтрашний день волевых потенциалов дошкольника.

Учет имеющихся и потенциальных возможностей ребенка позволяет индивидуализировать обучение и воспитание, принимая во внимание, например, степень освоения ребенком той или иной деятельности. Но в то же время не должно быть искусственной акселерации психического, в том числе и волевого развития.

«Необходимо предусматривать не только то, чего ре­бенок данного возраста способен достигнуть при интен­сивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляет перегрузка, переутомле­ние для состояния здоровья и дальнейшего психиче­ского развития»,— писал А. В. Запорожец (28, с. 127). Из этого следует, что воля развивается только в про­цессе преодоления препятствий на пути к достижению цели, но препятствия эти должны быть преодо­лимыми, соответствовать актуальным и ближайшим возможностям ребенка.
^

2. Исследование особенностей волевой регуляции у детей дошкольного возраста в общении




2.1. Исследование волевой активности дошкольников в общении со взрослыми



Общение является условием, сферой проявления и средством развития воли ребенка.

Разнообразие ситуаций общения способствует раз­витию его произвольного поведения. Л. С. Выгот­ский писал о том, что сначала другие люди дейст­вуют по отношению к ребенку, затем он сам начи­нает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя.

Организация взрослым общения с ребенком может создавать такие условия, при которых пассивные дети должны занимать активную позицию. Образ другого человека (взрослого), отношение к нему побуждают ребенка регулировать свое поведение, выполнять опре­деленную роль. Особенно полезным для развития произ­вольной сферы является выполнение ребенком в обще­нии роли взрослого.

В процессе общения развитие произвольности про­исходит во многом за счет подражания детей воспи­тателю и друг другу. Подражание проявляется в конкретной деятельности, имеет свои особенности в за­висимости от содержания этой деятельности, связано с воздействиями окружающих людей, их поступками, действиями, становящимися объектами подражания.

В исследовании Т.И. Горбатенко [2] изучалось становление произвольного подражания у детей — до­школьников разного возраста. Проводился экспери­мент, в котором изучалось становление подражания на материале рассказывания ребенка о случаях из своей жизни. В первом варианте ребенок сразу же расска­зывал о каком-либо случае из своей жизни, во втором варианте — после того, как прослушал рассказ воспи­тателя.

Подражание, взрослому побуждает ребенка прояв­лять аналогичные свойства личности. Это происходит потому, что, как писал И. М. Сеченов, сливая себя с любимым образом, ребенок начинает любить все его свойства.

«Дошкольный возраст может быть понят как пере­ход интенсивного усвоения примера взрослых (норм, правил поведения, которые являются обобщением от­ношений людей) и формирования механизмов личност­ного поведения, т. е. механизмов подчинения своего отношения к вещам и другим людям, идеально дан­ным образцам, усвоенным от взрослых» [20, с. 217].

Как показано в исследовании Г. И. Капчеля, произ­вольная регуляция поведения состоит в подчинении ребенка задаче, т. е. в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, в попытках активного решения задачи, в преодолении всего, не относяще­гося к основной деятельности. Способность контролиро­вать свое поведение проявляется у старших дошколь­ников до получения задания и после его выполнения (дети соблюдают правила вежливости, выполняют просьбы экспериментатора, подчиняются его инструк­циям).

Показателем произвольной регуляции поведения в процессе общения является сосредоточенность на обще­нии со взрослым (уровень внимания ребенка и проти­водействия по отношению к отвлекающим моментам).

О наличии произвольной регуляции поведения в про­цессе общения можно судить по адекватному ответу на вопрос взрослого, по действию в ответ на предложения взрослого или отказ от действия. Успешность выполне­ния заданий взрослого и степень проявления произволь­ности обусловлены особенностями общения.

Произвольность детей в общении проявляется в спо­собности регулировать свое поведение в момент полу­чения заданий, в процессе их выполнения, после за­вершения работы. При общении дети были сосредо­точены на взрослом тем больше, чем выше был их уро­вень коммуникативной деятельности. Решающую роль играла преобладающая форма общения у ребенка, поскольку она диктовала круг его интересов и способ­ность взаимодействовать со взрослым.

Испытуемым с ситуативно-деловой формой общения было интересно поддерживать общение со взрослым не только по поводу игрушек, их привлекали «деловые» контакты. Если экспериментатор предлагал ребенку другие ситуации общения (чтение, беседы на познава­тельные темы), то ребенок отвлекался или отказывал­ся от сотрудничества.

Детей с внеситуативно-познавательной формой при­влекают игры, чтения, беседы на познавательные темы. В этих случаях они проявляли повышенное внимание к предложенной задаче и начинали отвлекаться, когда взрослый переводил к более сложной ситуации общения и предлагал разговор на сугубо личностные темы.

Дети с внеситуативно-личностной формой общения положительно относились ко всем формам общения, почти не отвлекались.

Показатель произвольной регуляции поведения в общении бывает не связан с видимыми усилиями по преодолению препятствий или с рефлексией на соб­ственные действия. Чем выше уровень общения, тем большую произвольность проявляют дети, выполняя ма­лоприятные задания взрослого, даже вопреки своему желанию. Например, прекращение по требованию взрослого игры и уборка комнаты требуют от ребенка проявления волевых усилий.

Недостаточная произвольная регуляция при выпол­нении заданий взрослого проявляется в неумении заста­вить себя заниматься делом — дети задавали вопросы, не имеющие отношения к делу, отказывались выпол­нять задания. При решении сложных задач (напри­мер, действие «в уме») ребенок должен был интен­сивно регулировать свое поведение. Дети с ситуативно-деловой формой общения выбирали задание полегче, не пытались в нем разобраться. Дети с внеси­туативно-познавательной формой общения были более внимательны, совершали усилия. Но усложнение задач вызывало их пассивность. Дети с внеситуативно-лич­ностной формой общения совершали усилия, стремились решить трудные задачи.

Таким образом, показатель произвольной регуляции поведения, характеризующийся отношением ребенка к просьбам взрослого, выше у детей с внеситуативно-личностным общением.

Одним из новообразований личности в дошколь­ном возрасте является потеря непосредственности в об­щении со взрослым, обретение произвольности (спо­собности подчинять свое поведение определенным за­дачам и соответствующим им правилам и требова­ниям) (38).

Выявить уровень развития произвольности в обще­нии ребенка со взрослым, проследить генезис и динами­ку развития произвольного общения ребенка со взрос­лым позволяет методика «Запрещенные слова», исполь­зованная Е.Е. Кравцовой.

Запрещенными словами, например, были слова «да», «нет» и собственное имя ребенка. Взрослый в беседе с дошкольником задавал ему вопросы, которые прово­цировали отвечать на них именно запрещенными слова­ми. Это были вопросы типа «Как тебя зовут?», «Ты ходишь в детский сад?» и др.

Оказалось, что детям с высоким уровнем произволь­ности присуща контекстуальность общения. Условием, способствующим возникновению произвольности в общении со взрослым, является способность ребенка ви­деть двойственность позиции взрослого и способность удерживать контекст общения.

Диада взрослый — ребенок является генетически первичной малой группой. В процессе общения в этой группе осуществляется взаимное воспитание родителей, воспитателей и детей. Дети предпочитают выполнять не просто задания взрослых, а задания, включенные в определенный контекст общения. Форма общения влияет на возникновение смыслообразующего мотива волевой деятельности ребенка.

Условием волевого развития является «личностный смысл», который приобретают внешние воздействия, воздействия взрослого на ребенка, а также — положе­ние ребенка, занимаемое им в системе отношений со взрослым.

Трудности взаимного понимания в процессе обще­ния, по мнению С. Л. Выготского, являются причиной проявления ребенком гипобулических реакций (импуль­сивности), отставания в развитии воли как высшей пси­хической функции.

В процессе общения взрослый передает ребенку умения целенаправленно и произвольно влиять на дру­гого человека. Каждая психическая функция появляет­ся дважды: вначале как функция интерпсихическая, проявляющаяся во взаимоотношениях между людьми, затем — как интрапсихическая, проявляющаяся как свойство самого ребенка.

Источником развития произвольного поведения ре­бенка является противоречие между новыми и ранее освоенными требованиями воспитателя; между новыми задачами и наличием практических умений и мотивов поведения. Сталкиваются противоречивые стремления самого ребенка: желание быть самостоятельным (ос­таться без помощи взрослых) и отсутствие опыта само­стоятельного достижения цели. Противоречия имеют место и в действиях воспитателя. Требуя от ребенка самостоятельного выполнения определенных заданий, он в то же время осуществляет постоянный контроль за его действиями.

В общении со взрослым зарождается противоречие, лежащее в основе развития произвольной сферы. Это противоречие — в отношении между тенденцией к само­стоятельности и потребностью в общении со взрослым, потребностью выполнять указания взрослого. «Одно­временно с развитием потребности жить жизнью взрос­лых, вместе с ними занимать определенное поло­жение в жизни общества, развивается и другая тен­денция — к самостоятельности. Эти две линии связаны между собой. Всякая новая ступень в развитии само­стоятельности, в эмансипации от взрослых есть одно­временно возникновение новой формы связи ребенка со взрослым, с обществом» (65, с. 18).

Преобладание тенденции к проявлению самостоя­тельности способствует развитию волевой активности. Преобладание тенденции выполнять указания может быть причиной различных форм волевой недостаточ­ности.

Из активного взаимодействия со взрослым воз­никает потребность активно действовать самостоятель­но, независимо, что свидетельствует о появлении произвольности. Как же формируется самостоятельность?

Как показано в исследовании К. П. Кузовковой, критериями и признаками самостоятельности в совмест­ной деятельности является умение организовывать и за­вершать собственную деятельность, желание вступить в контакт со сверстниками, умение действовать и взаимо­действовать при организации деятельности и ее выпол­нении, стремление к применению к себе тех средств, которые использовал по отношению к нему взрослый.

Самостоятельный ребенок организует взаимодей­ствие с товарищами, соотносит свои умения и жела­ния действовать в условиях окружающей обстановки. Развитие самостоятельности связано с желанием кон­тактировать со сверстниками.

В старшем дошкольном возрасте самостоятельность становится качественным приобретением формирую­щейся личности ребенка. Самостоятельность в совмест­ной деятельности со сверстниками проявляется в поис­ках общего дела, в приглашении товарища, сообще­нии ему замысла, во внесении предложений, советов, оценочных суждений, в процессе реализации замысла.

Формирование самостоятельности предполагает об­учение детей способам взаимодействия, анализу приме­ров самостоятельного поведения среди сверстников, умения договориться с товарищем, принять решение, осуществить его. Например, дети вырезали и склады­вали узор, наблюдали и анализировали совместные действия других детей, выполняли функции организа­тора совместной деятельности не только в общении со сверстниками, но и с более младшими детьми (объ­ясняли им, как сделать постройки, кому из малышей какую функцию выполнять). Такие задания способст­вовали развитию самостоятельности детей в совмест­ной деятельности.

Обычно подчеркивают значение общения для эмоци­онального и умственного развития дошкольника. Поэто­му необходимо специально выделить значение общения для развития воли. Так, например, признаки госиитализма (который всегда является следствием дефицита общения) — это не только «бедный», «скудный» эмоци­ональный внутренний мир, задержки интеллектуально­го развития, но и безразличное отношение к окружающему, отсутствие волевых проявлений. Если пригля­деться к детям в домах ребенка, то они часто произ­водят ложное «хорошее» впечатление: сидят тихо, не обращаются со своими требованиями к взрослому, не разбегаются. У этих детей отсутствуют действия, со­вершаемые по собственной инициативе, они даже не трогают игрушки, если взрослый не побуждает их к этому. Часто они заняты тем, что, сидя на стуле, монотонно «качаются» или сосут палец.

Встречаются и другие дети, у которых произволь­ная сфера в общении развивается недостаточно. В по­ведении у таких детей проявляются застенчивость, стес­нительность. Они легко робеют перед взрослыми и перед сверстниками, не могут вступить в общение.

Застенчивость (смущение без чувства вины) прояв­ляется в том, что дети не уверены в себе, боятся произвести неблагоприятное впечатление, краснеют, от­ворачиваются, опускают глаза, голову.

Особенности поведения застенчивых детей и методы их воспитания изучались А. В. Алексеевой (7). Про­водился эксперимент «Выбери себе дело», в котором каждый ребенок выбирал себе поручение трудового ха­рактера и выполнял его. Застенчивые дети проявля­ли заниженную самооценку («я не могу», «я боюсь»). Застенчивость тормозит проявление самостоятельности, инициативности в процессе выполнения задания. Дети обнаруживают слабые коммуникативные умения, пас­сивны и отчуждены в общении.

Выделены основные типы застенчивых детей — это дети опекаемые и обиженные невниманием.

Для того чтобы у застенчивых детей могла сформи­роваться произвольная сфера в общении, необходимо изменить положение ребенка в кругу общения. Для это­го с ребенком устанавливаются парные контакты (при выполнении различных обязанностей), взрослый прояв­ляет уважение и доверие к нему. Воспитателю необ­ходимо поднимать авторитет застенчивых детей в глазах сверстников. Для этого используется опережающая оценка, предупредительное обращение, похвала, одоб­рение, упражнения в игре (в ситуации — «помощник воспитателя»), организация общения старших детей с младшими.

Еще одна форма волевой недостаточности — неуме­ние преодолеть трудность от понимания ситуации общения к реальному действию, в котором это понимание реализуется. Как это конкретно проявляется, описа­но в экспериментах Л. В. Лидак, где детям предъ­являлись картинки с основными ситуациями обще­ния (умение говорить, глядя друг другу в глаза; пра­вильно и красиво сидеть и стоять во время обще­ния; вежливо обращаться друг к другу, благодарить). Оказалось, что 96 % старших дошкольников правиль­но характеризуют ситуации. Однако в реальных ситу­ациях у них обнаруживаются различные уровни произ­вольного следования образцу и культуре общения. Мы считаем, что в этом случае проявляется рассогласо­вание между пониманием, словесным описанием, оцен­кой поведения персонажей на картинке и собствен­ными реальными поступками, между понимаемым и дей­ствующим мотивом. Это расхождение между понима­нием и действием проявилось и в обсуждаемом иссле­довании, в котором были выявлены 3 уровня культуры общения.

Например, на уровне элементарной культуры обще­ния дети демонстрируют неумение и нежелание пра­вильно подбирать средства общения. В контактах друг с другом они используют клички, в разговоре перебива­ют друг друга, кричат.

На уровне неустойчивой культуры общения у детей проявляется к сверстникам позиция ситуационно-добро­желательная, но в контактах бывают грубы, заносчивы, не умеют использовать средства общения.

На уровне устойчивой культуры общения дети в по­ведении адекватно и сознательно реализуют образцы, данные в ситуациях для понимания. У них отсутству­ют негативные проявления, имеются устойчивые навы­ки владения средствами общения. Средство преодоле­ния волевой недостаточности в этом случае — создание такой ситуации, при которой партнеры предъявляют требования друг к другу и контролируют их выполнение, т. е. ситуации активного взаимодействия.

Исследование общения со взрослыми проводятся в группе №6 ДОУ №21. В группе 21 ребенок  — 9 мальчиков и 12 девочек. Воспитатели в группе Наталья Александровна и Ирина Михайловна.

Считаю необходимым отметить, что воспитатели имеют большой педагогический стаж, причем у Ирины Михайловны он составляет более 25 лет.

Изучение внутригруппового общения осуществляется с помощью методов наблюдения, прямо нацеленных на процессы непосредственного взаимодействия

Наблюдение 1. Изучение особенностей педагогического общения воспитателя с детьми.

Проведение исследования. Проводится наблюдение за воспитателем в разных видах деятельности. Затем с ним беседуют по вопросам:

«Как часто и в каких ситуациях вы используете оценку поведения и деятельности детей?

С какой целью вы это делаете?

Каковы ваши критерии положительной и отрицательной оценки детей в разных видах деятельности?

Удается ли вам объективно оценивать детей?

Сравните эффективность и педагогическую целесообразность положительной и отрицательной оценки детей. Какую оценку вы применяете чаще и почему?

Как реагируют дети на вашу оценку их поведения и деятельности?»

Таблица 2.1. Наблюдение за воспитателем в различных видах деятельности.

Проявление

стиля общения

Наталья Александровна

Ирина Михайловна

Проявления

авторитарного стиля:

Наблюдаем повышение голоса;

Наблюдаем запреты без снисхождения с угрозой.

Позиция лидера вне группы (Я воспитатель! И мне не возражают)

Не наблюдали проявлений характерных для данного стиля общения.

Проявление

демократического стиля

При хорошем настроении Наталья Александровна советуется с детьми в планировании деятельности, при этом всегда сама распределяет роли в игре и кому во что играть.

Похвала и порицание с акцентом на совет слушать воспитателя, делать как я показала.

Голос при этом остается решающий.


Речь мягким тоном, без повышения голоса. Инструкции в форме предложений. Чаще наблюдалась похвала, для детей неудачно выполнявших задания на занятиях было рекомендовано: «Посмотри, послушай, как делают другие дети и у тебя получиться лучше. Попробуй еще раз!» и тому подобное.

Мероприятия планируются с детьми, много свободно играют, планируя свою деятельность самостоятельно, но при этом спрашивают разрешения (Можно я возьму мозаику?, можно мы поиграем в лото?...) отказов не наблюдали.

Проявление

попустительского стиля

Наблюдали некоторое время полного отсутствия интереса к тому, чем занимаются дети на участке. Наталья Александровна была занята разговором со своей знакомой.

Не наблюдали проявлений характерных для данного стиля общения.

^ I. Отношение воспитателя к детям

1. Положительное эмоциональное отношение ярко выражено. Оно проявляется в постоянной заботе, внимании к детям, в тактичной помощи при затруднениях. Воспитатель с помощью вербальных и невербальных средств общения дает ребенку понять, что он для него небезразличен.

2. Воспитатель положительно относится к детям, доб­рожелательно реагирует на их вопросы, просьбу о помощи. Однако он не проявляет в этом отношении инициативы. Воспитателю не хватает чуткости к детям, педагогического такта.

3. При общей положительной эмоциональной окраске отношения воспитателя к детям характерна нестабильность, ситуативность его поведения.

4. Отсутствует положительная эмоциональная окраска отношения воспитателя к детям. Характерна сухость в обращении с ними. Воспитатель проявляет заботу лишь при необходимости, нечувствителен к настроению, переживаниям, эмоциональному неблагополучию детей.

^ II. Требования воспитателя к детям

Таблица 2.2. Требования воспитателя к детям

Оценочное отношение к детям

Наталья Александровна

Ирина Михайловна

По содержанию

дисциплинирующие

дидактические, воспитательные

По форме

категоричные, нетерпеливые, раздраженные, агрессивные,

аргументированные, доброжелательные

По модальности

положительные, отрицательные

положительные

По виду

указание, распоряжение, опосредованное требование, намек

совет-предложение, опосредованное требование, просьба


1. По содержанию (дисциплинирующие, дидактические, воспитательные).

2. По форме (категоричные, нетерпеливые, раздраженные, агрессивные, аргументированные, доброжелательные).

3. По модальности (положительные, отрицательные).

4. По виду (приказ, указание, распоряжение, совет-предложение, опосредованное требование, просьба, намек).

IV. Вопросы воспитателя к детям

1. По содержанию (деловые, личностные).

2. По характеру (констатирующие, проблемные, организационно-дисциплинирующие).

Отмечают также педагогическую целесообразность и психо­логическую обоснованность высказываний воспитателя, учет им возрастных и индивидуальных особенностей детей, анализируют ситуации при выборе определенного вида воздействия. На основании этого делают выводы об особенностях общения и эмоционального отношения воспитателя к детям, о предпочитаемых им средствах воздействия.

Вывод:

При проведенном наблюдении за воспитателем в разных видах деятельности мы наблюдали четкую картину демократического стиля общения у воспитателя Ирины Михайловны. Её положительное эмоциональное отношение ярко выражено. Оно проявляется в постоянной заботе, внимании к детям, в тактичной помощи при затруднениях. Воспитатель с помощью вербальных и невербальных средств общения дает ребенку понять, что он для него небезразличен. Данный факт подтверждают родители при личной беседе.

Дети чувствуют себя свободно, никто не боится спросить посоветоваться, так как уверены, что не последует упрека и раздражения.

Отмечается четкое проявление активной позиции детей.

Не подавляется воля ребенка.

Дети стараются проявить себя с наилучшей стороны.

Проявляется самостоятельность детей.

Родители неоднократно отмечали, что как только дети видят, что сегодня в группе Ирина Михайловна наблюдается резкий эмоциональный подъем, ребенок с удовольствием идет в группу, процедура «прощания» происходит легко.

Что касается Натальи Александровны, то её стиль общения четко определить не удалось, так как наблюдается проявления всех известных стилей в зависимости от настроения, присутствия посторонних в группе и вообще по непонятным мне причинам. При общей положительной эмоциональной окраске отношения воспитателя к детям характерна нестабильность, ситуативность его поведения.

Дети испытывают некоторую напряженность в общении с воспитателем. Это проявляется в связи с нестабильностью отношений. Иногда Наталья Александровна со вниманием выслушает ребенка, примет активное участие в решении проблемы или вопроса, в другой раз отмахнется  — отстань, «не мешай, я занята!», а то и просто наорать не разобравшись.

Приходилось наблюдать, как Наталья Александровна не утруждая себя обсуждением с ребенком возникающего конфликта применяет «Я сказала!!! Если не сделаешь, пойдешь в угол!»

В этом примере мы можем наблюдать подавление воли ребенка авторитарным общением с ним воспитателя.

Родители отмечают, что дети в присутствии Натальи Александровны идут в группу неохотно, долго прощаются, просят забрать пораньше.

Неправильно организованное взрослым общение может приводить к срыву произвольной активности ребенка, к неприятию им цели, задаваемой взрослым.

Для развития воли ребенку в процессе общения со взрослым должны быть видны усилия воспитателя для достижения цели. Обычно же усилия, напряжение взрослого дети не воспринимают и считают, что взрос­лым быть хорошо, потому что ему все легко.


^

2.2. Проявление воли у детей дошкольного возраста в сотрудничестве со сверстниками



Л. С. Выготский определил значение совместной деятельности для развития личности ребенка и сфор­мулировал такие понятия, как «зона актуального раз­вития» и «зона ближайшего развития». Те результа­ты, которых ребенок достигает самостоятельно, являют­ся следствием предшествующих циклов и указывают на сложившуюся зону актуального развития. Напри­мер, те препятствия, которые ребенок преодолевает самостоятельно, достигая поставленной цели, те воле­вые усилия, которые он совершает без помощи взросло­го, показывают зону актуального развития его воли.

Результаты, которых ребенок достигает с помощью взрослого, в сотрудничестве с ним, указывают на зо­ну ближайшего развития его воли.

Но зона ближайшего развития может открываться не только в сотрудничестве со взрослым, но и со сверст­ником.

Произвольность в совместной деятельности проявля­ется как умение согласовывать действия с партнером, вырабатывать способы достижения общей цели. Этот вывод сделан в исследовании Е. Е. Кравцовой, где использовалась методика «Лабиринт»: двое детей должны были организовать совместные действия так, чтобы провести игрушечную машинку по лабиринту и поставить ее в гараж. Здесь было выявлено несколь­ко типов детей.

К первому типу относились дети, не замечающие действий партнера. Они нарушали правила игры, начи­нали играть с машинкой, не стремились поставить ма­шину в гараж, не обращали внимания на подсказки взрослых. Дети, относящиеся ко второму типу, «видели» действия партнеров, пытались решать задачу, прислу­шиваясь к подсказкам взрослого, но соскальзывали на игру. У детей третьего типа впервые возникает взаимодействие с партнером, взаимодействие ситуативное, им­пульсивное, непосредственное. Эти дошкольники не мо­гли найти общий способ решения задачи. Подсказки взрослого использовали в конкретной ситуации. Дети следующей группы воспринимали ситуацию задачи в целом. Но относились к партнеру как к противнику. У них возникало кооперативно-соревновательное обще­ние (некоторые действия они согласовывали друг с другом).

Еще один тип детей — это дошкольники, которые относились к заданию как к совместной общей задаче. Эти дети выступали как партнеры, планировали, пред­восхищали свои действия.

Таким образом, не у всех детей проявилась произ­вольность в общении со сверстником. Только начи­ная с кооперативно-соревновательного уровня, дети бы­ли способны к сознательному принятию и удержанию в течение всей деятельности в ситуации общения со сверстниками исходной задачи и ее требований [18, с. 67].

Недостаточный уровень овладения способами согла­сования действий затрудняет процесс совместной дея­тельности, дезорганизует ее. В исследовании Н. А. Коротковой изучались особенности удержания и реали­зации замысла в совместной игре. Проводилось 4 ва­рианта эксперимента. В I варианте осуществлялось наблюдение за индивидуальной игрой ребенка в лабо­раторной комнате с фиксированным набором игровых предметов и предметов окружающей обстановки (не связанных между собой). Во II варианте осуществля­лось наблюдение за игрой двух детей в таких же услови­ях, как в I. В III варианте играл один ребенок с набо­ром предметов, имитирующих медицинские принадлеж­ности. В IV — в аналогичных условиях играли двое де­тей. Проводилось также наблюдение за ходом анало­гично организованных группировок игр (с большим чис­лом участников).

Оказалось, что возможности удержания игровой цели и произвольной реализации замысла ограничены. Успешность взаимодействия со сверстниками связана с количеством детей, объединенных в группу. Так, игры с большим количеством участников распадаются в са­мом начале. Тема продолжает развиваться в группах по 2—3 человека. Игровые объединения нестабильны, текучи. Чем меньше численность игрового объединения, тем устойчивее и продолжительнее игра. В общем русле темы прослеживается тенденция к парному взаимодей­ствию. При определенных условиях (неинтересное задание, достижение цели следует сразу же за ее постановкой) объединение детей в группу бывает целе­сообразным с точки зрения повышения их волевой активности.

Мы проводили эксперимент, в котором дети с по­мощью волевого усилия должны были преодолеть пре­сыщение от однообразного задания, требующего посто­янного и длительного напряженного внимания. Экспе­римент мы условно назвали «Сортировка карточек».

Обращаюсь к ребенку с просьбой помочь ему разложить карточки по стопкам. В каждой стопке должны были находиться только одинаковые карточки. Ребенок должен был раскладывать карточки самостоятельно, без помощи взрослого, который в это время находился в групповой комнате и, как мог ви­деть дошкольник, был занят совсем другим делом. В действительности взрослый наблюдал за выполнением задания и вел протокол.

Для эксперимента было подготовлено 100 картонных карточек одинакового серого цвета и размера (7×15 см). На каждой карточке в различных местах ды­роколом были проделаны дырочки (см. образец карточ­ки на рисунке). Всего было 20 вариантов расположения дырочек. Количество карточек каждого варианта было различным (от 2 до 10 штук). Все карточки были пере­мешаны и сложены в одну стопку. Ребенок должен был разложить все карточки на 20 стопочек в соответ­ствии с количеством вариантов. Но о количестве сто­почек ему не говорилось. Взрослый пояснял только, что одинаковые карточки должны лежать вместе. На оборотной стороне карточки (куда ребенок не заглядывал), помечался номер, чтобы экспериментатор мог быстро оценить результаты, правильность выполне­ния задания.

Итак, ребенок должен был рассортировать карточки так, чтобы в каждой стопке находились только такие карточки, чьи отверстия при наложении совпадают. Этот способ самопроверки подсказывал воспитатель.

I вариант эксперимента проводился индивидуально с каждым ребенком. Все дети (а в эксперименте участ­вовало 15 дошкольников шести лет) сразу же согла­шались помочь взрослому и с желанием брались за paботу. Однако очень скоро (через 2—5 минут) начинали отвлекаться и стремились либо формально выполнить задание, т. е. разложить карточки в несколько сто­пок, нарушая при этом правило, не проверяя сход­ство карточек, либо вообще отказывались выполнять и не доводили дело до конца. В среднем, экспери­мент с каждым ребенком до момента прекращения выполнения длился 5—6 минут и завершался неудачей в достижении цели.

Во II варианте эксперимента те же дошкольники объединялись произвольно в случайные диады (в груп­пы по два человека). Соответственно в два раза уве­личивалось и количество карточек. Оказалось, что в этих условиях асе дети успешно справились с заданием.

В процессе выполнения дети проявляли такие признаки волевого поведения, как самоконтроль и взаимоконт­роль, подбадривание друг друга при затруднениях и неудачах, совместное исправление ошибок, усилия по преодолению отрицательного отношения к заданию. В начале эксперимента почти все дети говорили: «Опять эти карточки... Не хочется». В процессе вы­полнения дети начинали стимулировать друг друга: «Ты проверяй, накладывай карточки друг на друга», «Старайся, видишь уже сколько разложили», «Еще на­до постараться и все закончим». В конце многие радост­но хвалили друг друга: «Ух, ну и молодцы мы», осуществляли итоговую проверку (просматривали кар­точки в стопках — «чтобы все было правильно»).

Таким образом, в ситуации этого эксперимента при­сутствие сверстника-сотрудника побуждало совершать усилия, стимулировало волевую активность.

Взаимодействие со сверстниками в совместной дея­тельности — необходимое условие развития личности дошкольника, источник его переживаний. Переживание, по Л. С. Выготскому,— это внутреннее отношение ре­бенка к среде, показывающее, чем данный момент среды является для личности. Результатом пережива­ния является отношение, которое выражает активную избирательную позицию личности, определяющую инди­видуальный характер деятельности и отдельных поступ­ков. Взаимоотношения детей регулируют деятельность ребенка в группе сверстников.

В нашем эксперименте дошкольники выполняли ра­боту дежурных (поливали цветы, вытирали пыль и т. д.). В I варианте эксперимента дети объединялись в груп­пы по 3 человека произвольно, во II и в III вари­антах — с учетом межличностных отношений и социо­метрического статуса. Во II варианте дети объединя­лись в группы с учетом их антипатий (т. е. в одну груп­пу попадали дети, которые не нравились друг другу), в III варианте — с учетом симпатий (т. е. в одну группу попадали дети, которые нравились друг другу).

Оказалось, что дети с одинаковым социометриче­ским статусом (например, «звезды») могут проявлять различную волевую активность, иметь различную ус­пешность в совместной деятельности. А дети с различ­ным социометрическим статусом — одинаковую воле­вую активность. Это значит, что наличие у ребенка благоприятного положения в системе межличностных отношений еще не является гарантией его успешной деятельности в группе. В то же время, если ребенок занимает неблагоприятное положение в системе меж­личностных отношений, он все-таки может действо­вать в группе достаточно успешно. Таким образом, наличие у ребенка определенного социометрического статуса не оказывает прямого влияния на успеш­ность деятельности в группе сверстников.

В целом же, более высокую волевую активность проявляли дети в группах, объединяющих детей с учетом их межличностных отношений, чем в группах, чей состав определялся произвольно. В то же время результаты II и III вариантов практически одинако­вы, т. е. при объединении в группы как по симпа­тиям, так и по антипатиям дети достигают одинако­вых результатов.

Это объясняется тем, что эффективность совмест­ной деятельности связана с такими ее внутренними факторами, как сотрудничество (взаимное содействие) и соперничество (конкуренция). При объединении детей в группы по признаку неприязни выполнение эксперимен­тальных заданий, требующих сотрудничества, рассмат­ривалось испытуемыми в плане соперничества, конку­ренции. Это подтверждают и высказывания детей. В беседе с экспериментатором испытуемые стремились подчеркнуть свои личные достижения, уменьшить успе­хи и старание других членов группы («А кто из нас лучше вытер пыль?», «А я раньше сделал, а Света совсем не старалась», «Я пришла раньше и все цветы -полила, а Андрею уже ничего не осталось»).

При объединении детей по признаку симпатии в группе складывалось консолидирующее общение. В бе­седе с экспериментатором дети демонстрировали свою принадлежность к группе, употребляя местоимение «мы» («Мы сегодня кормили рыбок», «У нас не было тряпочек», «Света попросила у нянечки, и мы вытира­ли»), говорили об успехах всех членов группы («Иг­рушки убирали я и Наташа тоже»).

Воспитателю следует учитывать, что формирование группы с учетом взаимоотношений ее членов позволяет повысить эффективность совместной деятельности до­школьников. Однако влияние межличностных" отноше­ний неоднозначно. Осознание ребенком отрицательных взаимоотношений со сверстниками влияет на уровень его волевой активности, на понимание им цели группы (цель воспринимается как индивидуальная, а ситуация выполнения задания — как возможность конкурировать с другими детьми). Осознание ребенком положитель­ных взаимоотношений со сверстниками влияет на уро­вень его волевой активности, проявляемой в сотрудни­честве, на стремление принимать цель как совмест­ную, а ситуацию выполнения задания — как ситуацию объединения с другими детьми для совместного дости­жения цели [20, с. 93].

Во всех исследованиях речь идет не только о том, какую волевую активность проявляет каждый отдель­ный ребенок, когда вместе или рядом с ним действует его сверстник, но и о том, в каких условиях складыва­ется волевое единство группы как субъекта совместной деятельности, поскольку группа как «совокупный субъ­ект» обладает системой качеств, не сводимых к простой сумме качеств, входящих в него индивидов [14, с. 158].

Поэтому мы предполагаем, что в данном контексте волю можно рассматривать не только как личностное качество индивида, но и интегральное свойство группы. В русле этого предположения нами было проведено экспериментальное исследование, в котором участвова­ли дети шести лет. Эксперимент проходил в форме игры «Найди предметы». Каждый ребенок участвовал в двух вариантах эксперимента: в первом — субъектом деятельности выступал один испытуемый, во втором — группа детей (звено из трех человек). Эксперименталь­ная ситуация напоминала детям ситуации знакомых игр, например игру в прятки.

Процедура эксперимента состояла в следующем. В знакомой детям комнате экспериментатор заранее прятал игрушки. Затем, в первом варианте, в комнату приглашался испытуемый и выслушивал инструкцию.

Экспериментатор предлагал: «Давай поиграем в ин­тересную игру. В этой комнате спрятано 10 игрушек. Попробуй угадать, где они. Попробуй найти их. Те игрушки, которые ты найдешь, обязательно положишь вот сюда — на стол. Когда закончишь искать, скажешь: «Все, я кончил». Во втором варианте искать игрушки приглашалось трое детей. Они выслушивали инструк­цию: «Давайте поиграем в игру. В этой комнате спря­тано 30 игрушек, а вы попробуйте их найти. Искать бу­дете все вместе. Найденные игрушки обязательно по­ложите на стол. Когда закончите искать, скажете: «Все, мы кончили». В инструкциях конкретизировалась цель действия — указывалось, сколько спрятано игру­шек. Продолжительность поиска и момент окончания игры испытуемые определяли сами. Во втором варианте дополнительно разъяснялось, что результатом поисков будет общее число игрушек, найденных всеми детьми. Число игрушек изменялось соответственно числу детей с 10 — в первом варианте, до 30 — во втором.

Затем дети приступали к поиску игрушек. За испы­туемыми осуществлялось наблюдение. Фиксировались продолжительность всего поиска, моменты нахождения каждой игрушки, способы и число действий, высказы­вания детей. Была выявлена прямая зависимость между результатами детей и числом действий, которые они совершали. Чем большее число действий совершали испытуемые, тем выше были их результаты, и наоборот. Этот вывод справедлив как для детей, занятых индивидуальным, так и совместным поиском. Причем, если в процессе индивидуального поиска только 31 % детей, участвующих в эксперименте, совершали боль­шое число разнообразных действий, то в условиях совместной деятельности их совершали уже 92 % групп. Необходимо отметить, что волевая активность выше, когда дети объединены в группу, чем при индиви­дуальном выполнении задания. Например, в условиях индивидуального поиска Сережа Ф. нашел 50 % игру­шек за 4 минуты, Света С. — 90 % — за 8 минут, Света Б.— 60 % — за 15 минут, и затем поиск был прекращен.

Потом этих детей объединили в группу. В резуль­тате совместного поиска было найдено 93 % игрушек за 20 минут. То есть, количественные результаты, достиг­нутые группой, не сводятся к сумме результатов, кото­рых достигали ее члены, выполняя задания индивиду­ально. А волевая активность группы — к сумме «воль» ее членов.

В условиях совместной деятельности все дети разго­варивали в процессе поиска. В беседах детей друг с другом нашли место побуждения к совместным размыш­лениям («давайте подумаем») и действиям («давайте поищем»), обсуждение, где находятся игрушки («где же их спрятали?»), и способы их поиска («давай, я зале­зу»), помощь друг другу («давай, я положу»), принуж­дение («ищи, не ленись»), направленность действий на определенный результат («надо найти 30»), борьба мотивов («прекратить» или «искать дальше»), которая решалась в пользу мотива «искать дальше». В усло­виях совместной деятельности наличие обсуждения в процессе поиска несомненно оказывает положительное влияние на результаты достижения цели [20, с. 95].

В условиях совместной деятельности пересчет най­денных игрушек происходил во всех группах. Во всех группах констатировалось нахождение игрушек, 90 % групп руководствовались мотивом «надо найти остав­шиеся игрушки», 72 % групп совершали большое коли­чество разнообразных поисковых действий.

Высокие результаты достижения цели группами де­тей были обусловлены также тем, что в процессе поиска каждый член группы постоянно получал информацию о результатах действий других детей и мог в соответ­ствии с полученной информацией корректировать свои действия.

Процесс поиска игрушек представляется замедляю­щимся. Каждое последующее нахождение игрушки на­ступало через все более длительные промежутки времени. Необходимость действия в течение длительно­го промежутка времени, не имея положительных под­креплений (находок), являлась препятствием на пути к достижению цели. В такие моменты поиска в условиях совместной деятельности дети начинали активнее об­щаться друг с другом, активнее обсуждать возможные способы поиска, вырабатывать план для дальнейших действий. Усиление коммуникативных связей как бы компенсировало неудачи поиска.

Выводы: Взаимодействие со сверстниками в совместной дея­тельности — необходимое условие развития личности дошкольника, источник его переживаний. Переживание, по Л. С. Выготскому,— это внутреннее отношение ре­бенка к среде, показывающее, чем данный момент среды является для личности. Результатом пережива­ния является отношение, которое выражает активную избирательную позицию личности, определяющую инди­видуальный характер деятельности и отдельных поступ­ков. Взаимоотношения детей регулируют деятельность ребенка в группе сверстников.

Недостаточный уровень овладения способами согла­сования действий затрудняет процесс совместной дея­тельности, дезорганизует ее.

Более высокую волевую активность проявляли дети в группах, объединяющих детей с учетом их межличностных отношений, чем в группах, чей состав определялся произвольно. Это объясняется тем, что эффективность совмест­ной деятельности связана с такими ее внутренними факторами, как сотрудничество (взаимное содействие) и соперничество (конкуренция). При объединении детей в группы по признаку неприязни выполнение эксперимен­тальных заданий, требующих сотрудничества, рассмат­ривалось испытуемыми в плане соперничества, конку­ренции.

Воспитателю следует учитывать, что формирование группы с учетом взаимоотношений ее членов позволяет повысить эффективность совместной деятельности до­школьников. Однако влияние межличностных отноше­ний неоднозначно. Осознание ребенком отрицательных взаимоотношений со сверстниками влияет на уровень его волевой активности, на понимание им цели группы (цель воспринимается как индивидуальная, а ситуация выполнения задания — как возможность конкурировать с другими детьми). Осознание ребенком положитель­ных взаимоотношений со сверстниками влияет на уро­вень его волевой активности, проявляемой в сотрудни­честве, на стремление принимать цель как совмест­ную, а ситуацию выполнения задания — как ситуацию объединения с другими детьми для совместного дости­жения цели. Во всех исследованиях речь идет не только о том, какую волевую активность проявляет каждый отдель­ный ребенок, когда вместе или рядом с ним действует его сверстник, но и о том, в каких условиях складыва­ется волевое единство группы как субъекта совместной деятельности, поскольку группа как «совокупный субъ­ект» обладает системой качеств, не сводимых к простой сумме качеств, входящих в него индивидов.

Заключение



Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет нам систематизировать представления об особенности волевой регуляции у дошкольников.

Дошкольную зрелость мы определяем как целостное психическое состояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в дошкольный период детства и для которых этот период является сензитивным.

Наиболее важными параметрами, по которым идет определение уровня готовности к школе являются следующие: сформированность приемов игровой деятельности; развитые социальные эмоции и высокий (для данного периода) уровень нравственного развития; развитое воображение; высокий уровень наглядно-образного мышления, памяти, речи; высокая самооценка. Наибольший вес и значение принадлежит тем качествам и психическим процессам, которые связаны со способностью ребенка осуществлять сложную развернутую игровую деятельность, прежде всего — ролевую игру с сюжетом, с распределением ролей и правилами. Одним из таких качеств является воля. Особенностями развития воли в рассматриваемый нами период являются процессы появления контроля в поведении, помимо этого развивается способность в волевому усилию, ребенок осуществляет речевое планирование, побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал, складывается произвольность в сфере движений, действий, а также познавательных процессов и общения со взрослыми.

При проведенном наблюдении за воспитателем в разных видах деятельности мы наблюдали четкую картину разделения стилей общения у воспитателей. Различные стили общения по разному влияют на волевую регуляцию ребенка: так демократический стиль способствует проявлению самостоятельности, самоконтроля, проявлению волевой активности у дошкольников, а авторитарный или попустительский наоборот приводит к срыву произвольной активности ребенка, к неприятию им цели, задаваемой взрослым.

Таким образом, неправильно организованное взрослым общение может приводить к срыву произвольной активности ребенка, к неприятию им цели, задаваемой взрослым.

Для развития воли ребенку в процессе общения со взрослым должны быть видны усилия воспитателя для достижения цели. Обычно же усилия, напряжение взрослого дети не воспринимают и считают, что взрос­лым быть хорошо, потому что ему все легко.

Экспериментальное исследование показало, что более высокую волевую активность проявляли дети в группах, объединяющих детей с учетом их межличностных отношений, чем в группах, чей состав определялся произвольно.

Таким образом, воспитателю следует учитывать, что формирование группы с учетом взаимоотношений ее членов позволяет повысить эффективность совместной деятельности до­школьников. Однако влияние межличностных отноше­ний неоднозначно. Осознание ребенком отрицательных взаимоотношений со сверстниками влияет на уровень его волевой активности, на понимание им цели группы (цель воспринимается как индивидуальная, а ситуация выполнения задания — как возможность конкурировать с другими детьми). Осознание ребенком положитель­ных взаимоотношений со сверстниками влияет на уро­вень его волевой активности, проявляемой в сотрудни­честве, на стремление принимать цель как совмест­ную, а ситуацию выполнения задания — как ситуацию объединения с другими детьми для совместного дости­жения цели.

Поэтому мы предполагаем, что в данном контексте волю можно рассматривать не только как личностное качество индивида, но и интегральное свойство группы.

^

Список использованных источников





  1. Баканов Е. Н. Исследование генезиса волевого действия: Автореф. дис. канд. психол. наук.— М., 1999.— 22 с.

  2. Горбатенко Т. И. Особенности подражания детей дошколь­ного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психол.).— М., 1995.

  3. Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. Канд. дис. М., 1940.

  4. Иванников В. А. К сущности волевого поведения // Психол. журн. 1985. Т. 6. № 3. С. 47 – 55.

  5. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1991.

  6. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

  7. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

  8. Леонтьев Д. А. Личность: Человек в мире и мир в человеке // Вопр. психол. 1989. № 3. С. 11 – 22.

  9. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения непроизвольных реакций в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.

  10. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрос­лыми. М., 2005.

  11. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников//Формирование учебной дея­тельности школьников. М., 1982.

  12. Матюхина. М.В. Мотивация учения младших школьников: Авто-реф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1986.

  13. Мир детства: Младший школьник/Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1981.

  14. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

  15. Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович. М., 1965.

  16. Общение в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркимой. - М., 1990.

  17. Рубинштейн С. Л. Воля. Гл. XIV // Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1948.

  18. Селиванов В. И. Волевая регуляция и активность личности //Психологический журнал.— № 4.— 1992.— С. 14—25.

  19. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии / Под ред. Г.А. Урунтаевой М.: "Просвещение" ВЛАДОС 1995.

  20. Цыркун Н. А. Развитие воли у дошкольников.— Мн.: Нар. асвета, 1991.—112 с.

  21. Чхартишвили Ш. Н. Проблема воли в психологии // Вопр. психол. 1967. № 4. С. 72 – 81.

  22. Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина М., 1965.

  23. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. Сада / А.В.Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д.Кошелевой.  — М.: Просвещение, 1995.



Скачать файл (177 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации