Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Политическая лингвистика 2004 №14 - файл Linguistica14.doc


Политическая лингвистика 2004 №14
скачать (279.8 kb.)

Доступные файлы (1):

Linguistica14.doc1372kb.15.11.2004 18:21скачать

Linguistica14.doc

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13
^

ООО «Сити Пресс»

Приглашает на постоянную работу

Мерчендайзеров

Для работы в г. Первоуральск и г. Ревда


(обслуживание магазинов самообслуживания)

(«Есть работа», № 34, с.14)

Рекламное агентство «AGN-Group»

Срочно требуется

Мерчендайзер

* наличие автомобиля

* опыт работы

* выкладка товара и размещение PSD материала…

(«Есть работа», № 30, с.18)

Рекламное агентство «Абрикос»

Торговая компания (продукты питания)

Объявляет набор на должность

Мерчандайзера

Для работы с магазинами на неполный рабочий день

(«Работа Урала», № 33, с. 17)

Из контекстов следует, что мерчендайзер – 1.специалист по работе с товаром и его продвижением (см. выше). 2. специалист, помогающий магазинам оформлять витрины, рекламировать товар, человек, осуществляющий проверку работы магазинов в данном направлении.

В последнее время на полках книжных магазинов появились учебники по мерчендайзингу. Правда, господа рекламодатели еще не договорились, как писать это новомодное, «престижное» слово: мерчендайзер или мерчандайзер.

Слово «промоутер» знакомо любому студенту. Это они в свободное от учебы время, одетые в яркие костюмы, в магазинах или на улице рекламируют товар: «Сегодня, покупая у нас одну бутылку водки «Довгань», вы получаете в подарок вторую» (рекламная акция в магазине). Однако носителю языка старшего поколения слово «промоутер» ни о чем не говорит. Обратимся снова к англо-русскому словарю: promotion – 1. продвижение, содействие, поощрение. 2. продвижение по службе. Promoter – 1. тот, кто или то. что способствует (чему-л.), покровитель, патрон. 2. подстрекатель. [Миллер, 1990: 550]. В нашем случае промоутер – человек, продвигающий товар, рекламный агент, коммивояжер.

Совсем недавно в рекламных изданиях появился призыв приобрести профессию трейдера (англ. trader - 1. торговец (оптовый), 2. биржевой маклер, спекулянт. [Миллер, 1990: 740]. Газета «Есть работа!» № 34 расписывает нам все преимущества профессии трейдер международного финансового рынка Forex. Из статьи, помещенной в газете, следует, что значение русского слова трейдер соответствует второму значению английского trader.

От сферы торговли по употреблению варваризмов не отстает и сфера общественного питания.

Ресторану японской кухни «Васаби» требуется

ХОСТЕС

Обязанности: встречать и провожать гостей

Требования: мужчина до 23 лет, привлекательная внешность, коммуникабельность.

(«Работа для Вас», № 60, с. 40)

Ресторан «Антей» приглашает на работу

Девушку на ресепшн

(Там же).

В некоторых объявлениях еще проще: «Приглашаем хостес на ресепшн». На русский язык это уже совсем не похоже, поэтому снова обратимся к англо-русскому словарю: hostess – 1. хозяйка. 2. хозяйка гостиницы. 3. бортпроводница. 4. старшая официантка. [Миллер, 1990: 441]. Reception – 1. прием, получение. 2. прием, принятие. 3. прием, вечеринка, встреча [Миттер, 1990: 582].

Думается, что невооруженным глазом заметно, что английское hostess обозначает особу женского пола. Как же тогда хостес мужчина до 23 лет? На месте хозяина ресторана мы бы употребили простое и понятное, хотя тоже заимствованное, слово «швейцар». В случае с ресепшн почему бы не воспользоваться словами «встреча» и «прием», хотя и английский и русский вариант совпадают и по значению и по произношению.

По мнению Н.С. Валгиной, стремление к модному, более современному слову – одна из причин заимствования. «На общем фоне широкого заимствования «заморское слово» оказывается престижным, звучащим по-ученому и, следовательно, интеллектуально и красиво» [Валгина, 2001: 112]. Следует, однако, отметить, что, употребляя заимствованное слово, носитель русского языка берет на себя особую ответственность. Он должен задать себе вопрос: «Достаточно ли хорошо я знаю его значение? А правильно ли я его пишу?» Иначе появляются «шедевры», подобные следующему. Позволим себе привести его целиком:

РЕСТОРАН

^ В ЦЕНТРЕ ГОРОДА

Объявляет конкурс

На должность

Метродателя

Тел. 359 – 20 – 04

(«Работа для Вас», № 62, 40)

Думается, что прежде, чем подать объявление в газету, автор данного произведения должен был заглянуть словарь:

Метрдотель [фр. Maitre d’hotel] – главный официант, распорядитель в ресторанах [Крысин, 1998: 434]. О какой интеллектуальности идет речь? Кстати, газета объявлений «Работа для Вас», имеющая и редактора, и ведущего менеджера, и офис-менеджера по рекламе, и специалиста по промоушин, снимает с себя ответственность: «За содержание и стиль рекламных объявлений редакция ответственности не несет». А следовало бы.

Рассмотренные нами заимствования являются преимущественно англицизмами. «Английский язык (в его американском варианте) – главный донор эпохи, его вливание в разные языки мира, в том числе в последние десятилетия и в русский язык, очень существенны» [Валгина, 2001: 116]. Причины этого явления могут быть различными, но мы убеждены, что основная масса заимствований в тематической группе, представленной в данной работе, не является насущной необходимостью, а вызвана психологическими причинами. Приобщенность к «продвинутой» среде, стремление показать свою принадлежность к миру «большого» бизнеса – вот, на наш взгляд, основные причины употребления модных слов.

Человеку, ратующему за чистоту языка, гораздо ближе природные русские слова: управляющий, руководитель, продавец, наконец, купец. Невозможно остановит бег времени, но хочется верить, что большинство из этих «варварских» слов исчезнут из русского языка, хотя возможно, мы привыкнем к ним, как к заимствованным еще в XVIII веке словам бухгалтер, администратор, аудитор…. Будем надеяться, что разумное отношение к родному языку, любовь к нему и бережное отношение позволят пережить этот «бум» заимствований. Ведь новый октябрьский праздник называется Праздник мира и согласия, а не мира и консенсуса.

Литература

1. Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Логос, 2001.

2. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – М.: Рус.яз., 1998.

3.Миллер В.К. Англо-русский словарь – М.: Рус.яз., 1990.

4. Костомаров В.Г. Язвковой вкус эпохи. – М., 1994

5. Капорина Е.В. Иноязычное слово в узусе 90-х годов (социолингвистические исследования) // Русский язык сегодня. Вып. 1. сб. статей // РАН Ин-т рус. яз. Им. В.В. Виноградова. – М., 2000.

© Попова Э.Ю., 2004
Хабибрахманова Ю.Р.
^ КАТЕГОРИЯ ТОНАЛЬНОСТИ В ЖАНРЕ ОЧЕРКА

Очерк – «художественно-публицистический жанр, требующий образного, конкретно-чувственного представления факта и проблемы» [Стилистический энциклопедический словарь, 2003: 84]. Особенность этого жанра в том, что автор (наблюдатель, комментатор, участник в событии исследователь) не может относиться к описываемому факту или проблеме беспристрастно, он старается пропустить это все через себя, дать свою оценку происходящему. И не сухого натуралистического описания ждет от того или иного очерка читатель, он ждет его «психологии».

Любой публицистический очерк, как и художественное произведение, характеризуется тем, что в нем выразительно воздействующий аспект играет доминирующую роль. «Тон цементирует произведение, а также служит способом возбуждения в сознании читателя соответствующих ассоциаций» [Лейдерман, 1976: 9].

По мнению Б.О. Кормана, «основной эмоциональный тон представляет собой определяемый мировоззрением закон эмоциональных реакций, лирическое самосознание самых разных людей» [Корман, 1997: 62]. Существенным признаком публицистических жанров является повышенная субъективность, связанная с обязательной авторской оценкой. Автор может быть участником того или иного события, а может быть лишь «закадровой силой», но его цель всегда - донести до читателей ту или иную проблему, событие, факт, выставить ее на всеобщей суд, дать ей свою оценку, которая в свою очередь должна совпасть с оценками читателей. Поэтому эмоциональный тон (тональность), является непременным способом выражения авторской точки зрения, воздействующим на читателя и служащим для формирования его умозаключений.

Вслед за Т.В. Матвеевой мы считаем, что автор стремится в своем тексте разместить те или иные сигналы психологической установки на подсознательном или сознательном уровне, которые проходят через весь текст, создавая при этом некую сквозную нить и связывая его в единое целое [Матвеева, 1990: 27].

За счет таких сигналов и создается определенная психологическая окраска речи – тональность текста. Из этого следует, что тональность представляет собой такую текстовую категорию, в которой находит отражение психологическая установка автора текста.

Некоторыми исследователями, прежде всего Т.В. Матвеевой, тональность понимается как функционально-семантическая категория, связанная с языковыми категориями эмоциональности. По ее мнению, данная категория взаимодействует с оценками на эмоциональном основании усиления и взаимодействия. Так, на языковом уровне Т.В.Матвеева выделяет следующие базовые средства тональности, непосредственно выражающие семантику эмоциональности, волеизъявления, усиления: эмоциональные междометия, эмоционально-экспрессивная лексика, эмоционально-экспрессивные аффиксы, экспрессивные интонационные конструкции, прямые и переносные формы повелительного наклонения, экспрессивные синтаксические конструкции, изобразительно-выразительные средства (тропы и фигуры речи). Периферию тональности составляют те единицы языка, которые содержат непрямое выражение эмоционально-экспрессивной семантики, а также слова, обозначающие понятия о тех или иных эмоциях, волеизъявлениях. Текстовыми средствами поля тональности являются не только ядровые и периферийные средства, но и открытый и скрытый характер эмоционального и волевого авторского настроя.

В.В. Виноградов в своей работе «О теории художественной речи» рассматривает тональность (хотя о ней прямо не заявлено) на примере типов ораторской речи, «в которых главное – фоника, смена интонаций – словом, синтактика словесных рядов в их звучании» [Виноградов, 1997: 130]. Так, по его мнению, в патетической речи важна, прежде всего, интонация эмоционального нагнетания, подъема, которая связана с фигурой лексических повторов, сцеплений синонимов, а также обилием вопросительных и восклицательных конструкций, установкой на тон непосредственных обращений к слушателям, вкрапление своеобразных разговорно-речевых конструкций. Все это способствует созданию единого эмоционального настроя в тексте.

Обобщив сказанное выше, можно утверждать, что средства выражения тональности функционируют на следующих уровнях:

  1. Фонетический уровень – экспрессивно-интонационные конструкции;

  2. Словообразовательный уровень – эмоционально-экспрессивные аффиксы;

  3. Лексический уровень – эмоционально-экспрессивная лексика, а также слова, содержащие в своей семантике указание на то или иное эмоциональное состояние; изобразительно-выразительные средства, синонимия слов, фразеологические обороты;

  4. Грамматический уровень – эмоционально-экспрессивные междометия, формы повелительного наклонения;

  5. Синтаксический уровень – инверсия, синтаксические повторы, обособленные причастные и деепричастные обороты, устойчивые обороты и др.

Целью данной работы является выявление средств выражения тональности и специфики их функционирования на материале политического очерка, в частности, одной из его жанровых разновидностей – политического портрета. Мы считаем, что позиция носителя речи в публицистическом тексте является не менее конкретно-чувственной, чем в тексте художественном. Конкретной же задачей является уточнение иерархии средств выражения тональности, а в итоге - авторской оценки всего текста.

На материале политического очерка «Он вернулся в чужую для себя страну» В. Вульфа [Вульф, 2004: 8], в котором он попытался показать место А.И. Солженицына в общественной и культурной жизни России, мы попытались показать, как реализуется тональность на различных уровнях текста.

1. Наиболее ярко, на наш взгляд, в этом очерке тональность проявляется на лексическом уровне текста. Для данного очерка характерно использование «лексических единиц с эмоциональным семантическим потенциалом», которые «рассыпаны» по всему тексту, но вместе с тем, создают определенную психологическую окраску. Так, нами были выделены две тональности: тональность уважения и тональность снисходительного сожаления. Тональность уважения представлена следующим лексическим набором: чрезвычайно велики, потрясение, поступок, переворот, значимый факт, истинно русский человек, уважение, человек-патриот, высокий нравственный строй, заслуги, писательский подвиг, слава, вернулся. Приведенные слова, несмотря на то, что они разбросаны по всему тексту, связаны между собой скрытой эмоциональной оценочностью и создают при этом единый эмоциональный настрой.

^ Прежде всего надо отметить, что роль и значение Солженицына в том, что произошло в нашей стране, чрезвычайно велики

А потом Солженицын совершил поступок, равный которому не совершил ни один человек на Земле. Это был подвиг – опубликовать «Архипелаг ГУЛАГ». Название этого романа стало для всего мира – синонимом сталинского времени.

Тональность снисходительного сожаления выражается на лексическом уровне следующим образом: неудовлетворенность, трудно читать, далекость писателя, удаленность, другой мир, утопический мир, немолодой, болеющий человек, не принимает активного участия, анахронизм, чужд, непонятен, место скромно, живет отдельно, заслуги в прошлом. С помощью этих лексических средств автор определяет свое отношение к месту писателя в сегодняшней жизни России.

Я могу не соглашаться с сегодняшними взглядами писателя. Но это не имеет никакого значения. Когда Александр Исаевич напечатал свое знаменитое произведение «Как нам обустроить Россию?», мне стала очевидна далекость писателя от современной России.

Солженицын сегодня живет отдельно от страны. А страна живет отдельно от него. Его великие заслуги в прошлом, а прошлое, как известно, забывается. Обидно, что многие не хотят его знать. Но без кирпичиков прошлого нельзя построить будущее. Место Солженицына в сегодняшнем сознании скромно, он не является идолом, идеологом, кумиром.

К этому уровню мы относим и устойчивые обороты:

^ Александр Исаевич и его жена Наталья Дмитриевна прошли через то, что не дай бог испытать никому.

С помощью вкрапления в придаточную часть предложения устойчивого оборота актуализируется тональность уважения к личности Солженицына и его жены и тональность сожаления по поводу произошедшего с ними во время политических гонений.

^ 2. Грамматический уровень представлен лишь эмоционально-экспрессивным междометием увы, в толковом словаре имеющем следующее значение: «восклицание, обозначающее сетование, сожаление», и наречием обидно «досадный, неприятный», которые являются очередными средствами воплощения тональности снисходительного сожаления:

«Как нам обустроить Россию?», увы, показало удаленность Солженицына от сегодняшнего времени, то, что он живет в своем утопическом мире, который совершенно не соответствует тому, как живет наша страна.

Обидно, что многие не хотят его знать.

3. Синтаксический уровень текста.

Тональность на данном уровне воплощается посредством разнородных средств текстообразования.

1) Синтаксические конструкции с тире – знак, который, на наш взгляд, в приведенных ниже примерах выполняет не только грамматическую, но и тональнообразующую функцию:

^ Это был подвиг – опубликовать «Архипелаг ГУЛАГ».

Тире в данном предложении является психологическим маркером, реализующий тональность уважения. Автор стремится заострить внимание читателя на данном предложении, акцентировать свою мысль о том, что опубликовать в тот период такое произведение, сказать правду о сталинской эпохе - деяние, действительно, во многом определившее поворот в общественном сознании.

^ Его возвращение – свидетельство высокого нравственного строя человека-патриота, который должен жить в своей стране.

Посредством тире автор заостряет внимание читателя на том уважительном факте, что возвращение Солженицына на родину характеризует масштаб его личности, патриотизм.

^ Солженицын на этом фоне с его нынешними взглядами – анахронизм.

В приведенном примере с помощью тире реализуется тональность сожаления. Автор акцентирует внимание читателей на том факте, что Солженицын, несмотря на его заслуги и опыт, предстает перед современным обществом как явление устаревшее, отставшее от реальной действительности.

2) Анафорические повторы:

Его возвращение – свидетельство высокого нравственного строя человека-патриота, который должен жить в своей стране. Его ведь выслали из Советского Союза, он уехал не по своей воле.

В данном примере представлена группа предложений с анафорическим элементом во второй части, связанные пояснительными отношениями. В роли анафорической скрепы здесь выступает личное местоимение его. С помощью такой конструкции автор концентрирует внимание на личности Солженицына, на его способность поступать вопреки обстоятельствам, в соответствии со своими убеждениями. Данный пример вновь свидетельствует о чрезвычайно уважительном отношении автора к своему персонажу.

Солженицын вернулся в чужую для себя страну, в чужое пространство. Вернулся в государство, живущее в эпоху так называемого капитализма по-русски.

В этом отрывке предложения снова связанны присоединительными отношениями. В роли анафорической скрепы выступил глагол вернулся в первом предложении, который способствует созданию тональности сожаления. С помощью такой конструкции автор стремится акцентировать внимание читателей на том факте, что Солженицын вернулся в «чуждо-родную» для себя страну, живущую «в эпоху так называемого капитализма по-русски».

3) Предложения с причастными оборотами:

^ Лично для меня его приезд стал необычайно значимым фактом, вызвавшим огромное уважение.

Обособленный причастный оборот в составе предложения, выполняющий пояснительное значение, способствует привлечению внимания читателя к эмоциональному состоянию самого автора, вызванному приездом Солженицына в Россию, подчеркивает его уважительное отношение к герою очерка.
^ Нельзя критиковать человека, открывшего миру правду об ужасах сталинизма.

В данном предложение обособленный причастный оборот служит как созданию уважительного тона по отношению к незаурядной личности Солженицына, так и манифестации уверенности говорящего в том, что такая личность не подлежит нападкам со стороны критики.

Вышеперечисленные средства создания тональности способствуют созданию образа автора и трансляции его позиции. В очерке «Он вернулся в чужую для себя страну» автор пытается разобраться в причинах того, почему современный Солженицын воспринимается как анахронизм, почему он практически «выключен» из общественной жизни. Не отрицая прежних заслуг своего героя, автор показывает причины, по которым Солженицын не может стать духовным лидером в общественной жизни нынешней России. Поэтому в этом очерке, прежде всего, преобладает тональность снисходительного сожаления.

Особенностью данного очерка является динамическое взаимодействие двух, отчасти полярных, тональностей, определяющих специфику авторского видения представленной проблемы.

Литература

  1. Стилистический энциклопедический словарь / под ред. М.Н. Кожиной. – М., 2003. – С. 84.

  2. Лейдерман Н.Л. К определению сущности категории жанра / Жанр и композиция литературного произведения. Межвузовский сборник. Выпуск II. – Калининград, 1976. – С. 9.

  3. Корман Б.О. Основной эмоциональный тон как способ изображения лирического субъекта./ Образцы изучения лирики. Ч.1. – Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1997. – С.62.

  4. Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий. – Свердловск: Издательство УрГУ, 1990. – С. 27.

  5. Виноградов В.В. О теории художественного текста. – М., 1997. – С. 130.

  6. Вульф В. «Он вернулся в чужую для себя страну» //Аргументы и факты. 2004. № 20. – С.8.

© Хабибрахманова Ю.Р., 2004
Шевнин А.Б.

ЭРРАТОЛОГИЯ:

^ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Анализ ошибок как прикладное исследовательское направление изначально был сосредоточен на анализе английского языка как второго в условиях проживания в англоязычной среде. На этой основе были введены понятия “входа” и “выхода”, а позднее “приема”, осуществляемого изучающим иностранный язык. В связи с различиями на входе и выходе появились такие понятия, как “интеръязык” или “аппроксимативная система”; исследователи отмечали необходимость изучения и усвоения не только языковых форм, но и социокультурной составляющей иностранного языка. Позднее исследователи перешли к анализу английского языка как иностранного, анализу речевого взаимодействия иностранцев с носителями английского языка и взаимодействия иностранцев с иностранцами [Selinker, 1984; Nemser, 1984; Carroll, Murcia-Serra, 2000; Gass,Varonis, 1994]. Более того, теория анализа ошибок все более широко стала применяться на всех уровнях языковой системы, начиная от фонологического и кончая коммуникативным.

Особое внимание уделялось анализу интеръязыка учащегося как системы его переходной компетенции (transitional competence). По мнению Дж. Ричардса и Г. Сэмпсон, интеръязык обусловлен семью факторами [Richards, Sampson, 1984: 5-15]:

1) языковой перенос (language transfer), при котором наблюдается интерференция родного языка при построении предложений на иностранном языке. По подсчетам ряда исследователей, примерно одна треть ошибок объясняется языковым переносом или (что то же самое) межъязыковой интерференцией.

2) внутриязыковая интерференция (intralingual interference), обусловленная супергенерализацией ранее усвоенных правил. Так, например, усвоив окончание -ed для образования прошедшего времени, обучающийся вполне может сказать “Не growed up in Canada”. Дж. Ричардс при этом выделяет типы ошибок, которые типичны для речи иностранцев с разными языковыми кодами родного языка. Более того, утверждается, что ошибки как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции подтверждают действие правила переноса в обучении (transfer of training): ранее полученные знания могут влиять отрицательно на позднее приобретенные знания.

3) социолингвистическая ситуация (sociolinguistic situation), которая определяет выбор того или иного процесса усвоения иностранного языка.

Одно дело, когда язык мотивационно изучается для утилитарных целей, и другое, когда язык изучается с целью интеграции в ином лингвокульгурном сообществе.

4) модальность (modality), которая определяет степень “ороднения” иностранного языка и процесса порождения речи. По мнению исследователей, случаи интерференции элементов родного языка чаще бывают на уровне порождения речи и гораздо реже на уровне ее восприятияи /понимания. Сюда же можно отнести случаи неправильного произношения, правописания, смешения форм устной и письменной речи.

5) возраст (age), который также детерминирует характеристики того или иного интеръязыка. Если речь детей характеризуется короткими высказываниями, состоящими из нескольких слов, неспособностью детей планировать свою речь, то взрослые обладают лучшей памятью, более богатым запасом абстрактных понятий и лучшими способностями к формулированию новых понятий. Однако, по мнению исследователей, взрослые стратегически более ориентированы на усвоение вокабуляра, тогда как усвоение синтаксиса и грамматики в целом представляет для них большую проблему.

6) последовательная смена интеръязыков или аппроксимативных систем (successions of approximative systems), которые характеризуются своей нестабильностью ввиду постоянного языкового роста обучаемого. В данном случае предлагается различать компетенцию восприятия (receptive competence) и компетенцию порождения (productive competence). Обучаемый может, например, сказать “I has a book”, но понимать правильно сказанное по-английски. Иначе говоря, знание правила не всегда означает, что оно будет правильно реализовано в процессе коммуникации [Lightbown, 2000: 444]. Возникает вопрос: как сделать так, чтобы вновь введенное правило могло бы быть безошибочно использовано в процессе коммуникации?

7) универсальная иерархия трудностей (universal hierarchy of difficulty), которая может быть разработана для учащихся с общим для них кодом родного языка. Психолингвисты определяют трудности в изучении иностранного языка, исходя из таких факторов, как длина предложения, время, необходимое на обработку языкового материала, степень сложности словообразовательных моделей, количество трансформаций, семантическая сложность. Представляется, что в отношении английского и русского языков данную иерархию трудностей еще предстоит определить.

В дополнение к данной проблематике изучения иностранных языков Л. Селинкер вводит понятие “фоссилизации” (fossilization) (окаменения), которое, с его точки зрения, присутствует в латентной психологической структуре и представляет собой “языковые единицы, правила и подсистемы, которые обучаемые сохраняют в своем интеръязыке, несмотря ни на собственный возраст, ни на объем материала или объяснений, полученных при изучении иностранного языка [Selinker, 1984: 36]. В качестве примеров таких фоссилизованных элементов являются французский увулярный /r/ в английском интеръязыке, американский ретрофлексный /r/ при изучении французского языка, сохраняющийся ритм речи в интеръязыке изучающих испанский язык, немецкий порядок слов немецкоговорящих студентов, изучающих английский язык [Selinker, 1984: 36]. Подобные фоссилизованные элементы появляются в интеръязыке обучаемого, несмотря на изученные правила, каждый раз, когда его внимание отвлекается на решение какой-либо интеллектуальной задачи или когда в его занятиях по изучению иностранного языка имел место хотя бы небольшой перерыв.

Другой постулируемой проблемой является “стратегия коммуникации” (strategy of communication), которая зачастую является общей для обучаемых разной национальности. Стратегия коммуникации подводит их к тому, что они знают уже вполне достаточно, чтобы вступать в коммуникацию и поэтому прекращают совершенствовать свои знания, вследствие чего “фоссилизируется” их компетенция в сфере интеръязыка [Selinker, 1984: 38].

Еще одной, на наш взгляд, важной проблемой является проблема “переноса в обучении” (transfer of training), в результате которой определенные языковые элементы и структуры подвергаются фоссилизации под влиянием неправильной ориентированности материала, излагаемого учителями или учебниками. Так, например, сербо-хорваты постоянно сталкиваются с проблемой разграничения местоимений “he/she”, хотя в сербо-хорватском, как и в английском, имеется четкое разграничение в употреблении этих местоимений, т.е. причиной этому не является межъязыковая интерференция. Дело в том, что в учебниках, по которым учатся сербо-хорваты, как правило, приводятся тренировочные упражнения на местоимение “he” и почти никогда упражнения на местоимение “she”. В результате данная ошибка в интеръязыке фоссилизируется и позднее находит выражение в определенной стратегии коммуникации [Selinker, 1984: 39].

Нечто подобное можно наблюдать и в речи русскоязычных студентов, говорящих на английском языке. Известно, что в русском языке категория вида представлена совершенным и несовершенным видами. В английском языке данная категория не находит формального выражения, как это имеет место в русском языке (делал – сделал, плыл – приплыл). Однако, в английском языке имеется видо-временная форма Present Perfect, которая характеризуется, как правило, учителями и учебниками как результативное действие, совершенное к моменту речи и связанное своим результатом с настоящим. Именно данное понятие совершенности в рамках категории вида (совершенный вид) и видо-временной формы Present Perfect ориентирует учащихся на то, что предложения, в которых глагол выражен совершенным видом, должны переводиться формой Present Perfect, а предложения, в которых глагол выражен несовершенным видом, должны переводиться на английский язык формой Past Simple. Соответственно, перевод предложения “Он получил письма” получает английское соответствие “Не has received letters”, a предложения “Он получал письма” - английское соответствие “Не received letters”. Такая жесткая корреляция между совершенным видом и Present Perfect и несовершенным видом и Past Simple постоянно наблюдается в речи русскоязычных студентов, говорящих на английском языке. В действительности же, английские глаголы, употребляющиеся в Present Perfect, могут переводиться на русский язык как глаголами совершенного, так и несовершенного вида.

Впоследствии исследователи теории анализа ошибок, занимавшиеся в 70-е годы, в основном, описанием синтаксических форм и конструкций в речи изучающих иностранный язык и межъязыковой интерференцией, расширили диапазон своих интересов, обратив свои взоры на другие аспекты, способствующие более эффективному усвоению иностранного языка. Многие из них пришли к выводу, что простое обращение к линейной модели “вход - черный ящик - выход” не является эффективным при объяснении процесса усвоения иностранного языка. Выход редко бывает изоморфным тому, что предлагается на входе, соответственно, необходимо более тщательно изучить механизмы приема (intake), которыми пользуется обучаемый, как он производит отбор материала на входе, после этого исследовать соотношение материала на входе и приеме, что позволит откорректировать в последующем вход. При этом возникают два вопроса: почему обучаемые не могут достигнуть уровня владения иностранным языком, которым обладают носители этого языка? Почему одни обучаемые более успешно усваивают иностранный язык, чем другие? При ответе на эти два вопроса высвечиваются два разных аспекта: при ответе на первый вопрос в фокусе внимания оказывается сам процесс изучения (learning), при ответе на второй вопрос главным действующим лицом является сам изучающий (learner). Отсюда проистекает необходимость обращения к анализу как процесса изучения, так и самого изучаемого. Тем более, что изучающий иностранный язык не является пассивным получателем информации, а представляет собой динамическую составляющую, активно производящую прием на входе, качество и количество которого зависит от таких переменных, как возраст, социально-экономический статус, условия, в которых протекает изучение иностранного языка, и, наконец, уровень владения родным языком и другими иностранными языками. Дело в том, что уровень владения родным языком и степень эффективности усвоения иностранного языка находятся в прямо-пропорциональной зависимости: чем выше уровень владения родным языком, тем выше вероятность более успешного усвоения иностранного языка.

Анализ исследований в области теории анализа ошибок, проведенных в последние годы, позволяют нам определить круг интересов исследователей и совокупность проблем, которые предстоит решить в дальнейших лингвистических и/или психолингвистических исследованиях по эрратологии с акцентом на эффективность изучения и усвоения иностранного языка:

- соотношение материала на входе и приеме; механизмы, обеспечивающие более эффективный прием поступающей информации;

- анализ источников материала на входе в дополнение к материалу, предоставляемому учителем или учебниками;

- контрастивное изучение материала на входе и выходе с последующей коррекцией входа;

- изучение вербального взаимодействия говорящих на иностранном языке;

- изучение социолингвистических факторов, способствующих усвоению иностранного языка;

- анализ процесса усвоения иностранного языка и личности, изучающей иностранный язык;

  • анализ роли учителя и учебных пособий в изучении иностранного языка с целью исключения ошибок, являющихся причиной переноса в обучении (transfer of teaching).

Независимо от того, участвует ли субъект в переводческой деятельности или в изучении и усвоении иностранного языка, он непременно сталкивается с необходимостью участия в этих видах деятельности в качестве рецептора (деятельность по восприятию и пониманию иноязычной речи) и в качестве продуцента (деятельность по порождению иноязычной речи). Каждый из данных видов деятельности требует формирования специфических умений и навыков. По мнению Дж. Хармера [Harmer, 199l: 183-184], в основу формирования рецептивных умений по чтению и слушанию аутентичных текстов могут быть положены шесть базовых умений, которые способствуют более полному пониманию иноязычного текста:

- прогнозируемые умения, поскольку процесс понимания текста - это процесс, в ходе которого Рецептор устанавливает степень соответствия собственного прогноза с действительным содержанием текста;

- умение извлекать специфическую информацию, при котором внимание учащегося концентрируется не на содержании текста вообще, а на информации, важной для решения конкретной задачи (узнать конкретно, чем занимается компания; результаты исследования);

- умение понимать общий смысл текста, при котором опускаются детали и на первый план выходит релевантная для понимания общей картины информация;

- умение извлекать подробную информацию, когда внимание учащихся акцентируется на языковых и внеязыковых средствах передачи (например, ответить на вопросы: А что думает по этому поводу автор? Каково его отношение к описываемым событиям и персоналиям?);

- умение определять функции и структуру текста, при которых учащийся должен знать средства создания связности и целостности текста;

  • умение выводить смысл текста и его составляющих из контекста, при которых учащийся должен научиться понимать смысл даже не знакомых ему слов благодаря языковому контексту и контексту ситуации.

Формирование рецептивных умений на каждой из этих стадий будет способствовать повышению общей культуры восприятия и понимания текста и осознанию многомерного характера данного процесса. С целью формирования данных умений Дж. Хармер предлагает также пять базовых методических принципов, которые реализуются в ходе обучения, проходя следующие этапы:

- этап ввода (lead-in), где главной задачей является знакомство с темой текста (устного или письменного) и пробуждение интереса к ней;

- этап постановки цели и задач понимания, на котором учитель ставит перед учащимися цель восприятия/понимания текста - ответить на конкретные вопросы, составить таблицу, пересказать текст и т.д.;

  • этап исполнения, на котором учащиеся читают или слушают текст в соответствии с поставленной учителем целью;

- этап обратной связи, на котором учащиеся, выполняя задание, сверяют свои ответы друг с другом с точки зрения правильности понимания текста;

- этап развития, на котором учитель дает развивающее задание на базе прослушанного/прочитанного текста. Например, если учащиеся ответили на текст-письмо, то в качестве развивающего задания учитель может попросить учащихся написать ответ на данное письмо.

При восприятии/понимании учащимся можно предоставлять более аутентичные тексты (roughly-tuned texts), чем при порождении (finely-tuned texts). Дело в том, что понимание текста не обязательно предусматривает умение учащихся также писать или говорить [Harmer, 1991: 184-185].

При порождении текста формирование продуктивных умений (productive skills) проходит три основных этапа [Harmer, 1991: 50]:

- этап ввода новых языковых элементов, который представляет собой “некоммуникативный” этап формирования продуктивных умений. На данном этапе выполняются тренировочные упражнения на отработку отдельных языковых элементов, а учитель по мере необходимости контролирует и исправляет ошибки. Данный этап иначе также называется презентацией (presentation);

- этап практической деятельности (practice), который совмещает в себе черты, коммуникативных и некоммуникативных типов упражнений. Учитель также контролирует и устраняет возможные неточности и ошибки в речи учащихся;

- этап коммуникативной деятельности, на котором учащиеся решают определенные коммуникативные задачи, пользуясь всей разнообразной языковой палитрой. Такой вид деятельности является обязательным для учащихся для выхода на более высокий уровень владения языком. Взаимоотношения и баланс между этими тремя этапами определяются потребностями учащихся при решении определенной задачи и на определенном временном интервале. Коррекционная работа учителя на этапе практической деятельности может более полно раскрыть для учащегося содержание информации на входе.

Таким образом, при изучении иностранного языка большая роль отводится учителю, от которого в наибольшей степени зависит методический аспект организации занятия, соблюдение баланса этапов в зависимости от коммуникативной цели и степени усвоения иноязычного материала и, как следствие, уровень сформированности рецептивных и продуктивных умений и навыков.

В зависимости от этапа и вида коммуникации - восприятие/понимание и порождение - учитель участвует в профилактической и коррекционной работе по предупреждению и исправлению ошибок понимания и ошибок порождения.

Специалисты по анализу ошибок в большинстве своем сходятся во мнении, что ошибки - это составляющая процесса изучения (a part of learning), a исправление ошибок - составляющая процесса обучения (a part of teaching). В этом случае возникает методический вопрос: как наиболее эффективно и правильно совместить эти два процесса?

С другой стороны, важным является разграничение ошибок с точки зрения обучающегося (learner' mistakes) и ошибок с точки зрения обучающего (teacher's opinion of mistakes). Ошибки обучающегося, как правило, подразделяются на две категории: ошибки смысла (mistakes of meaning) и ошибки формы (mistakes of form), причем ошибки первой категории представляются наиболее серьезными. Так, по мнению Дж. Эдж, в предложении “Please, will you to show me coats?” имеют место две ошибки: употребление частицы “to” перед глаголом “show” и употребление существительного “coats” во множественном числе вместо единственного. “Will you to show me” - по-английски неправильно, но звучит вежливо и понятно, поэтому ошибка в употреблении частицы “to” не является существенной для коммуникации в отличии от второй ошибки (coats) [Edge, 1989: 2].

В другом примере имеет место непонимание между собеседниками, поскольку, употребив в принципе правильную грамматическую форму, один из собеседников имел в виду совершенно другой смысл (пример из [Еdge, 1989: 8]:

- How long are you here?

- Two years.

- Wha.. .You are already here since two years?

- No, no, I am come yesterday.

- Oh, уester...

- No, no, last week, I mean I came last week.

To, что в действительности имел в виду один из собеседников соответствует английскому предложению “How long have you been here?”, тогда как предложение “How long are here for?” передает будущность и соответствует русскому предложению “На сколько Вы приехали?”. Иначе говоря, не имеет смысла заучивать грамматически правильные предложения, если они означают совершенно не то, что хотел сказать обучающийся [Edge, 1989: 3].

Ошибки формы, как правило, появляются в процессе порождения речи на этапе ввода новых языковых элементов и этапе практической деятельности, когда те или иные языковые формы не устоялись в речевой практике обучающегося. Важно отдавать отчет в том, какие причины лежат в основе ошибок формы с тем, чтобы обучающийся в последующем мог откорректировать материал на вводе. Дж. Эдж полагает, что причинами ошибок формы являются следующие [Edge, 1989: 7-8]:

- ошибки под влиянием первого или родного языка, т.е. межъязыковая интерференция;

- ошибки под влиянием изученных правил и их переноса на все без исключения случаи. Так, например, если обучающийся знает, что Past Simple образуется с помощью “-ed”, то он вполне может сказать “Не growed up in Canada”, не зная, что глагол “grow” является неправильным и имеет иную (grew) форму образования данного времени. Данное явление можно назвать “супергенерализацией” правила. Как отмечал П. Лайтбоун, “знание правила еще не означает, что обучающийся сможет им пользоваться правильно во время коммуникации” [Lightbown 2000: 444]. С другой стороны, подобного рода ошибки называют “ошибками роста” (developmental errors), поскольку с точки зрения обучающегося он успешно пользуется своим знанием о языке для осуществления коммуникации;

- супергенерализация или перенос общего правила на все случаи речевого употребления приводит к ошибкам, как правило, внутриязыковой интерференции. В основе ошибок подобного рода можно наметить следующие тенденции (нижеприведенные примеры заимствованы из [Hewings, 1999: 246-263]:

а) исчисляемые существительные ошибочно получают форму множественного числа с целью передачи обучающимся идеи множественности:

Entry will be by tickets.

Don't pull my legs.

The Delhi Fort is made of red stones.

б) существительные единственного числа ошибочно употребляются с неопределенным артиклем, поскольку, с точки зрения обучающегося, они относятся к категории исчисляемых:

It is advisable to keep your enemies at an arm's length.

They only pay a lip service to his ideas.

в) существительные обычно употребляются без неопределенного артикля на том основании., что они относятся к категории исчисляемых:

When we reached the camp, the first thing we did was to light fire

He was running temperature yesterday.

г) существительные ошибочно лишаются неопределенного артикля на том основании, что они явно указывают на множественность:

At the ceremony about hundred people were present.

About million times I must have reminded you.

д) существительные ошибочно получают форму множественного числа, поскольку обучающийся вносит их в категорию исчисляемых существительных:

The doctor advised him to eat plenty of fruits.

You must examine criterias again.

She has black hairs.

е) существительные ошибочно получают неопределенный артикль, поскольку обучающийся приписывает им значение единичности:

I want a paper and a pencil.

As you enter the mountain city, you are greeted by a beautiful scenery.

ж) существительным ошибочно предшествуют числительные для того, чтобы передать идею количества:

There are two good news for you.

You may buy two woollen trousers.

Выявление ошибок формы поможет определить области, которым необходимо уделить больше внимания, выработав соответствующие механизмы устранения ошибок. По мнению М. Джейн, “ошибки не следует рассматривать как пример “языкового греха”, который нужно подвергнуть “интенсивной терапии”; наоборот, к ним следует подходить как к важному условию изучения, вооружив учителя ответами на то, как переключить внимание обучающегося с заученного раз и навсегда правила на понимание более гибкой формы его применения в конкретной ситуации” [Jain, 1984: 208].

С точки зрения обучающего (учителя) ошибки имеют разную природу, степень сложности и возможной коррекции. По мнению Дж. Эдж, ошибки следует подразделять на: оговорки (slips, в терминологии С. Кордера - mistakes), собственно ошибки (errors, в терминологии С. Кордера - errors of competence) и ошибки роста (attempts, в терминологии П. Лайтбоуна -developmental errors). Примеры [Hewings, 1999: 246-263]:

Не had been their for several days.

She left school and now work.

В данных предложениях ошибки не представляют трудностей коррекции и в случае концентрации внимания обучающийся может их легко исправить. Такого рода ошибки можно назвать “оговорками” или “ошибками невнимательности”. В случае, если обучающийся не может исправить ошибку даже при указании на нее учителем, такие ошибки называются “ошибками компетенции”. В случае недостаточного знания всего спектра грамматических форм, например, глагола, и необходимости участвовать в коммуникативном акте обучающийся, зная только форму образования Past Simple, может выразить свою мысль следующим образом:

I wish I went my grandmother's house last summer.

Даже пользуясь неправильной грамматической формой глагола (правильный вариант - I wish I had gone to my grandmother's last summer), обучающийся вполне успешно справился с коммуникативной задачей, творчески пользуясь ограниченными знаниями иностранного языка. Такого рода ошибки называются “ошибками роста”. В данном отношении справедливо звучат слова Дж. Эдж: “Многое из того, что мы называем ошибками и рассматриваем как проблему, фактически является сигналом того, что наши студенты успешно изучают язык. Они делают шаг вперед в изучении языка” [Edge, 1989: 14].

Таким образом, с методической точки зрения к ошибкам не следует относиться как к некоему раздражителю, они являются, как правило, неизбежной составляющей любой, в том числе речевой, деятельности. Представляется, что осознание данного факта и природы тех или иных ошибок в методическом плане может способствовать более эффективному и творческому применению языкового материала как со стороны обучающегося, так и со стороны обучающего (по принципу обратной связи). Коррекционная работа обучающего - это способ напоминания о формах правильного, стандартного английского языка, а не критика и, тем более, разновидность наказания. Многие ошибки являются ошибками роста, повышения речевой компетенции обучающихся, поэтому деятельность студентов по экспериментированию с языком, в ходе которого они пытаются продвинуться в изучении языка, непременно должна поощряться.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Carroll M., Murcia-Serra J. The relevance of information organization to second language acquisition studies // Studies in Second Language Acquisition. - London: Cambridge Univ. Press, 2000. - Vol.22. - No.3.

  2. Edge J. Mistakes and correction. - London, N.Y.: Longman, 1989.

  3. Error Analysis. – London, N.Y.: Longman Group Limited, 1984

  4. Gass S.M., Varonis E.M. Input, interaction and second language production // Studies in Second Language Acquisition. - 1994. - Vol.16.

  5. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. - London, N.Y.: Longman, 1991.

  6. Hewings M. Advanced Grammar in Use. – Cambridge Univ. Press, 1999.

  7. Jain M.P. Error аnalysis: source, cause and significance // Error Analysis. - London, N.Y.: Longman Group Limited, 1984.

  8. Lightbown P.M. Classroom SLA research and second language teaching // Applied Linguistics. - 2000. - Vol.21. - No.4.

  9. Nemser W. Approximative systems of foreign language learners // Error Analysis. - London: Longman Group Limited, 1984.

  10. Richards J., Sampson G. The study of learner English //Error Analysis. - London: Longman Group Limited, 1984.

  11. Selinker S. Interlanguage // Error Analysis. - London: Longman Group Limited, 1984.

© Шевнин А.Б., 2004
Шустрова Е.В.

^ ТРОПЕИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ АФРО-АМЕРИКАНСКИХ

АВТОБИОГРАФИЙ КОНЦА 18 – НАЧАЛА 19 ВВ.

Данная статья имеет целью представить начало обзора исследования афро-американской литературы. В частности, нас интересовала тропеическая организация афро-американских текстов различных временных периодов, константы и изменяющиеся характеристики системы тропов качества афро-американской литературы.

Если история афро-американской диаспоры начинается с начала 16 в., то история литературного наследия, сложившегося непосредственно на территории США, исчисляется сроком чуть более двух столетий. (Оговоримся, что мы имеем в виду произведения не только созданные, но и записанные самими афро-американцами, поэтому за пределами рассмотрения остаются фольклорные произведения типа «Сказок дядюшки Римуса» Дж. Харриса) Подобно афро-американскому английскому, часто принимаемому либо за искажение стандарта либо за язык, доступный только представителям диаспоры, афро-американская литература считается либо полным подражанием западной культуре, либо чем-то уникальным, понятным только афро-американцам. Мы считаем, что ни тот ни другой подходы не дадут нам ясного представления. Афро-американская литература есть ни что иное, как культурная и лингвистическая реалия, характеризуемая наличием определенных черт, которая может и должна быть изучена с позиций традиционного литературоведческого анализа.

Действительно, как и в афро-американском английском, вобравшем в себя африканские и европейские черты, в афро-американской литературе четко прослеживается двойственный характер. Произведения афро-американских авторов полны аллюзий (или, если пользоваться афро-американским термином, signifyin’) как на европейские тексты, так и на африканское наследие.

Прежде чем перейти к описанию исторических этапов афро-американской литературы, нам следует рассмотреть понятие маски, как одного из символов афро-американского наследия.

Если проанализировать этимологию слова mask, то мы получим следующие результаты: «происходит от др. лат. maskara, вероятно с исходным значением «черный» (нанесение черного грима считалось самой простой формой маски). Другое развитие этой основы приводит к появлению в ср. лат. maska со значением «ведьма, привидение» [Webster’s Dictionary, 1996: 1182]: «основано на арабском maskara со значением «шут, буффон, фигляр» [Oxford Dictionary, 2002: 501].

Предлагается также считать латинское maska заимствованием с последующей ассимиляцией арабского mas-chara «человек в маске, шут, живая кукла» [Gates, 1988: 55 – 59]. Если сопоставить maska с латинским mas, maris «маленький человечек», то значение «живая кукла» проявится более отчетливо. Можно провести еще одну параллель между mask и mascot. Последнее приходит в английский в 1880-85 гг. из французского со значением «талисман» [Webster’s Dictionary, 1996: 1181]. Кроме того, у английского глагола to mask к 1814 г. Развивается значение «вливать, сливаться» [Webster’s Dictionary, 1996: 1182].

Почему нам так важен этот образ маски? Не только потому, что в сознании европейца, маска часто ассоциируется с Африкой. Дело в том, что, начиная с эпохи Ренессанса и Просвещения произведения афро-американцев кроме традиционного описания событий, чувств и философской позиции автора всегда выполняли ряд дополнительных функций – это создание образа афро-американца, который был бы принят миром. Негр, в силу своего цвета, остается человеком-невидимкой. В силу отсутствия голоса, а единственным голосом, слышимым миру была литература, негру суждено оставаться немым, пока он не обретет свою песню, которая бы с одной стороны была услышана миром, а с другой была бы молитвой, обращением к Богу. Только тогда он обретет свое лицо.

Но что такое облик, который должен быть принят окружающими? Это маска, которую мы надеваем в зависимости от обстоятельств. Неслучайно же существуют такие сочетания, как «показать истинное лицо», «сорвать личину» и др. Присутствие маски вовсе не означает отсутствие искренности. Мы можем быть абсолютно искренни в своем желании представить себя лучше чем, как нам кажется, мы есть на самом деле. Что плохого в желании защитить себя? Ведь обретение защиты и уверенности в себе посредством маски есть и проявление заботы об окружающих – маска предписывает нам определенное поведение, принятое в обществе и понятное для других. Попытка же бунта против маски есть ничто иное, как другая маска.

Если вспомнить взгляды философов эпохи Ренессанса и Просвещения на место, отводимое негру в цепи обитателей Земли, которую было принято выстраивать, то он не мог претендовать ни на что, кроме «промежуточного звена». Базировалось подобное положение на факте отсутствия у черной расы развитых искусств и наук. Первым это четко формулирует еще Ф.Бэкон в «Новом Органоне»: По справедливости можно насчитать только три периода наук: один – у греков, другой – у римлян, третий – у нас, т.е. западных народов Европы [Бэкон, 1978: 41].

Определяя же место цветных он пишет: Опять же если только вдуматься в разницу между жизнью представителей самой цивилизованной области Европы и примитивных обитателей самых диких областей Новой Индии мы с уверенностью сможем утверждать, что поговорка «человек – есть хороший человек» относится не только к людям добродетельным, способным к жертве и помощи ближнему, но и к условиям их проживания. И эта разница не есть суть влияние почвы, климата или расы, а искусств. [Бэкон, 1978: 264]

В 1748 г. В работе «О Национальных Характерах» («Of National Characters») Д. Хьюм замечает:

Я склонен предполагать, что негры и все остальные разновидности людей (а их четыре или пять разных типов) неполноценны от природы и не могут равняться с белой расой. Никогда не существовало ни цивилизованной нации ни человека, прославившегося делами или мыслями, с цветом кожи иным чем белый. Среди них нет ни искусных мастеров, ни наук, ни искусств…. Соблюдение такого полного и постоянного различия между расами не могло бы наблюдаться столько веков в таком множестве стран не будь оно предусмотрено самой природой. Кроме наших колоний рабы-негры разбросаны по всей Европе и ни один из них никогда не проявлял каких либо признаков ума…. Говорят, на Ямайке живет какой-то негр, «углупившийся» в науку и искусство (a man of parts and learning) [имеется в виду Ф.Уильямс, поэт, получивший образование в Кембридже и писавший стихи на латыни – Е.Ш.], но скорее всего им восхищаются как попугаем, который может отчетливо произнести лишь несколько слов [Hume, 1964: 252].

Двадцать лет спустя ему вторит И. Кант: «…разница между цветом кожи белой и черной рас настолько велика, что следует усматривать в этом и огромную разницу в умственных способностях» [Kant, 1960: 111]. Далее он описывает одно из рассуждений черного плотника и признает, что в его словах было что-то мудрое, однако «он был черен с головы до пят – явное доказательство его глупости» [Там же]. Еще ниже он отмечает как само собой разумеющееся: «Американские индейцы и негры ниже по своим умственным способностям чем все остальные расы» [Там же: 113].

Г. Гегель в «Философии истории» рассуждает об отношении Африки к культуре и истории. Именно отсутствие письменности, по мнению Г. Гегеля, является наиболее очевидным доказательством существования той бездны, которая отделяет Африку от остального мира. «Африка как таковая на протяжении всей истории человечества пребывала в молчании по отношению ко всему миру. Это Земля Золота, замкнутая на себе, страна детства, сокрытая под покровом Ночи, чье существование не освещено светом дня Самосознания» [Hegel, 1956: 91]. Утверждается, что мы не можем познать характер африканца, поскольку он сам не проявил его ни путем демонстрации самосознания, носителем которого является идеальный представитель нации, ни с помощью записи своей истории. Следует «отказаться от всех попыток понять характер африканца», который заключен в тюрьму своих особенностей, отделяющих его от мировой цивилизации. Одна из таких особенностей это отсутствие осознания себя как индивида. Именно поэтому «в этом человеческом типе нет ничего согласно с природой человека» [Hegel, 1956: 96].

Согласно Г. Гегелю, в Африке нет культуры, а у африканца «всего того, что мы называем чувством». Его «фетиши» не отличает «оригинальность произведения искусства». Для африканца «каннибализм вполне естественен и привычен», как следствие «их полного пренебрежения к Гуманности, которая в сочетании со Справедливостью и Моралью является основной характеристикой расы…. у негров чувство морали слабо, строго говоря, отсутствует» [Там же: 97].

В таком состоянии, объясняет автор, африканец «неспособен к развитию и культуре, и сегодня мы видим их такими же, какими они были на протяжении веков» [Там же]. Единственное, что может их спасти, это особая система рабства. Являясь рабом европейца, негр проходит «стадию образования, что позволяет ему приобщиться к высшей морали и культуре, связанной с ней» [Там же: 98].

Африка же, по Г.Гегелю: не является исторической частью мира; там нет ни движения ни развития. Исторический прогресс в Африке, вернее, в ее северной части, – заслуга Азии или Европы…. То, что мы понимаем под Африкой, является неразвитым Духом, все еще пребывающем в первозданном состоянии, и который есть ничто иное, как порог мировой истории. [Там же: 99].

Т.о. негра нет в мировой культуре, пока у него нет искусств и наук, пока он не обретет свой голос и свою историю. Подобные рассуждения могли бы остаться исключительно достоянием того или иного направления в философии, если бы на них не базировалось твердое убеждение общества в историческом предназначении негра быть рабом и оставаться им пока, он не сможет доказать свое право считаться полноценным человеком, обретя искусства, и литературу, в частности.

Приговор таков: до той поры пока у аборигена не появится науки и искусств, так как их понимает европеец, на него можно обращать внимание не более чем на обезьяну и ему суждено оставаться человеком-невидимкой.

Мы неслучайно повторно прибегаем к этому образу человека-невидимки. Дело в том, что мысль о связи между голосом, обретением песни и способностью стать видимым является лейтмотивом всей афро-американской литературы, начиная с первых автобиографий и заканчивая последними новинками Тони Моррисон.

Во всех произведениях афро-американских авторов конца 18 – 19 вв. главной печалью рассказчика (а повествование, как правило, ведется от первого лица) становится его неспособность читать Библию. Неграмотность рассматривается как отказ книги говорить с негром из-за его цвета кожи.

Я часто видел, как читал мой хозяин и Дик и мне очень хотелось говорить, как я полагал, с книгой также как они, познать начало всех начал. С этой целью я часто брал книгу в руки и разговаривал с ней, а затем наклонялся и ждал ответа. Я очень печалился, что молчание было единственным, что мне было суждено услышать [Equiano, 1969: 92 – 93].

Когда хозяин или его сыновья читали Библию, я полагал, что книга с ними разговаривает. Когда никого не было поблизости я брал книгу и подносил ее к уху, чтобы узнать, будет ли она со мной говорить. Все оказалось тщетным. Ни словечка не услышал я в ответ. Я горевал и плакал, что после того, что Господь сделал для меня, очистив от грехов и даровав Прощение, я, негр, все еще был недостоин разговаривать с Книгой [Jea, 1968: 39]

Неумение же говорить с Книгой ведет к невидимости негра для Бога. Неумение писать ведет к неслышимости для Творца. Владение письменным словом считается проявлением божественного чуда и милости Господа, разрешившего к нему обратиться. Неслучайно описание случаев внезапного обретения дара грамотности в автобиографиях афро-американцев [Jea, 1968: 40 – 41; Jackson, 1981: 107]. Символична и первая фраза послесловия «Hear my cry, O God the Reader» [выделено нами – Е.Ш.] романа У.Е.Б. Дюбуа «Души Черных» [Du Bois, 1989: 187].

Соответственно, чтобы стать видимым нужно надеть маску – маску владения письменной формой европейского языка. Того языка, на котором написана Библия хозяина и который, видимо, понятен и угоден Богу. Спеть свою песню-молитву. Так появляются первые автобиографии афро-американцев.

Образ маски удобен еще и тем, что подобно традиционным чертам маски у всех писателей того или иного этапа развития литературы есть константы, присущие всем. В тоже время, как маска без актера есть только кусок дерева или кожи, так и литературные каноны мертвы без голоса писателя и оживают только в произведении, несущем печать личности конкретного автора. Как только маска того или иного периода наскучивает зрителю или больше неприемлема для актера, ее сменяет новая маска с другими чертами и другим голосом.

Всего в афро-американской литературе мы считаем возможным говорить о четырех масках-этапах:

Маска 1. (1760 – 1880)

Представлена автобиографиями (бывших) рабов, поэзией Ф. Уитли и автобиографическими романами Ф. Дугласса.

Маска 2. (1890 – 1910)

Ее надевает поэзия, написанная на разновидности афро-американском английского

Маска 3. (1920 – 29)

За ней кроются произведения поэтов-«пересмешников» (Mockingbird School) и авторов Гарлемского Ренессанса (Harlem Renaissance).

Маска 4. Принадлежит авторам волны 60-х (Black Arts Movement) и нашим современникам.

Наша первая маска существует в период с 1760 по 1880 гг. За ней скрываются три основных действующих лица: собирательный образ писателей-автобиографов (Б. Хэммон, Дж. Гронниосо, Дж. Моррант, Дж. Стьюарт, О. Эквиано, Дж. Джи, Дж. Пеннингтон, А. Плато, Дж. Томпсон, Р. Джексон, Х. Уилсон, Х. Джекобс, А. Смит, позднее к ним присоединяется и Б.Т. Вашингтон), поэтесса Филлис Уитли и Фредерик Дугласс.

В данной статье мы хотели бы обсудить характеристики, присущие ранним афро-американским автобиографиям.

Напомним, что историческими и социальными предпосылками для начала формирования афро-американской литературы были обвинения в неразвитости ума и способности к образованию и искусствам, в отсутствии истории, записанной расой. Без них негру суждено оставаться рабом. Следовательно, чтобы стать свободным и равным необходимо создать литературное наследие и обрести свою историю. Как отмечает К. Бенстон: «Вся афро-американская литература представляет собой единую генеалогическую поэму, предназначение которой восстановить пробелы и разрывы в единой цепи событий – результат условий существования негров в Америке» [Benston, 1984: 154].

История же народа складывается из несметного количества отдельных человеческих судеб и, наверное, самой близкой и дорогой историей для каждого из нас являются события своей собственной жизни, т.е. автобиография.

Литературной же предтечей автобиографий рабов вероятнее всего были популярные в Европе в конце 18 в. хроники путешественников и полководцев, миссионеров и спиритов, монахов, придворных и авантюристов. Другим источником видимо была смесь жанров сентиментального и плутовского романа, неменее популярных в Европе и Америке, породившая разновидность романа о судьбах обитателей плантации (из огромного числа подобных произведений, все из которых принадлежат перу белых писателей, нам лучше всего известна «Хижина дяди Тома» Г.Б. Стоу).

Действительно, если сопоставить особенности плутовского романа и повествования о плантации, мы легко обнаружим ряд общих черт. Так, рассказчик становится как обманщиком, так и невольником в определенный момент своей «карьеры». Обе формы предлагают нам в лице главного героя вымышленный образ сироты и аутсайдера. Повествование ведется от первого лица и воспоминания «предлагают философские и критические размышления о морали и религии». И мошенник и раб излагают свой взгляд на устройство общества, однако главный акцент делается на описание материального положения, голод, деньги, обеспечение существования. Повествование отличает множество затронутых тем и подробное сообщение деталей. И в том и в другом случае герой покрывает значительные расстояния и общается с представителями разных слоев общества.

Если к этим характеристикам добавить такие особенности сентиментального романа, как витиеватые отступления, вычурность стиля, набожность главного действующего лица, мелодраматичные диалоги, разлуку семьи, насилие над женщиной, оскорбление невинности, наказание самоуверенности и обретение бедным достатка, то и получится классический роман об обитателях плантации. Кроме того, в нем нам наверняка встретятся хозяин-аристократ – джентльмен, полный самых разных добродетелей, несколько образцов безупречных женских достоинств, покорные, верные слуги, величественные дома владельцев плантаций и жалкие лачуги рабов, и пожалуй, пара управляющих или надсмотрщиков в роли негодяев, которых должно покарать Провидение. Это было модно, такая литература издавалась большими тиражами в Англии и Штатах. Она пользовалась коммерческим успехом. Мы упоминаем об этом потому, что это было одной из причин появления автобиографий афро-американцев в продаже. Никто не стал бы рисковать, публикуя литературу, которая не будет иметь спроса. При описанном же раскладе вещей и, без преувеличения, огромном интересе читающей публики у афро-американца появился реальный шанс обратиться к миру. Так возникает первая маска. Каковы же ее черты?

Во-первых, в весьма пространном названии обязательно указывалось полное имя автора-афро-американца (до 1760 немногочисленные опубликованные произведения афро-американцев носили фамилию белого фольклориста или же хозяина), недвусмысленно оговаривалась его расовая принадлежность, часто добавлялось и определение социального статуса. Нередко упоминались перенесенные страдания и имя Божье.

Поскольку неспособность обучиться грамоте была одним из доказательств ограниченности негра, то в названии обязательно указывалось «written by him(her)self». («Narrative of the Uncommon Sufferings & Surprising Deliverance of Britton Hammon, a Negro Man, Written by Himself» [1760] «A Narrative of the Most Remarkable Particulars in the Life of James Albert Ukawsaw Gronniosaw, An African Prince, As Related (во втором издании Written) by Himself» [1770], «A Narrative of Lord’s Wonderful Dealings with John Marrant (Quobna Ottobah Cugoano), A Black, Written by Himself» [1785], «The Interesting Narrative of the Life of Olaudah Equiano, or Gustavus Vassa, the African, Written by Himself» [1789], «The Life, History & Unparalled Sufferings of John Jea, the African Preacher. Compiled & Written by Himself» [1815], «Gifts of Power: the Writings of Rebecca Jackson, Black Visionary, Shaker Eldress» [1830] и др.)

Повествование велось от первого лица на правильном английском с неукоснительным соблюдением всех норм.

Автор рано лишается родных и вынужден пуститься в странствие либо будучи захваченным силой, пленившись посулами или же в поисках истинного Бога, либо сразу следуя за своим хозяином. Во всех повествованиях он в тот или иной период является рабом и испытывает моральные и физические мучения, которые прекращаются по милости Господней.

Система тропов качества представлена в этих ранних работах довольно ограниченно. Так, метафорическая группа, кроме устойчивых метафорических выражений, зафиксированных в любом словаре нормативного английского, представлена, в основном, зооморфными сравнениями и эпитетами. Наиболее часто повторяющиеся связи устанавливаются между концептом негра или афро-американца и концептом таких животных, как собака, свинья, лошадь, мул.

Метонимическая группа ограничивается исключительно словарно зафиксированными значениями. Наибольший интерес представляет смешанная группа тропов. В первых хрониках она представлена тремя основными аллегориями. Первая из них – это образ корабля, символизирующий расставание с родиной и начало новой жизни. При этом, как бы не разворачивались последующие события, мы не встретим мрачных описаний трюмов, полных живым товаром, насилия и жестокости. Хотя исторические исследования свидетельствуют об обратном. Тем не менее, в афро-американской литературе начиная с самых первых хроник образ корабля несет свет, радость, удачу, новую жизнь. Кроме того, и здесь проявляется одно из отличий от британской традиции, корабль символизирует мужское начало, сливающееся с женским образом воды.

Другой аллегорией, представленной во всех первых работах, становится уже упомянутый нами образ Говорящей Книги. Он несет с собой первое испытание – осознание своей неграмотности и неспособности обращаться к белому Богу.

[My master] used to read prayers in public to the ship’s crew every Sabbath day; and when I first saw him read, I was never so surprised in my life, as when I saw the book talk to my master, for I thought it did, as I observed him to look upon it, and move his lips. I wished it would do so with me. As soon as my master had done reading, I followed him to the place where he put the book, being mightily delighted with it, and when nobody saw me, I opened it, and put my ear down close upon it, in great hopes that it would say something to me; but I was very sorry and greatly disappointed, when I found that it would not speak. This thought immediately presented itself to me, that every body and every thing despised me because I was black [Gronniosaw, 1972: 4 – 5].

At this instant the king’s eldest daughter came into the chamber, a person about 19 years of age, and stood at my right-hand. I had a Bible in my hand, which she took out of it, and having opened it seemed much delighted with it. <...> His daughter took the book out of my hand a second time; she opened it and kissed it again; her father bid her give it to me, which she did; but said, with much sorrow, the book would not speak to her [Marrant, 1973: 178].

And he [Atahualpa] desired to know where Valverde had learned things so extraordinary. In this book replied the fanatic Monk, reaching out his breviary. The Inka opened it eagerly, and turning over the leaves, lifted it to his ear: This, says he, is silent; it tells me nothing; and threw it with disdain to the ground [Cuguono, 1969: xix – xxiii]

Подобное обращение с книгой не может не навлечь божественного гнева и во всех хрониках такие случаи заканчиваются гибелью виновного.

I was reading a book that I was very fond of, and which I frequently amused myself with, when this person snatched it out of my hand, and threw it into the sea. But, which was very remarkable, he was the first that was killed in our [first military] engagement. I don’t pretend to say that this happened because he was not my friend; but I thought it was a very awful providence, to see how the enemies of the Lord were cut off [Gronniosaw, 1972: 11].

Следующее испытание – обретение дара владения письменным словом. Подробное описание всех мук и усилий, людей, поделившихся своим знанием, малейших обстоятельств, сопутствовавших обучению, также отличает все автобиографии афро-американцев. При этом автор либо прямо указывает либо весьма прозрачно намекает, что обретение им знания – есть еще одно проявление милости Господа. Нередко это описывается как чудо, внезапно дарованное свыше.

... the Spirit of the Lord brought this passage of Scripture to my mind, where Jesus Christ says, «Whatsoever, ye shall ask the Father in my name, ye shall receive. Ask in faith nothing doubting: for according unto your faith it shall be unto you. For unto him that believeth, all things are possible». Then I began to ask God in faithful and fervent prayers, as the Spirit of the Lord gave me utterance, begging earnestly of the Lord to give me the knowledge of his word, that I might be enabled to understand it in its pure light, and be able to speak it in the Dutch and English languages...

Thus I wrestled with God by faithful and fervent prayer, for five or six weeks... The Lord heard my groans and cries at the end of six weeks, and sent a blessed angel of the covenant to my heart and soul, to release me from all my distress and troubles, and delivered me from all mine enemies, which were ready to destroy me; thus the Lord was pleased in his infinite mercy, to send an angel, in a vision, in shining raiment, and his countenance shining as the sun, with a large Bible in his hands, and brought it unto me, and said, «I am come to bless thee, and to grant thee thy request,» as you read in the Scriptures. Thus my eyes were opened at the end of six days, while I was praying, in the place where I slept; although the place was as dark as a dungeon, I awoke, as the Scripture saith, and found it illuminated with the light of the glory of God, and the angel standing by me, with the large book open, which was the Holy Bible, and said unto me, «Thou has desired to read and understand this book, and to speak the language of it both in English and in Dutch; and I will therefore teach thee, and now read»; and then he taught me to read the first chapter of the gospel according to St. John; and when I had read the whole chapter, the angel and the book were both gone in the twinkling of an eye, which astonished me very much, for the place was dark immediately; being four o’clock in the morning in the winter season. After my astonishment had a little subsided, I began to think whether it was a fact that an angel had taught me to read, or only a dream... but the Spirit of the Lord convinced me that I could; I went out of the house to a secret place, and there rendered thanksgivings and praises unto God’s holy name, for his goodness in showing me to read is holy word, to understand it, and to speak it, both in the English and Dutch languages [Jea, 1989: 106 – 107].

And these words were spoken in my heart, «Be faithful, and the time shall come when you can read and write.» These words were spoken in my heart as though a tender father spoke them. My tears were gone in a moment...

One day I was sitting finishing a dress in haste and in prayer. This word was spoken in my mind, «Who learned the first man on earth?» «Why, God». «He is unchangeable, and if He learned the first man to read, He can learn you». I laid down my dress, picked up my Bible, ran upstairs, opened it, and kneeled down with it pressed to my breast, prayed earnestly to Almighty God if it was consisting to His holy will, to learn me to read His holy word. And when I looked at the word, I began to read. And when I found I was reading, I was frightened – then I could not read one word. I closed my eyes again in prayer and then opened my eyes, began to read. So I done, until I read the chapter.... So I tried, took my Bible daily and praying and read until I could read anywhere [Jackson, 1981: 107].

Если учесть, что обучение рабов письму и грамоте было запрещено законом и служило основанием для штрафных санкций, то можно понять, почему владение письменным словом было не иначе, как чудом.

В продолжение же религиозной темы следует упомянуть еще о двух особенностях, присущих хроникам афро-американцев. Первая состоит в том, что понимание Бога соответствует традиционным европейским представлениям. Эта тенденция сливается с острым желанием афро-американца самому внешне походить на европейца, перенять его манеру одеваться, говорить и поклоняться белому Богу. Вторая черта, присущая этим текстам, это желание познать не только слово европейского Бога, но и его природу. Прямое указание на эти поиски мы обнаруживаем в гимне Дж. Джи [Jea, 1989: 38]

I need not tell thee who I am;

My misery and sin declare:

Thyself has call’d me by my name;

Look on thy hands, and read it there:

But who I ask thee, who art thou?

Tell me thy name, and tell me now....

Wilt thou not yet to me reveal

Thy new unutterable name?

Tell me, I still beseech thee, tell;

To know it now, resolv’d I am:

Wrestling I will not let thee go,

Till I thy name, thy Nature know.

Итак, познание сути Бога лежит для афро-американца через имя Божье. (Здесь нам следует вспомнить о традиционных понятиях о тайных именах, являющихся своего рода ключом и доверенных лишь посвященным). Этим, на наш взгляд, объясняется настойчивое, многократное повторение имени Бога, прямое обращение к нему – еще одна характерная черта первой маски.

Вместе с познанием Слова и Истины становятся ненужными драгоценности Африки. Здесь ярко проявляется еще один образ хроник, а именно образ (Золотой) Цепи. Он призван символизировать отказ от прошлого, расставание с цепью есть отказ от своих прежних грехов. В отличие от более поздних произведений в первых автобиографиях образ Цепи несет успокоение, облегчение, обретение мира с самим собой.

У Гронниосо Цепь связана с наследием Африки и отказом от него.

When I left my dear mother, I had a large quantity of gold about me, as is the custom of our country. It was made into rings, and they were linked one into another, and formed into a kind of chain, and so put round my neck, and arms, and legs, and a large piece hanging at one ear, almost in a shape of a pear. I found all this troublesome, and was glad when my new master took it from me. I was now washed, and clothed in the Dutch or English manner [Gronniosaw, 1972: 4 – 5].

Эквиано, напротив, связывает этот образ с европейской цивилизацией, в частности, с цепочкой для часов.

The first subject that engaged my attention was a watch which hung on the chimney, and was going. I was quite surprised at the noise it made, and was afraid it would tell the gentleman any thing I might do amiss [Equiano, 1969: v – vii].

Позднее, у Дж. Джи этот концепт усложняется и ассоциируется с цепью грехов, порождающей муки. Это уже ближе к образу Цепи и оков, представленному в произведениях 20 века.

Unless you improve your advantages, you had better be a slave in any dark part of the world, than a neglecter of the gospel in this highly favoured land; recollect also that even here you might be a slave of the most awful description: – a slave to your passions – a slave to the world – a slave to sin – a slave to Satan – a slave to hell – and, unless you are made free by Christ, through the means of the gospel, you will remain in captivity, tied and bound in the chains of your sin, till at last you will be bound hand and foot, and cast into utter darkness, there shall be weeping and gnashing of teeth forever [Jea, 1989: 9].

Подводя краткий итог, повторим, что афро-американские автобиографии 18 – 19 вв. представляют собой первую попытку диаспоры обрести свое культурное наследие, явиться миру в образе грамотного и глубоко верующего человека. Система тропов качества на данном этапе весьма ограничена и представлена несколькими основными концептами.

литература

  1. Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. 2-е, испр. и доп. изд. Т. 2. М.: Мысль, 1978

  2. Benston K.W. I Yam What I Am: Naming and Unnaming in Afro-American Literature // Black Literature and Literary Theory, ed. by H.L. Gates, Jr. N. Y.: Methuen, 1984. P. 151 – 172.

  3. Cuguono O. Thoughts and Sentiments on the Evil and Wicked Traffic of the Slavery and Commerce of the Human Species. London: Dawsons of Pall Mall, 1969 (orig. printed in 1787).

  4. DuBois W. E. B. The Souls of Black Folk. Bantam Books, NY-Toronto-London-Sydney-Auckland, 1989 (orig. printed in 1903).

  5. Equiano O. The Interesting Narrative of the Life of Olaudah Equiano, or Gustavus Vassa, the African. London: Dawsons of Pall Mall, 1969 (orig. printed in 1789).

  6. Gates H.L., Jr. The Signifying Monkey. A Theory of African-American Literary Criticism. Oxford University Press, 1988.

  7. Gronniosaw J. A.U. A Narrative of the Most Remarkable Particulars of the Life of J. A.U. Gronniosaw, An African Prince. Bath, 1972 (orig. printed in 1770).

  8. Hegel G.W.F. The Philosophy of History. N. Y.: Dover, 1956.

  9. Hume D. Of National Characters // The Philosophical Works, 4 vols. ed. by Green T.H. and Grose T.H. Darmstadt, 1964.

  10. Jackson R.C. Gifts of Power: the Writings of Rebecca Jackson, Black Visionary, Shaker Eldress. ed. by Humez J.M. Amherst: University of Massachusetts Press, 1981.

  11. Jea J. The Life, History & Unparalled Sufferings of John Jea, the African Preacher. UK: England, Portsea, 1968 (orig. printed in 1815).

  12. Kant I. Observations on the Feeling of the Beautiful and Sublime. Berkeley: university of California Press, 1960.

  13. Marrant J. A Narrative of Lord’s Wonderful Dealings with John Marrant (Quobna Ottobah Cugoano), A Black. London: Gilbert and Plummer, 1973 (orig. printed in 1788).

  14. Oxford Illustrated Dictionary. Oxford: Oxford University Press, 2002.

  15. The Collected Works of John Jea. African Preacher, ed. by H.L. Gates, Jr. N. Y.: Oxford university Press, 1989.

  16. Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language. N.Y.: Gramercy Books, 1996.

© Шустрова Е.В., 2004
^ СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ



Будаев Эдуард Владимирович – преподаватель Нижне-Тагильской государственной социально-педагогической академии
Гридина Татьяна Александровна – доктор филологических наук, профессор кафедры общего языкознания и русского языка Уральского государственного педагогического университета
Даулетова Виктория Александровна - кандидат филологических наук, доцент Кубанского государственного технического университета
Иванилов Василий Михайлович – аспирант кафедры общего языкознания и русского языка Уральского государственного педагогического университета
Кабаченко Екатерина Геннадьевна – ассистент кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета
Коурова Ольга Ивановна – докторант, кандидат филологических наук, доцент Щадринского государственного педагогического института
Кушнерук Светлана Леонидовна – ассистент кафедры английской филологии Челябинского государственного педагогического университета
Макарова Виктория Владимировна - младший научный сотрудник, магистр Вильнюсского университета, Каунасский гуманитарный факультет, Институт социокультурных исследований
Нахимова Елена Анатольевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Уральского юридического института МВД
^

Палютина З.Р. – докторант, кандидат филологических наук, доцент Башкирской государственной медицинской академии

Перескокова Анна Юрьевна – преподаватель Южно-Уральского государственного университета

Пименова Марина Владимировна – доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой общего языкознания Кемеровского государственного университета



Попова Эльвира Юрьевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета
Стрельников Александр Михайлович – преподаватель Нижне-Тагильской государственной социально-педагогической академии
Сурина Анна Владимировна - преподаватель Нижне-Тагильской государственной социально-педагогической академии
Телешева Ирина Владимировна – преподаватель Челябинского государственного университета
Хабибрахманова Юлия Ринатовна – ассистент кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета



        Шаова Оксана Александровна – преподаватель кафедры романо-германской филологии Уральского государственного университета им. А.М. Горького


Шевнин Анатолий Борисович – кандидат филологических наук, доцент Уральского государственного педагогического университета
Шехтман Наталья Георгиевна – аспирант кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета
Шустрова Елизавета Владимировна – кандидат филологических наук, преподаватель Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13



Скачать файл (279.8 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации