Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Реферат - Особенности усвоения русского языка учащимися с задержкой психического развития - файл 1.doc


Реферат - Особенности усвоения русского языка учащимися с задержкой психического развития
скачать (134 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc134kb.18.12.2011 06:45скачать

содержание

1.doc

ГОУ ВПО «МПГУ»


Реферат по курсу «Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития».

Особенности усвоения русского языка учащимися с задержкой психического развития

Работу выполнила

Студентка группы дефектологического факультета

отделения олигофренопедагогики

Москва, 2005 год.


Содержание.


  1. Введение.

  2. Общая характеристика речи у младших школьников с ЗПР.

  3. Особенности формирования навыков звукового анализа и синтеза в добукварный период.

  4. Особенности формирования навыка письма.

  5. Особенности формирования навыка чтения.

  6. Особенности усвоения грамматических правил.

  7. Список литературы.

Введение.

Изучение родного языка в школе для детей с задержкой психи­ческого развития имеет многоаспектную коррекционную направленность. Специально организованное восприятие звукового соста­ва слова и смыслоразличительного значения отдельных звуков открывает ребенку новую область действительности, делает ее предметом осознания и изучения. Необходимо развить, расширить, обогатить сенсорный опыт ребенка; для этого его надо вооружить способами вычленения отдельных звуков, умением сопоставлять и сравнивать звуки речи, опираясь на свой собственный чувственный опыт. Изучение любого раздела программы по русскому языку не­обходимо связывать с уточнением значений слов и расширением словарного запаса.

Устная речь детей с задержкой психического развития удовле­творяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики и грамматического строя. Боль­шинство детей правильно произносят отдельные звуки. Однако речь в целом, как правило, носит смазанный, недостаточно отчетливый характер. Дети располагают бедным и недифференцирован­ным словарем, применяемые ими грамматические конструкции име­ют примитивный вид. Бедность речи проявляется в незнании, не­точном понимании и употреблении многих слов. Нередко дети определяют те или иные видовые понятия с помощью слов, которые должны служить для обозначения других видовых понятий, выде­ляют в значении слона лишь отдельные, притом несущественные, признаки, не различают близкие по значению слова и т. д. Эти учащиеся употребляют ряд слов, которых нет в речи их нормально развивающихся сверстни­ков. Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи.

Большинству детей с задержкой психического развития доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук. Большинство определяют последовательность звуков, исключитель­но состоящих из обратных слогов в односложных словах. У детей рассматриваемой группы возникают значительные трудности при необходимости выделить безударный гласный в конце слова и осу­ществить последовательное вычленение звуков из слова. Поэтому их обучению письму и чтению должна предше­ствовать коррекционно-подготовительная работа по развитию фо­нематического слуха в добукварный период.

На уроках чтения решается комплекс образовательных и нос питательных задач. Дети с задержкой психического развития испытывают значи­тельные трудности в процессе овладения навыком чтения. Они с трудом овладевают техникой чтения. Им нелегко понять смысл прочитанного. Во время чтения эти учащиеся допускают большое количество разнообразных ошибок.

Учащиеся этой категории испытывают трудности в овладении навыком письма. Большинство учеников с задержкой психического развития при письме не соблюдают строку, элементы многих из записанных ими букв неправомерно растянуты или, наоборот, чрезвычайно сужены. Наиболее многочисленная группа ошибок обусловлена недо­статочным уровнем овладения фонетической стороной речи. Сюда относится пропуск гласных и согласных в середине и конце слова, пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, обо­значение мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака.

Овладение комплексом фонетических, морфологических и дру­гих знаний о языке, на которые опирается применение того или иного грамматического правила, осуществляется отстающими в развитии детьми несравненно медленнее, чем их нормально раз­вивающимися сверстниками.

Таким образом, усвоение русского языка учащимися с задержкой психического развития имеет ряд особенностей. Эти учащиеся испытывают трудности при овладении навыками чтения, письма и применения грамматических правил.


^ Общая характеристика речи у младших школьников с ЗПР.

Учащиеся с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в процессе изучения русского языка в школе.

Успешное обучение ребенка может осуществляться при условии определенной дошкольной подготовки, которая включает в себя общую в специальную готовность к школьному обучению. Усвоение учеником школьного курса родного языка возможно при достаточ­ном владении устной речью.

Устная речь детей с задержкой психического развития удовле­творяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики и грамматического строя. Боль­шинство детей правильно произносят отдельные звуки. Однако речь в целом, как правило, носит смазанный, недостаточно отчетливый характер.

Дети располагают бедным и недифференцирован­ным словарем, применяемые ими грамматические конструкции име­ют примитивный вид. Бедность речи проявляется в незнании, не­точном понимании и употреблении многих слов. Нередко дети определяют те или иные видовые понятия с помощью слов, которые должны служить для обозначения других видовых понятий, выде­ляют в значении слона лишь отдельные, притом несущественные, признаки, не различают близкие по значению слова и т. д.

Ограниченность словарного запаса детей с задержкой психи­ческого развития выражается также в незначительном, по сравне­нию с их нормально развивающимися сверстниками, количестве используемых слов, обозначающих признаки и свойства предметов. Чаще других в высказываниях учащихся встречаются прилага­тельные, обозначающие основные цвета. Величина и форма пред­метов часто обозначаются недифференцированно: разные признаки определяются одним и тем же прилагательным. Дети редко упот­ребляют слова, обозначающие материал, из которого изготовлен предмет. Крайне невелика группа оценочных прилагательных, употребляемых детьми указанной категории.

По результатам Н. Ю. Боряковой1 дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:

- пропуски или избыточность членов предложения,

- ошибки в управлении и согласовании,

- ошибки в употреблении служебных слов,

- ошибки в определении времени глагола,

- структурная неоформленность высказывания.

Высказывания уча­щихся с задержкой психического развития часто нецеленаправленны.

Принципиальное значение для усвоения школьного курса род­ного языка, а также для развития речи в целом имеет способность ребенка к словообразованию и словоизменению. Как у нормально развивающихся детей, так и у детей с задерж­кой психического развития в числе самостоятельно называемых слов преобладают существительные. Однако успевающие учащиеся общеобразовательной школы называют вдвое больше существи­тельных самостоятельного значения.

Ученики с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников и по количеству об­разуемых прилагательных. Те и другие могут назвать примерно одинаковое количество однокоренных глаголов.

Своеобразие в оперировании глаголами наблюдается при выде­лении из предложения слов, обозначающих действия предметов. Большинство учеников с задержкой психического развития нераз­рывно связывают глаголы со словами, обозначающими предметы и признаки (отдал сестре, пришла зима, пришла снежная). Очевид­но, в представлениях этой группы учащихся действие не может су­ществовать изолированно от действующего предмета или от пред­мета, на который оно направлено.

Ученики с задержкой психического развития употребляют ряд слов, которых нет в речи их нормально развивающихся сверстни­ков. Особого внимания заслуживают слова, которые созданы деть­ми и не употребляются в речи. В одних случаях ребенок выделяет только корневую морфему, в результате образуются слова — «ос­колки» обычных слов2.

Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов3. Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить.

Таким образом, речь детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей. Её характеризует малый объем словарного запаса, излишняя вербализация, несформированность грамматического строя речи, недостаточность словообразовательных и словоизменительных процессов.
^ Особенности формирования навыков звукового анализа и синтеза

в добукварный период.

Решающее значение для изучения курса родного языка в школе имеет осознание ребенком языковой действительности. В период обучения грамоте от детей требуется тонкий и осознанный анализ звуков речи. До момента обучения чтению и письму каждое слово выступало для них лишь со стороны своей смысловой значи­мости.

Осознание звуков языка выступает для ребенка как выделение, вычленение новой для него области плана в план произвольный, намеренный и сознательный, что обеспечивает большую эффективность рече­вого общения, дальнейшего овладения языком, всего речевого развития.

««Узловым образованием», связывающим различные формы ре­чевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо, является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова — необходимая предпосылка обучения грамоте.

Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать зву­ки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка. Кроме того, звуковой анализ включает в себя умение устанавливать точное место каж­дого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они следуют в слове.

Было установлено, что к моменту поступления в школу дети с задержкой психического развития осуществляют звуковой анализ значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники. При выделении из слова отдельных звуков наибольшую трудность для детей с задержкой психического развития представ­ляет различение и выделение безударного гласного из конца слова. Вместо конечного гласного дети называют предшествующий ему согласный или последний слог. Так, в словах Лаза и утка в каче­стве последнего звука ученики с задержкой психического развития называют з, к или за, ка. При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, так как гласные звуки в конце слова, особенно если на них не падает ударение, при произнесении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествую­щего им согласного.

Особые трудности возникают при последовательном вы­делении звуков. Уровень этого умения у поступающих в школу де­тей с задержкой психического развития резко отличается от того, что наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Бо­лее половины нормально развивающихся детей самостоятельно справляются с последовательным выделением звуков из слова. Де­ти с задержкой психического развития, как правило, допускают при этом ошибки.

В случае возникающих при звуковом анализе затруднений нор­мально развивающиеся ученики семилетнего возраста прибегают к проговаривайте слова. Некоторые делают это громким шепотом; другие энергично шевелят губами. Почти все дети с задержкой пси­хического развития, столкнувшись с трудностями, совершенно беспомощны. Они замолкают или повторяют названный ими звук, иначе говоря, эти дети не владеют способами звукового анализа.

Таким образом, большинству детей с задержкой психического развития доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук. Большинство определяют последовательность звуков, исключитель­но состоящих из обратных слогов в односложных словах. У детей рассматриваемой группы возникают значительные трудности при необходимости выделить безударный гласный в конце слова и осу­ществить последовательное вычленение звуков из слова (согласных при их стечении в одном слоге и в разных слогах; следующих за согласными гласных).

Все это свидетельствует о том, что вслед­ствие нейропсихологических особенностей у детей с задержкой психического развития в дошкольный период не накопилось доста­точного речевого опыта, необходимого для овладения грамотой. Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблю­дениям, сравнениям и обобщениям.

У детей с задержкой психического развития сохранны все те анализаторы, которые необходимы для благоприятного развития речи. Свидетельство тому — отсутствие затруднений в сфере устно­го речевого общения. Однако появление трудностей, связанных с недоразвитием фонематического слуха, при обучении грамоте де­тей с задержкой психического развития закономерно. Исследования показали, что одной из существеннейших харак­теристик психики детей с задержкой развития является понижен­ная познавательная активность. А недостаточная психическая ак­тивность, «достигшая степени самостоятельной аномалии может привести к отклонениям в речевом раз­витии»4.

Дети семилетнего возраста с задержкой психического развития «не слышат» в слове отдельные звуки, не могут выделить требуе­мый звук. Поэтому их обучению письму и чтению должна предше­ствовать коррекционно-подготовительная работа по развитию фо­нематического слуха.

^ Особенности формирования навыка письма

Большинство учеников с задержкой психического развития при письме не соблюдают строку, элементы многих из записанных ими букв неправомерно растянуты или, наоборот, чрезвычайно сужены.

Наиболее многочисленная группа ошибок обусловлена недо­статочным уровнем овладения фонетической стороной речи. Сюда относится пропуск гласных и согласных в середине и конце слова, пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, обо­значение мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака.

Характер неправильных написаний полностью коррелирует с состоянием звукового анализа: наибольшие трудности вызывает вычленение гласного в конце и середине слова. Гласные в начале слова выделяются легко.

Учащиеся с задержкой психического развития часто допускают ошибки в обозначении мягкости согласных. Ошибки этого рода так­же связаны с особенностями производимого ими звукового анали­за. Дело в том, что они, как правило, не воспринимают на слух твердого или мягкого звучания звука в слове.

Замены по звуковому или артикуляционному сходству занима­ют незначительное место среди ошибок, допускаемых учащимися с задержкой психического развития. Чаще всего дети смешивают шипящие и свистящие, а также некоторые звонкие и глухие со­гласные.

Добавления букв и их перестановки редко встречаются в пись­менных работах учащихся с задержкой психического развития.

Анализ письменных работ учащихся первых классов с временной задержкой психического развития показал, что у них часто встречаюется пропуск гласных («здача» вместо задача), согласных («овет» вместо ответ), недописанные окончания («кошк» вместо кошка). Такие ошибки указывают, что дети недостаточно овладели звуковым составом слова5.

Значительное место в работах учащихся с задержкой психиче­ского развития занимают ошибки, связанные с заменой букв на основе графического сходства (подобные написания практически отсутствуют в работах успевающих учащихся).

По своим начертаниям многие буквы русского алфавита сходны между собой. По начертанию букв алфавит может быть разделен на несколько групп. Одна из них объединяет буквы, состоящие из прямых линий и линий с закруглениями; другая — буквы, состоя­щие из овалов (полных и неполных); третья — буквы, которые сос­тоят из овалов, соединенных с прямыми и закругленными линиями, и т. д. Одни буквы (например, л, м, п, т) состоят из различного ко­личества однородных элементов, другие (например, п и р, и и у) отличаются друг от друга величиной или направлением одного из элементов, третьи (например, а, о, ш, щ)—наличием или отсутст­вием одного из элементов. Сходство графических изображений букв создает объективные условия для неправильного воспроизведе­ния их образов. Так, некоторые дети с задержкой психического раз­вития не дифференцируют л — м («пойлали» вместо поймали), а о («ращу» вместо рощу; «искола» вместо искала), ш и («пои­ли» вместо пошли).

Существует группа ошибок, имеющихся в диктантах первоклассников с задержкой психического развития и полностью отсутствующих в работах их нормально развивающихся сверстников. Это стойкие ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста.

Методисты и психологи, изучающие особенности усвоения пунктуации учащимися начальных классов общеобразовательной школы, отмечают, что ученики I и II классов легко выделяют в диктантах предложение с помощью соответствующих знаков препинания В литературе подчеркивается, что трудности в синтаксически правильном выделении предложений возникают у них лишь в работах творческого характера —сочинениях, изложениях. В то же время многие авторы-дефектологи указывают на затруднения, которые испытывают дети с задержкой психического развития при необходимости членить текст на предложения.6

^ Особенности формирования навыка чтения

На уроках чтения решается комплекс образовательных и нос питательных задач. Дети с задержкой психического развития испытывают значи­тельные трудности в процессе овладения навыком чтения. Они с трудом овладевают техникой чтения. Им нелегко понять смысл прочитанного. Во время чтения эти учащиеся допускают большое количество разнообразных ошибок.

Плохая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом представлений об окружающем мире, бедностью словаря и огра­ниченностью общего речевого развития, приводит к недостаточно­му пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в целом. На первоначальном этапе обучения дети с трудом понима­ют смысл простейших образных выражений. Им трудно понять смысл общеупотребительных слов и словосочетаний, которые обо­значают незнакомые им предметы и явления. Ребенок оказывает­ся не в состоянии самостоятельно использовать контекст в целях осмысления входящих в него трудных слов и словосочетаний. Он долго не овладевает умением составлять с ними собственные пред­ложения. Такое положение сохраняется даже в том случае, если предъявлению указанного задания предшествуют разбор и объяс­нение непонятных слов и словосочетаний.

Дети в состоянии удовлетворительно пересказать прочитанное. Но им трудно передать содержащуюся и прочитанном тексте глав­ную мысль, а также установить временные, причинно-следственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку их по­ступкам. Естественно, что все это осложняет понимание смысла прочитанного.

Выявленные затруднения ведут к тому, что эти учащиеся не могут самостоятельно выделять, познавать и усваивать заключен­ную в тексте новую для них информацию. Все это, вместе взятое, тормозит накопление разнообразных сведений и знаний об окру­жающей действительности, что отрицательно сказывается на общем развитии, мешает преодолению пробелов в знаниях и специ­фических недостатков познавательной деятельности.

Дети в состоянии преодолеть описанные выше затруднения и освоить учебный материал в объеме требований программы об­щеобразовательной школы, если они учатся в специальной школе, а также в том случае, если учитель массовой школы оказывает им специфическую помощь.

Для формирования навыка чтения большое значение имеет специальная подготовка детей к обучению грамоте. Ее задачи и содержание — восполнение образовавшихся в дошкольном возрас­те пробелов, формирование готовности к дифференцированному восприятию различных языковых средств, накопление элементар­ных практических наблюдений над различными языковыми явле­ниями (звуковыми, морфологическими, лексическими). Для овла­дения чтением в этот период большое значение имеет длительная и систематизированная работа по формированию фонематическо­го слуха и фонематических представлений, по развитию навыков звукового анализа и синтеза.

Дети с задержкой психического развития, с которыми во время их пребывания в I классе массовой школы не проводилась специальная подготовка к обучению грамоте, к моменту поступления в специальную школу, не владеют навыком чтения в нужном объеме. В результате они нетвердо знают буквы, медленно по слогам читают слова простейших слоговых структур, нередко пользуются неверным, побуквенным способом чтения. При этом прибегают к своеобразному способу чтения, который, по аналогии с принятым в математике термином «присчитывание», можно обозначить термином «причитывание» (в-вз-взя-л-ла, т. е. взяла).

Допускаемые ошибки связаны как с недостатками зрительной: восприятия, так и со слабостью звукового анализа и синтеза. К распространенным ошибкам можно отнести: замены сходных по на­чертанию букв и д; ш и щ); замены парных согласных, гласных вследствие уподобления. Дети переставляют и пропускают буквы и слоги, часто неверно ставят ударение, допускают много ошибок угадывающего чтения. Как правило, чтение детей носит монотонный и невыразительный характер. С наибольшим трудом преодо­леваются стойкие затруднения, которые дети испытывают при чтении слогов с мягкими согласными (мягкость которых обозначена гласными е, ё, ю, я), со стечением согласных. С трудом преодолеваются также и затруднения, возникающие при чтении многосложных слов. Продолжительное время школьники затрудняются в пра­вильном выделении предложений при чтении. Это связано е тем, что им трудно осмыслить читаемый текст.7

В I классе - в течение первого года обучения в общеобразова­тельной школе - все учащиеся с задержкой психического развития усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, некоторые овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми спорами, остальные читают только по буквам. Темп чтения школьников отличается значительной вариативностью, что мож­но объяснить замедленностью восприятия печатных знаков, а также индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значи­мых факторов является и содержание читаемого - текст с более сложной смысловой структурой читается большинством учащих­ся медленнее. Практически все учащиеся допускают при чтении разнообразные ошибки. Школьникам еще трудно дифференциро­вать графемы, имеющие отдельные сходные элементы (например, «б»—«д», «в»-«з», «а»-«о», поэтому читают «кокая» вместо какая, «скозал» вместо сказал и т. п.); смешивают буквы «е», «ё», «ю», «я», не всегда воспринимают мягкую согласную, мягкость кото­рой обозначена этими буквами, допускают смягчение согласных в конце слов (читают «могуть» вместо могут). Некоторые учащиеся допускают нестойкие замены парных по глухости и звонкости со­гласных, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания (например, «как» вместо какая)', повторяют звуки и слоги, добав­ляют при чтении в слова отсутствующие в них слоги или отдель­ные звуки, заменяют звуки в словах, что может привести к иска­жениям слов и даже замене их другими словами (например, могут прочитать «тянуть» вместо тонуть). Часто встречается чтение по догадке («приходит» вместо придет).

Количество ошибок значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок прихо­дится на чтение слогов со стечением согласных.

Большинство школьников находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чте­ния имеет правильный подбор лексики как в отношении частот­ности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структу­ры. Количественное ограничение и однообразие с точки зрения семантической наполняемости словаря школьников с ЗПР за­трудняют возникновение смысловой догадки. При чтении связно­го текста у учащихся не вызывают трудностей односложные сло­ва, слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различ­ных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся трех­сложные слова, которые присутствуют в активном словаре школьников.

Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обо­значающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта детей, оказываются им непонятны (например, выражение «Мальчик, будто увидав волка» объясняют как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. Содержание текстов мало помогает ученикам в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний.

Распространенным недостатком чтения школьников является его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Харак­терными особенностями понимания учащимися смысла прочитан­ных текстов являются фрагментарность восприятия прочитанного, что можно объяснить особенностями внимания и памяти учащихся; тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц тек­ста (школьники стремятся дословно передать прочитанное, при этом могут терять смысловую направленность вопроса); ограниче­ние воспроизведения содержания прочитанного у части учеников только причинами рассматриваемого факта; привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Чаще всего привнесения имеют место, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания про­читанного. Иногда привнесения возникают вследствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.

Во II классе наблюдается уже меньшая вариа­тивность скорости чтения у учащихся, чем в I классе, нет резкого различия в скорости чтения текстов с разным информационным планом.

Для учащихся с ЗПР изначально не характерно механическое чтение. Совершенствованию беглости чтения мешает стремление школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое. Боль­шинство учащихся находятся на этапе формирования синтетиче­ских приемов чтения, у них происходит заметное развитие цело­стного восприятия слов при чтении, однако ученики по-прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особен­но незнакомых слов, непривычных оборотов речи.

Учащиеся испытывают затруднения при чтении слов, включаю­щих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности прояв­ляются в повторах (например, читают «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя».

Во время чтения учащиеся продолжают допускать много ошибок. Основное количество ошибок приходится на чтение слов со сложной слоговой структурой; замены, пропуски и пере­становки букв и слогов встречаются уже как единичные явления. Наибольшее количество ошибок составляют смысловые замены. Учащиеся заменяют и (или) пропускают отдельные значащие части слов (читают «повернулся» вместо отвернулся, «печень» вместо печенье); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысд последующих слов, могут выхватывать из них опорные, опознав вательные элементы и «читать» другие слова («повел» вместо по вторили т.п.).

При чтении текстов со сложной смысловой структурой увели­чивается количество ошибок, связанных с недостатками понима­ния, - замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях - до­бавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявля­ется зависимость таких ошибок, как замены и перестановки, от сложности смысловой структуры текста. В то же время не обна­руживается зависимости от сложности смысловой структуры тек­ста таких видов ошибок, как искажения и повторения, которые можно отнести к ошибкам зрительного восприятия, и ошибок ударения, относимых обычно к ошибкам произношения.

Ученики могут повторять получившиеся при чтении слова или их части с целью понять смысл прочитанного. На данном этапе обучения повторение слогов и слов встречается с одинаковой частотностью. Могут повторяться первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов, отдельные слова могут повторяться с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники мо­гут повторять в словах последние слоги.

Возможны замены слов читаемого текста более легкими по произношению (например, вместо слова вспорхнула читают «выпорхнула», вместо вскрикнул - «воскрикнул» и т. п.).

Появляются замены слов синонимичными по значению (например, слово подполз - словами «полез», «подлез»). Харак­терно, что замены в основном проявляются при воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей. Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и наруше­ние понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказы­ваются наиболее трудными для восприятия, могут выполнять раз­личную функцию в смысловой структуре текста. Поэтому ошибки в чтении могут повлечь непонимание целого смыслового фраг­мента или смысловых оттенков отдельной фразы.

Анализ ответов на вопросы по прочитанному показывает, что большинство учащихся понимают смысл содержания прочитанно­го. Восприятие содержания текстов с двумя смысловыми фрагмен­тами на данном этапе обучения лежит в «зоне ближайшего разви­тия» учащихся. На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц текста, учащиеся дают больше правильных от­ветов, чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные фор­мулировки. Большинство учащихся способны самостоятельно сде­лать выводы из содержания прочитанного. В отдельных случаях обнаруживается непонимание смысловых единиц текста, что связа­но главным образом с недостатками реальных представлений или контаминациями смысловых звеньев, допущенными при чтении. Основная масса школьников обнаруживают частичное понимание логико-информационного плана при понимании причинно-следст­венных связей в содержании прочитанного.

В III классе - на втором году коррекционно-развивающего обучения - уже половина учащихся полностью овладевают чтени­ем целыми словами. Остальные учащиеся, овладев слоговым спо­собом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение может возобновляться при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противопо­ложных сторонах страницы требует от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей ело-; ва в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного. Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные. слова с ударением на первом слоге и слова со стечением соглас­ных в середине слова.

Техника чтения совершенствуется у учащихся чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказы­вается на последующих этапах. Причины столь глубоких затруд­нений заключаются в индивидуальных особенностях протекания мыслительных процессов и установления связей между восприяти­ем и произношением, а также в возникающих в связи с этим затруд­нениях в синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа чте­ния многосложных слов может быть объяснена и узостью воспри­ятия у учащихся этой категории. По мнению Р. И. Лалаевой, мень­шее число произносительных единиц обусловливает большую лег­кость произношения. Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в осо­бой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников с задержкой психического развития - особенно за­медленно8.

В III классе тексты с разным логико-информационным планом, не представляющие трудности для понимания, читаются примерно с равной скоростью. Медленно и трудно у учеников совершенству­ется навык правильности чтения. Затруднения в чтении у учащихся III класса аналогичны тем, которые были отмечены во II классе, - в основном это смысловые замены. Обычно школьники заменяют читаемые слова синонимичными по значению (читают «хотел» вме­сто захотел, «голубь» вместо голубка), но при этом не нарушают грамматический строй предложения; заменяют слова, непонятные им по значению или грамматической форме (вместо захлестнула могут прочитать «захлебнула», «заплестнула», «захватила»). Смы­словая догадка, возникающая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывается ложной.

При чтении могут встречаться и речедвигательные ошибки, как правило, связанные с недостатками произношения. В процес­се чтения проявляются и дефекты озвончения, оглушения, смеше­ния звуков, сходных по артикуляции (например, вместо забрался читают «всобрался», вместо расставил - «разтавил», вместо захле­стнула - «заглестнула» и т. п.).

Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречаются стечения согласных, Некоторые школьники заменяют в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставляют в слог гласную для удобства чтения (слово вспорхнула читают как «вспорхинула», «вспорохнула»). Для преодоления затруднений ученики могут пользоваться способом повтора слогов, стоящих перед стечением согласных (например, «жу-жжуж-жала», «про-ра-про-раставшие»), делать продолжительную паузу перед про­изнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя».

Могут быть и ошибки ударения в словах, значение которых школьники до конца еще не могут осмыслить, в словах, редко встречающихся им в речи, и в словах, иногда неправильно произ­носимых в быту. Объем буквенного восприятия у учащихся с за­держкой психического развития увеличивается незначительно и в основном качественно. Даже в конце III класса учащимся необхо­димо прочитать значимую часть слова, чтобы его узнать.

С развитием техники чтения у учащихся ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок. Повторения приобретают в основном исправляющий характер. Повторение слов при чтении глубоко индивидуально. Могут повторяться сло­ва, прочитанные по слогам, или слова, грамматическая структура которых трудна для восприятия. Повторения слов могут осущест­вляться в целях активизации зрительного контроля при обнару­жении смысловых ошибок.

Ошибки зрительного восприятия довольно стойко сохраня­ются у отдельных учащихся (читают вместо слова волна - «вол­ка»). В отличие от предыдущих этапов эти ошибки уже в мень­шей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а допускаются, скорее, вследствие де­фектности внимания, характерного для отдельных учащихся этой категории.

С развитием техники чтения заметно снижается количество ошибок искажения, что происходит в связи с накоплением у уча­щихся активного лексического запаса.

На этом этапе учащиеся часто стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда удается. Этим обстоятельством обуслов­лено сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных. С увеличением скоро­сти чтения может несколько увеличиваться количество ошибок-добавлений. Обычно встречаются добавления, не противореча­щие смыслу содержания, - чаще всего союз и, что служит опорой для восприятия последующей части предложения, а также свиде­тельствует о развитии грамматического строя речи учащихся.

Больше добавлений встречается в текстах с менее сложной смысловой структурой. Это объясняется тем, что на этом этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются ре­зультатом смысловой догадки. В процессе обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обуче­ния, начинают сами исправлять свои ошибки. Если в процессе чтения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешает им понимать простые смысловые единицы текста. Под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста при ответах на вопросы корректируются отдельные замены, допущенные при чтении.

Развивается осознанность чтения. При воспроизведении смы­словых единиц еще могут наблюдаться привнесения, обусловлен­ные ошибками зрительного восприятия, допущенными при чте­нии. Смысловое содержание текста (в частности, установление причинно-следственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального опыта учащихся) усваивается труднее, чем логи­ко-информационный план изложения. Учащиеся стремятся объ­яснить смысл прочитанного, в основном опираясь на его непо­средственное содержание и языковые средства, но вследствие не­достаточности эмоционального опыта еще не всегда могут осуще­ствить этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.

На данном этапе обучения уже большинство учеников могут самостоятельно сделать выводы из содержания контекста.

В IV классе - на этапе окончания начальных классов - боль­шинство учащихся овладевают темпом чтения, предусмотренным программой. Увеличение скорости чтения у учащихся происходит за счет развития синтетических процессов. Однако при усложне­нии смысловой' структуры текста у отдельных учеников еще на­блюдается замедление скорости чтения. Учащиеся иногда прибе­гают к слоговому чтению трудных, многосложных слов.

По сравнению с предыдущими годами обучения у учащихся с задержкой психического развития значительно сокращается об­щее количество ошибок, почти половину ошибок учащиеся ис­правляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошиб­ками остаются повторения и смысловые замены.

Повторение слога в словах в большинстве случаев осуществля­ется с целью правильного интонирования фразы при значительно возросшем темпе чтения. Слабые учащиеся, как и ранее, использу­ют повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении.

Повторное чтение наблюдается и с целью исправления допу­щенных ошибок, в единичных случаях повторения сохраняются для осмысления лексического значения или грамматической фор­мы слов (например, «пролетавшая», «вскрикнув», «вспорхнула»). Учащиеся со слабой техникой чтения иногда повторяют слова, прочитанные по слогам и представляющие для них семантиче­скую трудность.

Как и на предыдущих этапах, встречаются замены слов сино­нимичными по значению (например, ручей заменяют словом «ручеек»), замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи («вскрикнув» как вскрикнул).

Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного восприятия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. При этих заменах предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста в целом (например: «Муравей захотел пить и «опустился» / вместо спустился I к ручью»).

К окончанию начальных классов учащиеся овладевают основ­ными составляющими сознательности чтения (понимают значе­ния слов и словосочетаний, употребленных в прямом и перенос­ном смысле, значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливают причинно-следственные и временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют опреде­лить свое отношение к прочитанному).9
^ Особенности усвоения грамматических правил

Учащиеся с задержкой психического развития не овладе­вают в нужной мере в дошкольном возрасте знаниями и умениями, которые необходимы для успешного усвоения соответствующего грамматического правила. Для того чтобы эти дети усвоили то или иное орфографическое правило, необходимо проводить специаль­ную коррекционно-подготовительную работу. В процессе такой ра­боты должно происходить уточнение и обогащение словарного за­паса учащихся. Кроме того, должно осуществляться систематиче­ское приобретение сведений о фонетике, грамматике, синтаксисе языка.

Проводимую перед усвоением любого правила подготовитель­ную работу целесообразно начинать как можно раньше. Так, на­пример, подготовку к усвоению морфологического состава слова рекомендуется осуществлять уже в добукварный период. Естествен­но, что в этот период, а также вовремя обучения грамоте работа над морфологическим составом слова не может выступать на уро­ках в качестве основной задачи.

Овладение комплексом фонетических, морфологических и дру­гих знаний о языке, на которые опирается применение того или иного грамматического правила, осуществляется отстающими в развитии детьми несравненно медленнее, чем их нормально раз­вивающимися сверстниками. Сообщаемые ученикам с задержкой психического развития сведения должны быть предельно развернуты. Так, например, в разработанных для специальных школ учебных программах предусматривается отработка умения не только выделять голосом ударный слог, но и ставить значок уда­рения в написанном слове. Специальная работа должна быть направлена на формирование умения вычленять безударный слог; особое внимание уделяется словам, содержащим несколь­ко безударных гласных. Формирование этих умений происхо­дит на материале двух видов — воспринимаемом на слух и зри­тельно.

Необходимо проводить сопоставление звучания и написания безударных гласных; при этом учащиеся должны осознать, что между звучанием и написанием слова нет прямого соответствия. Безударное положение гласного является тем опознавательным признаком, пользуясь которым ученик может находить в слове «опасные» места.

Программы школы для детей с задержкой психического разви­тия предусматривают формирование поисковых действий для на­хождения в словах орфограмм. Орфографическая зоркость, уме­ние выделять в словах сомнительные написания формируются у учащихся до изучения соответствующего грамматического прави­ла. В I классе дети учатся находить орфограммы, а не решать вопрос о том, какую именно букву следует писать в слове. Прог­рамма для I класса не предусматривает ознакомления учащихся даже с простейшими способами проверки безударных гласных, т. к. преждевременная выработка навыка проверки тормозит осоз­нание учащимися с задержкой развития фонетического принципа правописания безударных гласных в корне слова. В связи с этим учащимся I классов не рекомендуется предлагать упражнения, в которых им надо «вставить пропущенные буквы», «подобрать про­верочные слова». Проверка написания, способы подбора прове­рочных слов осваиваются учащимися позже, во II классе, когда предметом изучения становится орфографическое правило.

Задания, развивающие орфографическую зоркость, первоначально состоят в чтении специально подобранных слов и текстов. При этом учащиеся выделяют слова, написание которых не соот­ветствует произношению. Учителю следует варьировать формули­ровки заданий: подчеркнуть безударные гласные; подчеркнуть гласные, которые пишутся не так, как слышатся; выписать слова, в написании которых надо сомневаться; найти «сомнительные» гласные и т. д. Для заданий такого рода могут быть использованы упражнения из учебника по русскому языку, в которых слова напи­саны без пропусков букв. Для этих же целей учащимся можно предложить тексты из учебника «Родная речь»,

Необходимо также учить детей вычленять орфограммы из произносимого или записанного материала. Например, учи­тель демонстрирует картинки. Ученик называет изображенные на них предметы, остальные учащиеся поднимают руку или посту­кивают карандашом, если в слове имеются безударные гласные. Если слова записываются под диктовку, то на месте безударных гласных дети ставят точку или черточку, так как их написание сомнительно, неопределенно. Необходимо, чтобы учащиеся могли сознательно объяснить, на какой признак они ориентируются, вы­деляя орфограммы. Это задание вполне доступно ученикам с за­держкой психического развития. Так, объясняя, почему вместо буквы у них стоит прочерк, дети говорят: «Стоит в безударном по­ложении», «Я сомневаюсь—не знаю, какую букву надо писать», «Здесь надо подумать» и т. д.

В результате учащиеся оказываются подготовленными к ос­мыслению орфографического правила, для них становится акту­альным способ решения орфографической задачи. Кроме того, уча­щиеся более осознанно подходят к выполнению имеющихся в учебниках упражнений: детям понятно происхождение пропусков букв в словах, т. к. они и сами находили в них «опасные» места. Необходимы задания, непосредственно направляющие дея­тельность ученика на сравнение написания ударных и безударных гласных в однокоренных словах. В ходе их выполнения учащиеся осознают единообразие написания однокоренных слов. Сопостав­ление написания ударных и безударных гласных в корнях одно-коренных слов поможет детям осознать, «откуда приходит буква» в слово с безударным написанием.

В итоге описанной работы учащиеся с задержкой психическо­го развития овладевают комплексом знаний, на которые опирает­ся изучение грамматического правила. Они подходят к его освое­нию, умея выделить в словах соответствующие орфограммы, т. е. могут поставить грамматические задачи, требующие разре­шения, у них естественно назревает потребность найти способ раз­решения «сомнительных» написаний. Вместе с тем, анализ, синтез, сравнение, обобщение различных явлений языка способствует раз­витию достаточно сложных форм мыслительной деятельности детей.10
Список литературы.


  1. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с ЗПР. // Дефектология. – 1983. – №3.



  1. Дети с задержкой психического развития. Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. НИИ дефектологии Акад. пед. наук. СССР. – М.: «Педагогика», 1984.




  1. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. М.: ВЛАДОС, 2003.




  1. Левина Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.




  1. Обучение детей с задержкой психического развития. Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной. М.: Просвещение, 1981.




  1. Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта. Под ред. Пузанова Б. П. М.: Изд. центр «Академия», 2003.




  1. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. Минск, 1989.




  1. Триггер Р. Д.. УРОВЕНЬ ЗНАНИИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ, ИМЕЮЩИХ ЗАДЕРЖКУ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. // Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: «Педагогика», 1971.


1 Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с ЗПР. // Дефектология. – 1983. – №3.

2 Дети с задержкой психического развития. Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. НИИ дефектологии Акад. пед. наук. СССР. – М.: «Педагогика», 1984.

3 Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. Минск, 1989.

4 Левина Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

5 Р. Д. Триггер. УРОВЕНЬ ЗНАНИИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ, ИМЕЮЩИХ ЗАДЕРЖКУ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. // Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: «Педагогика», 1971.


6 «Обучение детей с задержкой психического развития»/ Под редакцией: Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной. М.: Просвещение, 1981.


7 «Обучение детей с задержкой психического развития»/ Под редакцией: Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной. М.: Просвещение, 1981.


8 Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. М.: ВЛАДОС, 2003.


9 Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта. Под ред. Пузанова Б. П. М.: Изд. центр «Академия», 2003.

10 «Обучение детей с задержкой психического развития»/ Под редакцией: Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной. М.: Просвещение, 1981.



Скачать файл (134 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации