Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Готовые шпоры по педагогике - файл шпоры.doc


Готовые шпоры по педагогике
скачать (56.8 kb.)

Доступные файлы (1):

шпоры.doc289kb.20.06.2010 20:35скачать

содержание
Загрузка...

шпоры.doc

  1   2
Реклама MarketGid:
Загрузка...
1. Взаимосвязь теории и практики в педагогике 2. Адаптивная воспитательная система и ее проектирование. 3. Профессиональные и пед. задачи, пед.ситуации. 4. Концепция диалога. М.М.Бахтина. 5. Проектирование воспит-х систем: особенности отечественной системы воспитания. 6. Народная педагогика. 7. Проектная деятельность. 8. Обучение в сотрудничестве. 9. Форма – внешнее выражение какого-либо содержания. 10. Информационные технологии в обучении. 11. Профессиональное самосовершенствование и самовоспитание педагога. 12. Инновационная направленность пед. деятельности. 13. Педагогика свободы. 14. Пути развития коллектива. 15. Процесс воспитания. 16. КТД. 17. Аттестация учителей. 18. Пед. мониторинг. 19. Характеристики классного руководителя. 20. Программирование – предполагаемое состояние программ 21. Этапы проектирования. 22. Проектирование. 23. Виды пед. поддержки. 24. Межличностный диалог по М.М.Бахтину. 25. Воспитывающее обучение. 26. Культурологическое воспитание. 27. Развивающее воспитание. 28. Информатическая система воспитания.


1. Взаимосвязь теории и практики в пед-ке Они осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни В этом и состоит одна из форм проявления единства науки и практики в сфере образования. Говоря о таком единстве, мы имеем в виду единство двух видов деятельности: научной и практической. Различия: а) Объекты -Объектом практ пед деят-ти является человек, которого мы обучаем и воспитываем,а объектом для кот является уч.матер, кот надо усваивать. Воздействие на воспитанников, ответственность за развитие у них определенных качеств личности — все это остается за педагогом. Педагогическое руководство не отменяется(не д. б. авторитарным.)без пед руководства -нет пед процесса.Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправленных отношений. На учителя воздействует не сам ученик, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воздействий. Ясно- ученик выступает как ученик, а не как препод-ль. -Объект научной пед деят-ти. Пед-ка как наука изучает всю область пед практ,науч д-ти вместе с ее участниками,а также факты, явления. Педагог изучает не ребенка ,а систему пед воздействий в кот он включен -факты и явления кот возникли в процессе пед д-ти. Поэтому: объект изучения педагогической науки - это педагогическая практика. Педагогическую теорию можно считать - теорией практи пед д-ти. б)Средства Средства- соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности людей. Напр, для пед практики- средства «идеальные» — методы, приемы, организационные формы воспитания и обучения, и материальные - наглядные пособия, технические средства и пр. Для науки — наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез, теор,и т.д Знания д.б. не по пед-ке, а о пед-ке,т.е. о закономерностях, действующих не в обучении и воспитании, а в самой педагогической науке и в науке вообще-это область знаний — методология. =>для учителя нет абсолютно никаких запретов на занятия научно-исследовательской работой. Люб. педагог может заниматься любыми или даже всеми видами д-и. Только нужно, чтобы в каждом случае он ясно понимал, что переходит от одной роли к другой и при этом происходит смена объектов, средств и результатов. в)Результаты(результат практической пед яв-ся обучен и воспитан человек, а в пед науке-яв-ся знания)Пед знания — это законы, принципы, правила пед д-ти. Они существуют не только в сознании педагога, но и в в научных трудах, программах, учебниках, пособиях для учит и т.п 1-ые пед-ги не были спец подгот-ны,но возростал объем знаний,кот н.сохран и перед след поколению.С возник-ем массового оброз-я и мн-ва уч матер-в,идей относ-ся к об-ю, восп-ю появ-ся потреб-ть в обосновании правильности пед пректов,в спец изучен пед действ-ти,ее объективно-истинном отражении.


2. Адаптивная воспит-я система и ее проектирование. Адаптивная технология об-я разработана и внедрена в учеб. процесс А.С. Границкой. Создание технологии вызвано рядом пед. проблем и стремлением использовать идеализированные возможности как всего учебного процесса, так и отдельно взятого урока. Среди них автор технологии выделяет следующие:
      - при опросе отдел-х уч-ся остальные не включены;- при проверке тетрадей — много времени, а уч-ся интерисует оценка;- безделие уч-ся на уроке, притворяются, что слушают, привычка ко лжи;- регулярная сам-ая работа не проводится;- низкая контролируемость рез-ов д-ти учащихся;- плохая обратная связь;- сплошной контроль (письменные задания) выполняет преимущественно оценочную функцию;- нет достаточной возможности адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся во время урока;- дифференцированные задания определяются на основе
S оценки;- эффективность индиви-ой работы сводится на нет;- психол-ки не всегда оправдано заслушивать неподготовленные ответы перед всем классом, ставить в сложное положение ученика, вызывающее падение веры в собственные силы;- нежелательная работа со слабыми учениками после уроков (усиливают перегрузки, а если ученик больной? Или у него ослабленное здоровье……);
      - ежедневные перегрузки учителя;- не все выполняют домашнее задание, поэтому трудно вести урок, страх за невыполнение программы, ориентация на среднего, а остальные — слабые, сильные?..( Основная сущность технологии заключается в обратном.)В структуре технологии предусмотрена возможность ее поэтапного внедрения в уч.процесс. 
На 1этапе уч-ль учит всевозможным приемам сам-ой работы. Для индив-ой работы уч-ся он готовит многоуровневые задания по объему и степени сложности. Уч-к имеет право сам-го выбора задания.
      Адаптивная технология позволяет варьировать об-е, создавать новые структуры уроков. Учащимся дается возможность на каждом последующем уроке продолжать свою деятельность. При этом учитывается влияние индивидуализированных особенностей и условий протекания этой деятельности.
На 2этапе организуется взаимоконтроль учащихся. При этом экономится время, есть помощь учителю. В адаптивной технологии самостоятельная работа учащихся протекает одновременно с индивидуальной. Индивидуализация обучения направлена на развитие умений и навыков самостоятельной работы, умения добывать знания, решать проблемные ситуации, проявлять свое творчество при выполнении заданий.
      Индивидуальная работа может быть организована в двух вариантах: первый вариант — учащиеся приступают к самостоятельной работе, учитель начинает обход всех учащихся в классе (оказывает помощь, советует, отмечает успехи);— начинается включенный контроль, в процессе которого выявляется уровень самостоятельности, ход взаимоконтроля, часть учащихся оценивается, осуществляется помощь в выполнении дифференцированных заданий.
      Для учащихся создается благоприятный психологический микроклимат: ошибки учащихся не выносятся на всеобщее рассмотрение, обсуждаются вполголоса, чтобы не слышали другие. Оценка успехов, достижений сообщается всему классу.
      
3этап технологии предусматривает обособленную самостоятельную работу (чтение, письмо, решение задач, выполнение практических и лабораторных заданий) и переход к самоконтролю. Для такой работы создаются многоуровневые программы. В них включены задания с нарастающей степенью сложности, рассчитаные на определенный период времени (четверть). Каждый учащийся вправе решать задания, двигаясь от легких к сложным.
         Т.О.   В условиях адаптивной системы об-я- это сообщение новой информации,об-е приемам сам-ой работы, самоконтроля, взаимоконтроля, приемам исследовательской деятельности, умений добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде.
      Умение сам-но работать— это то, чему ученик должен научиться в школе. Основным признаком является резкое увеличение времени на самостоятельную работу на уроке и, как следствие этого, нормализация загруженности учащихся домашней самостоятельной работой.



3.Профессиональные и педаг-е задачи,педагогич-ие ситуации.
Выделяют профессион-ю и непроф-ю пед д-ть. Непроф-я д-ть харак-ся тем, что чел-к не осо­знает пед-ю проблему или задачу. В конкретной ситуации он действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает сле­дующим образом, чего хочет достичь, поучая или воспиты­вая др Педагогику следует рассматривать как особую сферу деятельности по воспитанию и обучению человека Пед проблема — это объективно возникающий в пе­д теории и практике вопрос или комплекс вопросов относительно про­цессов обучи вос-я человека. Пед д-ть определяют как решение педагогических за­дач. Гл особен-ть пед д-ти состоит в специфике ее объекта- объектом и S д-ти всегда является человек. Поэтому профессию педагога относят к системе «человек—человек». Педагогическая задача — это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практи­ке. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в процессе решения пед задачи в рез-те должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности. Все пед задачи делятся на 2 больших класса - задачи по обуч-ю и восп-ю чел-ка. Задачи обуч-я — это изложение материала о млекопитающих, проверка на знание таблицы умножения, испол-ие различных способов пе­ресказа книги, отработка навыка работы с компьютером в программе Internet. Задачи вос-я способны пробудить у человека веру в успех, в полож-ую сторону изменить его отношение к коллективу, стимулировать ответствен­ные поступки, выработать творческое отношение к учебно-познав-ой и тру­д- д-ти. Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при кот реша­ется пед задача. Эти условия могут, как способствовать, так и препят­ствовать успешному решению.Однако для человека большую ценность представляют ситуации пед помощи, а именно поддержка в процессе адаптации к новым условиям и в состояниях и ситуациях, сопровождающих дан­ный процесс: растерянности и депрессии, конкуренции, возникающего конфлик­та и эмоционального взрыва, а также при достижении успеха. Пример 1. пед ситуац.:Идет урок в 10 классе. У Виктора Петровича, учителя математики, хоро­шее настроение. Весь класс выполнил домашнее задание на «хорошо» и «отлично». Не­ожиданно учитель обнаружил, что задание было списано со шпаргалки. Что пережил учи­тель в этот момент — чувство отвращения или досаду, гнев или обиду, или был оскорб­лен? Он изменился в лице, сел за учительский стол и... Как поступил Виктор Петрович? Пример 2. В гимназии неожиданно узнали, что на квартире у Татьяны Р. часто соби­рается компания юношей и девушек: выпивают, играют в карты, курят, остаются на ночь. Родители Татьяны в длительной командировке, а бабушка больна и не может приезжать к внучке. Что могут предпринять педагоги в данной ситуации?) Выделяют професс-ое и непроф-ое решение пед задачи. Причина- рас­пространенное в обществе мнение, что можно обучить и воспитать ребенка в течение часа, перевоспитать подростка за несколько минут и... Однако, как показывает жизнь, подобный тезис подтверждается крайне редко. Проф-ое решение пед задачи харак-ся тем, что при анализе ситуации педагог сознательно опирается на определенную систему правил и требований. Он целенаправленно выбирает из «арсенала» педагогиче­ской науки и практики эффективные средства для решения данной задачи приме­нительно к конкретным условиям. Одновременно педагог планирует порядок сво­их действий и поступков. В завершение проделанной работы он с позиции психо­логической науки анализирует данные о происшедших с человеком изменениях. Для проф-го решения пед-х задач надо спец-но гото­виться, овладевая особ-ми работы в области образ-я и восп-я че­л-ка. Проф-ый опыт и мастерство обретаются в ходе решения пед задач. Современный педагог выполняет гностическую, конструктивную, органи­заторскую, коммуникативную, диагностическую, корректирующую и конт­рольно-оценочную функции. В различных ситуациях могут проявляться такие стили поведения, как: кон­фликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, сопер­ничества или защиты. Пед д-ть-управ-е д-тью ученика и процессом взаимодей­ствия с ним.


4. Концепция диалога.М.М.Бахтина.

В концепции важн категориями выст-ют "ответст-ть", "полифония" (-многоголосие и равноправие существущих в мире и худож-ых произведениях сознаний по отнош. др к др)Им проанализированы проблемы поэтики на примере творчества Ф.М. Достоевского, использовавшего полифоническую форму романа. Научный анализ критической лит-ры о Достоевском привел М.Б к выводу, что все исследователи творчества Достоевского строят свои представления в монологическом понимании худож-го метода великого художника. М. Б: харак-ка диалога у Достоевского, заключается в том, что герои его произведений всегда обращены друг к другу и => чел-к в диалоге -S обращения. Осуществляя этико-эстетический анализ художественного мира Ф.М.Достоевского, М.Б. разворачивает свою гуманитарно-онтологическую концепцию диолога и убедительно показывает, что в романах Достоевского диалог, диалогические отношения, диалогическое противостояние являются «центром», «целью» и «самоцелью», а все остальное -средство. «Диалог здесь не преддверие к действию, а само действие. «Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается и «человек в человеке», как для других, так и для себя самого». Т.О.:диалог является подлинным «событием бытия» и выступает как изначально-фундаментальная экзистенциально-онтологическая категория. Диалог у Достоевского-Бахтина предстает как ежеминутно творящееся «живое» событие бытия, а потому он потенциально бесконечен, незавершим, ибо «Когда диалог кончается, все кончается. Поэтому диалог, в сущности, не может и не должен кончиться» =>что важнейшая основа челов-го бытия заключ-ся в его открытости и устремленности к свободе и творческому развитию. Т.О- диалог у Достоевского-Бахтина предстает как актуальный процесс, как «живое» событие бытия, потенциально бесконечное и незавершимое. Понятие избытка видения рассматрив-ся в концепции диалога Бахтина .(Напр:если видеть себя я могу лишь частично,то слышать себя,речь я могу всегда, даже если говорю с др чел-м, то неизбежно слышу и себя самого)Поэтому речь и слух становятся универсальной «материей» идей сознания и самосознания, материей и стихией внутреннего диалога, который «всегда со мной».В диалоге другой человек предстает для меня не как равнодушно-типичный «Он» и не как подобно-тождественный мне Двойник, но как Иное Я, как Ты, как уникальный Субъект, как Собеседник. Диалогийная концепция М.М.Бахтина глубоко и полно отображает «сущностную природу» и «сущностное строение» человека, раскрывает основные жизненные отношения и «сущностные возможности» человека, что отвечает антропологическим представлениям . Т.О.- бахтинская концепция диалога является фундаментальной философско-гуманитарной концепцией, которая обладает значительным экзистенциально-онтологическим и культурно-антропологическим содержанием






5.

Проектирование воспит-х систем:особенности отечественной системы воспитания.

Проц. Восп-ия - сознательно организуемое взаимод-ие пед-ов и восп-ов, организация и стимулирование актив деятельности воспитуемых по овладению ими соц-ым и дух-ым опытом, ценн-ми, отнош-ми. (отраж-ся личностно-д-ный подход к в-ю, принятый в отеч-ной теории.

      Отечеств-я система восп-я считает, что восп-е состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется ч-з организацию д-ти детей, рез-ат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. Современную отечественную концепцию воспитания харак-ют понятия: взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педагогическая ситуация, социальная ситуация развития.

      В условиях преобразований в России в наст. время не слож-сь концепция восп-ия в образов-ной системе, где созд-ся разные подходы к в-ю: офиц-ый подход, православное в-е, альтерн-е системы, напр., вальдорфская пед-ка, и др. Все они сменяют коммунистическое в-ие.

В-ие базировалось на принц-ах: коммун-ой направл-ти , в-ем в труде, в кол-ве и через коллектив, единства сознания и поведения, сочетания пед.руководства с инициативой и самодеятельностью учащихся, уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требоват-тью, опоры на положит-ое, учета возрастных и индивид-х особенностей детей, преемственности и систематичности пед-го воздействия, единства пед-ких требований школы, семьи и общественности. Система этих принципов реализовывалась во всех сторонах восп-я в школе. Она определяла содержание восп-я: идейно-политическое, нравственное, трудовое, правовое и т.д. Средства восп-я составляли система восп-ой работы в школе, учеб. и труд-е коллективы, коллективная труд-я и обществ-я д-ть и пр.
      Раньше коллектив превращался в средство подавления личности, Цель и содержание восп-я формулир-сь с позиций гос-ва и произв-ва, а не личности,использовались авторитарные методы в-я.
     Культурно-историческая школа С.Л.Выготского, теория д-ти А.Н.Леонтьева, коллективистское в-ие А.Макаренко, гуманистическая педагогика В.А.Сухомлинского и опыт педагогов-новаторов 60-80 годов яв-ся вкладом в мировую науку и сохраняют свое значение для современной росс. школы.
      Основные элементы гос-ой концепции в-ия видны в Законе РФ об образовании и др.источниках.Подход можно назвать
личностно-ориентированным в-ем, целью кот.яв-ся стимулирование саморазвития лич-ти, базовое образование и кул-ра личности как основа для дальнейшего ее развития, помощь лич-ти в жизненном самоопределении. Содерж-е в-я описывается как базовая культура лич-ти, включает кул-ру жизненного самоопределения , семейные отношения, культуру общения, интеллектуальную, нрав-ую, худож-ую, физич-ую, эконом-ую, эколог-ую, труд.и правовую культуру.
      Методы и формы воспитания: клубы, объединения детей и взрослых по интересам, традиц-ые и новые формы обучения и взаимод-ия участников процесса в-ия (центры досуга, общественные движения).       Соврем-ая отеч-я наука дает систему принципов восп-я и обуч-я, кот составляет некоторое единство, отражает существенные особенности учебно-восп-го процесса и служит руководством к практике. Ряд ученых рассматривают единую систему принципов восп-я и обуч-я. Другие дают их отдельно.(лучше когда принц-ы взаимодейств-т)


Это следует признать положительным, хотя многое в складывающейся концепции воспитания в российской школе нуждается в серьезной проработке.



6. Народная педагогика - составная и неотъемлемая часть общей духовной культуры народа. К. Д. Ушинский говорил о том, что народная педагогика возникла в глубокой древности, что она исторически предшествовала научной педагогике и влияла на её ранние формы.
Исследователи народной педагогике Ушинский К.Д., Макаренко А.С., Сухомлинский В.А., показали взаимовлияние и взаимообусловленность официальной и народной педагогики, которые дополняют и обогащают друг друга. Анализ источников показывает, что воспитание в частности тесно перекликается с идеями и мыслями, выраженными в памятниках народной педагогики: в поговорках, пословицах, сказках, преданиях. Более того, некоторые предания народ непосредственно связывает с поступками, жизнью и деятельностью.


Между народной педагогикой и научной педагогикой существует диалектическая взаимосвязь. С одной сторо-ны, классическая научная педагогика вбирает в себя все лучшее из народных воспитательных традиций. С другой стороны, народная педагогика использует методи-ческий инструментарий научной педагогики.

Преемственность народной и научной педагогики, мы понимаем, как

взаимосвязь и взаимодействие педагогических идей и воспитательного опыта,

выработанных народом на протяжении многовековой истории, с основными

положениями теории и практики научной педагогики.

Педагогическая наука ставит и решает много проблем, которые никогда не

ставились и не могли ставиться народной педагогикой. В то же время и у

народной педагогики есть такие находки, на которые педагогическая наука не

обращала внимания, несмотря на их бесспорную воспитательную ценность.

Народную педагогику К.Д.Ушинский считал одним из важнейших факторов, под влиянием которых складывалась отечественная педагогическая наука. В народной педагогике господствует живой опыт воспитания. Народная педагогика, отражая определенный уровень педагогических знаний, конкретный исторический этап в духовном прогрессе человечества, служит основой, на которой возникла и развивалась педагогическая наука. Но и в последующем - как возникновение художественной литературы не уничтожило устного творчества, так и педагогическая наука не вытеснила совсем из повседневной жизни народа его педагогические воззрения. Педагогическая наука и народная педагогика вступили в сложные взаимодействия друг с другом и взаимно благоприятствовали развитию друг друга, создавая единое пространство, которое может быть названо педагогической культурой.

Народная и научная педагогика представляет собой единую педагогическую систему, в основе которой лежит преемственность. 'Преемственность народной и научной педагогики мы понимаем как взаимосвязь и взаимодействие педагогических идей (эмпирическая теория) и воспитательного опыта, выработанных народом на протяжении многовековой истории, с основными положениями теория . и практики научной педагогики.
Изучение педагогических концепций прошлого и настоящего позволяет сделать вывод, что их жизненность в огромной степени зависит от отношения ученых к народному опыту воспитания, т.е. от их понимания принципа народности. Об этом говорит пример Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского
К.Д.Ушинский один из первых в России теоретически развил идею народности воспитания и убедительно доказал, что без опоры на народную традицию педагогическая теория абстрактна и мертва. Ему принадлежит мысль, что преемственность народной и научной педагогики обуславливает устойчивость педагогической науки, т.к. ориентирует на единственно правильный путь построения научного знания, которому нет и не может быть альтернативы. Преемственность имеет всеобщий характер, т.е. присуща всем сферам деятельности


7. Полноценная познавательная деятельность выступает главным условием развития инициативы школьников, их активной жизненной позиции, находчивости, умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке информации. Указанные выше качества формируются при условии включения учащегося в процесс проблемно-поисковой деятельности. Специальные умения и навыки как элементы проблемно-поисковой деятельности формируются в процессе работы над проектом. Под культурой проектной деятельности следует понимать совокупность навыков целеполагания, методов и технологий проектирования, планирования, организации деятельности, диагностики результатов разработки проекта, его реализации, презентации итогов и, наконец, правил оформления проектной документации — вне зависимости от области и специфики ведения проекта. Можно сформулировать основные умения, необходимые для формирования культуры проектной деятельности:проблематизация — умение формулировать проблему после рассмотрения какой-либо ситуации или явления; •целеполагание — умение формулировать цель деятельности; •планирование — умение формулировать задачи, планировать этапы, предполагаемые результаты, сроки, исполнителей и т.д.; •анализ результатов и рефлексия — умение анализировать результат выполнения проекта по соответствию цели, умение оценивать результаты решения задачи и т.д.; •презентация и защита — умение представлять результаты выполненного проекта. Сегодня с целью выявления талантливых учащихся проводятся различные конкурсы, в том числе объявляются конкурсы программных проектов. Участники таких конкурсов, как правило, должны разработать программный продукт, направленный на решение практической проблемы. Проектная деятельность предполагает соблюдение определенного алгоритма на разных этапах осуществления проекта. Выделим основные этапы работы над программным проектом: а) выбор темы проекта; б) разработка проектного задания; в) планирование работы; г) подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, отбор литературы, определение форм выражения итогов проектной деятельности; д) разработка проекта: моделирование, выбор среды, разработка компьютерной модели; е) проведение компьютерного эксперимента и анализ полученных результатов; ж) оформление результатов исследования, проектной документации; з) презентация и защита проекта, анализ результатов. Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении. Знания перестают быть целью, а становятся средством в образовании, дают возможность осваивать новые способы человеческой деятельности. Таким образом, в результате выполнения проекта повышается мотивация учащихся, развиваются способности к активной практической деятельности, создаются условия для отношений сотрудничества, совместной творческой деятельности учителя и учеников, способствующей демократизации учебно-воспитательного процесса. «Исследовательское обучение». Исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Поскольку с точки зрения теории и практики образования наибольший интерес представляют научные исследования, кратко остановимся на их специфике. К научным исследованиям предъявляют обычно следующие требования: объективности, воспроизводимости, доказательности, точности. Основные характеристики науки как системы знаний — полнота, достоверность, систематичность. Наука как вид деятельности характеризуется методом. Известно, что новые знания теоретически можно получать разными путями: через обыденный опыт, умозрение, веру, интуицию, откровение и др. Наука радикально отличается тем, что в ней единственно допустимым является научный метод. Под научным методом, в данном контексте, следует понимать совокупность приемов и операций эмпирического и теоретического исследования действительности, признаваемых научным сообществом. К числу главных отличий научного исследования от всех других видов исследовательской практики человека обычно относят, по меньшей мере, три главные особенности: 1. в научном исследовании всегда присутствует стремление определять и выражать качество неизвестного при помощи известного; 2. непременно измерять все то, что может быть измерено, показывать численное отношение изучаемого к известному; 3. всегда определять место изучаемого в системе известного. Соответственно этому исследовательское обучение направлено на развитие у ученика умений и навыков научного поиска.


8. Технология обучения в сотрудничестве появилась как альтернативный вариант традиционной классно-урочной системе. Ее авторы объединили в едином процессе три идеи: обучение в коллективе, взаимооценку, обучение в малых группах. Это было названо одним термином - обучение в сотрудничестве. При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс стало влияние коллектива, учебной группы, что практически невозможно при традиционном обучении.Эта педагогическая технология считается одной из самых трудоемких и не всегда дающей ожидаемый результат, зачастую непредсказуемой. Обучение в сотрудничестве - это совместное (поделенное, распределенное) расследование, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не открывая объективные реалии, потребляя знания в уже готовом виде. При этом четко видно две процессуальные стороны обучения в сотрудничестве: 1. общение учащихся друг с другом в составе ученического коллектива; 2. собственно процесс обучения. Роль педагога здесь сводится к тому, что он задает тему для учащихся (ставит учебную задачу), а далее он должен создать такую благоприятную среду общения, психологический климат, при которых учащиеся могли бы работать в сотрудничестве. При этом, в отличие от других технологий обучения, педагог является полноправным участником процесса обучения - соучеником (что, разумеется, не снимает с него ответственности за координацию, управление ходом дискуссий, а также за подготовку материалов, разработку плана работы, обсуждаемых вопросов и тем). Обучение в сотрудничестве предполагает организацию групп учащихся, работающих совместно над решением какой-либо проблемы, темы, вопроса. На начальных этапах работы по технологии обучения в сотрудничестве преподавателю придется потратить немало времени на разнообразные психолого-педагогические тренинги, направленные на следующее: знакомство учащихся друг с другом; сплочение ученического коллектива в целом, отдельных групп учащихся; освоение азов межперсональной и групповой коммуникации; развитие умений участвовать в диалоге, вести дискуссию; изучение индивидуальных стилей обучения, социально-психологических типов учащихся, работающих в одной группе. 1. Обучение в команде: Этот метод уделяет особое внимание "групповым целям" и успе-ху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодей-ствии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого учащегося состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый, участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый. Вся группа заинтересо-вана в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместном решении поставленной перед ними про-блемы. Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу и командно-игровую .В первом случае ученики разбиваются на группы в четыре человека (обяза-тельно разные по уровню обученности, девочки и мальчики). Учитель объясняет но-вый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться ра-зобраться, понять все детали. Говоря психологическим языком, организуется рабо-та по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание выполняется либо по частям (каждый ученик выполняет свою часть), либо по "вертушке" (каж-дое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняется каждым учеником и контролируется всей группой. После выполнения заданий всеми группами, учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за выполнение индивидуальных заданий (теста) суммируются на группу и объявляется общая оценка группе. Т.О., соревнуются не сильные со слабым, а каждый, стараясь вы-полнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигну-тым результатом. И сильный, и слабый ученик, таким образом, могут принести группе одинаковые оценки или баллы. 2. Пила: Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Например, тема "Биография выдающегося писателя или деятеля" может быть разбита на: ранние годы жизни; первые достижения; средние и поздние годы жизни; влияние на историю. 1 Каждый член группы находит материал по своей части. 2. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется "встречей экспертов". 3. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. 4. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пи-лы). Т.к. единственный путь освоить материал всех фрагментов и т.о. узнать всю биографию данного человека - это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя нетребуется. 3. Учимся вместе: Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы: награды - всей команде; индивидуальный подход; равные возможности - работают и здесь. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы для: выполнения общего задания (у каждого таким образом своя часть, свое подзадание); отслеживания; мониторинга; активности каждого члена группы в решении общей задачи; культуры общения внутри группы. Т.о. с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую - достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или скорее, социально-психологическую - осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения.



9.

Форма – внешнее выражение какого-либо содержания. Это совокупность приемов и средств, которые выбирает учитель. Например, торжественная линейка, спортивное соревнование, вечер, КВН, концерт, утренник, встреча, конференция, устный журнал, игра-путешествие, диспут, поход, экскурсия, конкурс, викторина, ярмарка, трудовой десант, спектакль, акция, выставка, демонстрация, шоу, карусель, игра и т.д. Эти формы работы можно разделить на три уровня: дело, игра, мероприятие. Игра – это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая для отдыха, обучения, развития. Мероприятие – это событие, занятие, ситуация в коллективе, организуемая педагогом, с целью непосредственного воздействия на них. Например, знакомство с произведениями искусства, с правилами дорожного движения, лекция на определенную тему, встреча, цикл лекций, приглашение специалиста, занятие по технике безопасности, прогулки, походы и т.д. Дело – это общая работа, важное событие, членам коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и себе.

Форму внеурочной воспитательной работы с детьми можно определить как конкретный способ организации их относительно свободной деятельности в школе, их самодеятельности при педагогически целесообразном руководстве взрослых. Они важны и для самого учителя, классного руководителя, так как помогают сблизиться с детьми, лучше их узнать и установить хорошие отношения, позволяют пережить счастливые минуты единения. Однако,чтобы это происходило, надо знать, как организовать такую работу.

Выделяют пять типов форм воспитательной работы со школьниками: словесно-логические, образно-художественные, трудовые, игровые, психологические.1. Словесно-логические формы. Основным средством воздействия является слово, вызывающее ответные эмоции у детей. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, дискуссии, собрания, конференции, лекции и т.д. главное здесь – обмен информацией, сообщения учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. 2. Образно-художественные формы. Они объединяют в себе такие дела детей, где главным средством воздействия является совместное, преимущественно эстетическое переживание. Главное здесь – вызвать сильные, глубокие и облагораживающие коллективные эмоции. Большой потенциал имеют такие формы, как концерт, спектакль, праздник и т.п. мудро поступают классные руководители, когда организуя деятельность школьников, предусматривают моменты молчания. Например, в походе, во время привала, ученики отдыхают, глядя в небо и слушая все вместе и одновременно каждый в одиночестве классическую музыку. Это и есть момент обогащающего молчания. 3. Трудовые формы внеурочной работы. Это разные виды работ в школе от ежедневного дежурства по классу до ремонта школы, разбивки цветников и ухода за ними, ухода с памятниками и т. д. это также разная помощь нуждающимся, работа в органах самоуправления. Совместный труд вдохновляет не меньше, чем эстетический праздник или праздник. 4. Игровые (досуговые) формы работы. Это игры, совместный отдых, содержательные развлечения. Игры могут быть спортивные, познавательные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и выше названные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают различные средства воздействия: слово, образ, чувства, работу.

Особое внимание на 5. психологические формы работы с учащимися. В формах этого типа основными средствами воздействия являются элементы психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии. Это лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Они требуют некоторых специальных знаний и умений воспитателя.

Формы внеурочных дел, их содержание очень разнообразны и с трудом поддаются учету: праздники, вечера, «огоньки», фестивали, обычно привязанные к календарной дате или связанные с традицией школы; традиционное дежурство по классу и школе; конкурсы, предметные недели, экскурсия на предприятия, по достопримечательностям родного края; прогулки, походы в лес, к памятникам истории; спортивные соревнования, дни здоровья; практикум по правилам поведения и безопасности на улице, во дворе; устные журналы, литературно-музыкальные композиции, игры-путешествия и многое другое.


10. Жизнь в условиях информационного общества меняет представления людей об информации. Чем полнее информация, которой человек сможет овладеть, тем в более выгодном положении по сравнению со своими коллегами по работе или учебе он окажется. Образованный член общества должен знать о существовании общедоступных источников информации и уметь ими пользоваться, оценивать и обрабатывать имеющиеся у него данные с различных точек зрения. Следует признать, что уровень развития человека, его обучаемость существенно зависят от форм и качества общения, от наличия доступа к информационным ресурсам. Расширить разные способы общения людей позволяют дистанционные технологии. Перед системой образования встает глобальная проблема - своевременно подготовить людей к новым условиям жизни и профессиональной деятельности в высокоавтоматизированной информационной среде обитания. Она должна обеспечить формирование у людей новых знаний, умений, которые им потребуются в новой информационной среде обитания, а также нового, целостного миропонимания и информационного мировоззрения. В настоящее время в России, как и во многих других странах, осуществляется процесс модернизации образования, смещаются акценты в целях образования, начался практический переход от образования в условиях ограниченного доступа к информации к образованию в условиях неограниченного доступа к информации. Главное стратегическое направление развития системы школьного образования в разных странах лежит на пути личностно-ориентированного образования - такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, психолога, а познавательная деятельность была бы ведущей в системе учитель-ученик, чтобы традиционная парадигма учитель - учебник - ученик была заменена на новую: ученик - учебник - учитель. Такая система отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике. Главной отличительной чертой этого направления является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. Совершенно новые возможности для учащихся и преподавателей открыли телекоммуникационные технологии. Наблюдения специалистов показали, что работа в компьютерных сетях актуализирует потребность учащихся быть членами социальной общности. Отмечаются улучшение грамотности и развитие речи детей через телекоммуникационное общение, повышение интереса к учебе и, как следствие, общий рост успеваемости.



11. Профессиональное самосовершенствование и самовоспитание педагога невозможно, если он сам не увидит пробелы в общепедагогических знаниях, в знаниях по преподавае­мым основам науки, недостаточность своего педагоги­ческого инструментария. Приступая к, работе по само­воспитанию и профессиональному самосовершенство­ванию, педагог должен иметь данные ана­лиза своей работы за определенный период, объектив­ную их оценку и рекомендации коллег по улуч­шению своей деятельности. Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, преподаватель совершает рефлексию, без кото­рой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогическому мастерству.

Ведущим компонентом профессионального самосо­вершенствования и самовоспитания педагог является самообразование, под которым мы понимаем целенаправленную,определенным образом осуществляемую по­знавательную деятельность педагога по овладению об­щечеловеческим опытом, методологическими и специ­альными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования пе­дагогического процесса. Самообразование — основа роста учите­ля как специалиста. Но в реальной практической деятельности, как ука­зывает В.А. Сластенин, «при многочисленных обязанно­стях, отнимающих много времени у педагога, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии — это отноше­ние к ее отдельным сторонам. Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуа­тивный характер, связанный с возникающими пробле­мами (установлением дисциплины, организацией кол­лектива, выяснением взаимоотношений с администра­цией школы и т.д.) Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с ло­гикой педагогической деятельности, что побуждает учи­теля критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспита­ния педагога называют потребность в совершенствова­нии. Следует заметить, однако, что эта потребность не формируется сама по себе из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемы­ми обществом к педагогу и имеющимся уровнем его профессионально-личностного развития. Требования, предъявляемые обществом к педагогу «либо стимулиру­ют работу над собой, либо вынуждают педагога идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоре­чия, во всяком случае, в его сознании». В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель — значит, вызвать истинную потребность в само­воспитании, т.е. когда педагогиче­ская деятельность приобретает в глазах педагога лично­стную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявля­ется потребность в самосовершенствовании, тогда и на­чинается процесс самовоспитания. Наука отмечает два приема формирования само­оценки: 1. состоит в том, чтобы соотнести уро­вень своих притязаний с достигнутым результатом, а 2. в социальном сравнении, сопоставлении мне­ний о себе окружающих. Но при использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная само­оценка. Невысокие притязания могут привести к фор­мированию завышенной самооценки, так как затрудне­ния в работе имеют лишь те воспитатели, которые ста­вят перед собой высокие задачи. Не может удовлетво­рить творчески работающего педагога и прием форми­рования самооценки через сравнение себя и своих ре­зультатов с результатами коллег.

Основной способ формирования самооценки педагога (в том числе будущего) — соизмерение своих резуль­татов с идеалом личности и деятельности педагога - воспитателя, и такая работа должна начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время самый надежный способ формирования про­фессионального идеала – самообразовательное изуче­ние специальной литературы, знакомство с жизнью и творчеством выдающихся педагогов с целью поиска сво­его идеала педагога. Это — главное условие эффективности его самовоспитания. В этом плане весьма полез­ную роль может сыграть идеал волевого человека, образ которого явится примером для подражания. К внешним факторам, стимулирующим процесс са­мовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободного времени. Педагог, особенно начинающий, попадая в педа­гогический коллектив, где царит атмосфера взаимной доброжелательности и требовательности, принципиаль­ности, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начи­нающих педагогов, стремится соответствовать требова­ниям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренебре­жение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют по­требность в самосовершенствовании.

Если руководство учебным заведением не создает педагогам усло­вия, при которых каждый из них имел бы возможность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его требованиями не чув­ствуется озабоченности успехами педагогов, стремления помочь, то в такой учебным заведением у них не появляется потреб­ности в самовоспитании.

Наконец, фактор времени. Оно необходимо педагогу для чтения художественной литературы, периодики, по­сещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения специальной, а также психо­лого-педагогической литературы. Процесс профессионального самовоспитания чрез­вычайно индивидуален.

12. Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды. Современной школой накоплен богатый опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег. В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. Инновационная направленность деятельности учителей включает внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия современной информации. Возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по научной работе или завуча школы. Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств: 1. автор педагогического новшества не всегда отдает отчет в его ценности и перспективности; 2. он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени, усилий и др.; 3. новшество в изложении его автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку; 4. при изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция "отторжения" в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег; 5. указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции в отношении как отдельного учителя, так и педагогического коллектива; 6. такая группа осуществляет педагогический мониторинг, систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Критерии педагогических инноваций. Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения. Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует о ее оптимальности. Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия - в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности. Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяет как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение.Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент сопротивления учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы в профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.

  1   2



Скачать файл (56.8 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации