Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:учебное пособие для студентов вузов 2006 г- 319 - файл 1.doc


Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:учебное пособие для студентов вузов 2006 г- 319
скачать (19804.1 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc19805kb.18.12.2011 19:21скачать

содержание

1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
ГЛАВА III

Особенности моторных функций у детей со стертой дизартрией

3.1. Роль двигательного анализатора в развитии речевой деятельности

Речь — это деятельность, которая осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зри­тельный, двигательный и кинестетический анализаторы.

Для правильного произнесения звука ребенку требу­ется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуля­ция, фонация и дыхание должны быть достаточно ско­ординированы в своей работе, а речедвижения соотне­сены с соответствующими слуховыми ощущениями. Для того чтобы ребенок понял значение слова, необхо­димо слияние между собой слуховых, зрительных и ося­зательных ощущений в единый образ предмета. И.М. Сеченов отмечал: «...всякое ощущение по природе смешанное... к нему обязательно примешивается мы­шечное ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими».

Физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Так, И.П. Павлов отмечал: «Речь — это, прежде всего, мы­шечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здорового ребенка овладение зву­ковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. М.М. Кольцова экспериментально дока­зала, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь не только развивается более интенсивно, но и ока­зывается более совершенной. Взаимосвязь между раз-

43

витием речи и формированием общей, мелкой и арти­куляционной моторики подчеркивается многими ис­следователями. Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

Н.А. Бернштейн разработал теорию организации движений и отнес речь к высшему уровню организации движений. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать при коррекционной работе с различными формами ре­чевой патологии, характеризующейся нарушением про­извольных моторных актов. На начальном этапе осу­ществляется восприятие и оценка ситуации самим ин­дивидом, включенным в данную ситуацию. На втором этапе намечается двигательная задача и образ того, что должно быть. Двигательная задача постепенно усложня­ется. По ходу выполнения движения ЦНС осуществляет коррекцию с тем чтобы поставленная двигательная за­дача и модель (эталон) будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование ре­шения определившейся задачи, т.е. индивид сам наме­чает цель и содержание движений и адекватные средст­ва, с помощью которых он может решить двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактиче­ское выполнение движений: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управ­ляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений. Нарушение одного из компонентов координации (точность, соразмерность, плавность) ведет к нарушению движения.

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным от­ветом.

44

Л.В. Фомина обследовала детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени раз­вития тонких движений пальцев рук.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что функция движения руки всегда тесно связана с функ­цией речи, и развитие первой способствует развитию второй. Кольцовой с сотрудниками Научно-исследова­тельского института физиологии детей и подростков АНМ СССР установлено:

& около трети всей площади двигательной проекции головного мозга занимает проекция кисти руки, кото­рая расположена рядом с проекцией речевой моторной зоны;

& работа над движениями пальцев рук действитель­но стимулирует созревание центральной нервной систе­мы, что проявляется, в частности, в ускорении развития речи ребенка.

Высказывание Павлова о том, что «речь — это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга», подтвержда­ется многими исследователями детской речи. Поэтому при изучении проблемы, как стимулировать развитие речи ребенка, возникла мысль об использовании мы­шечных ощущений от речевого аппарата. Посмотрев «карту» головного мозга, мы видим, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигатель­ной областью, а площадь двигательной проекции зани­мает проекция кисти руки, расположенная очень близ­ко от речевой моторной зоны. Величина проекции кис­ти и ее близость к моторной речевой зоне навели многих ученых на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на раз­витие активной речи ребенка.

В невропатологии и дефектологии уже давно име­лись наблюдения, говорившие о тесной связи речевой функции и двигательной функции руки. Так, было из­вестно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утра-

45

чивается не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, даже когда сама область двигательной проекции пальцев не затронута.

Двигательный анализатор человека достигает очень высокого совершенства: человеку доступны такие тон­кие и точные двигательные акты, как письмо, рисова­ние, игра на музыкальных инструментах, речь и т.д., требующие дифференцированных реакций многих мы­шечных групп. Структурные и функциональные особен­ности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принима­ет участие в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга.

Локомоторные функции развиваются у ребенка к началу второго года жизни. В возрасте 1—2 лет отме­чаются неуклюжесть и неустойчивость движений, вы­званные недостаточной дифференциацией движений и отсутствием необходимой регуляции тонуса. У детей этого возраста налаживаются выразительные и защит­ные движения и начинают появляться обиходные дви­жения, еще крайне неточные; наблюдается масса син-кинезий.

Дети 3—7 лет отличаются подвижностью и грациоз­ностью, у них хорошо развита способность к передви­жению и выразительным движениям; однако двигатель­ное богатство бывает лишь при свободных движениях. Если ребенка просят производить точные движения, он сразу начинает утомляться, отвлекаться и стремится ук­лониться от задания. Неспособность к точности зависит от недоразвития корковых механизмов и от недостатка выработки формул движения. Кажущаяся двигательная неутомимость ребенка связана с тем обстоятельством, что он не производит продуктивных рабочих движений, требующих преодоления сопротивления и точности, а следовательно, и большой затраты энергии.

Тонкая моторика — это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой

46

мелких мышц руки и глаза. Ее необходимо осваивать, т.к. навыки тонкой моторики помогают ребенку ис­следовать, сравнивать, классифицировать окружающие его вещи и тем самым позволяют ему лучше познать мир, в котором он живет. Навыки тонкой моторики по­могают ребенку самостоятельно обслуживать себя, вы­ражать себя через творчество — игру, пластику, способ­ствуют повышению самооценки ребенка. Они облегча­ют ему участие в играх и (в школьном возрасте) в работе, то есть дают возможность приобрести социаль­ный опыт.

В исследованиях психопатологов очень большое внимание уделяется вопросу о том, является ли разви­тие моторики ребенка следствием естественного созре­вания соответствующих структур или же это есть ре­зультат научения. В ранних работах главная роль в этом процессе отводилась фактору созревания. В более по­здних исследованиях уже ставится вопрос о том, что и созревание, и научение являются факторами, в равной мере необходимыми для формирования моторики ре­бенка. В отношении первых факторов созревание будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условно-рефлекторных двигательных актов определяю­щим фактором будет научение.

Бернштейн [6] считает, что сущность развития мо­торики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном созревании морфологических субстра­тов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.

Как показывают наблюдения, в овладении движе­ниями рук большую роль играет подражание. Различают три вида подражательных реакций:

& повторение собственных движений;

& повторение знакомых движений взрослого;

& повторение новых движений.

История письма ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладыва­ет ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы.

47

Рисование, по мнению Л. С. Выготского, «есть свое­образная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Специальные исследования показали, что есть своеобразный критический момент, когда простое чир­канье карандашом и бессмысленные каракули начина­ют обозначать что-то.

В 1 — 1,5 года малыш крепко зажимает карандаш в ладони, это очень ограничивает движения. В этом воз­расте он не пытается еще изобразить что-то определен­ное, просто получает радость от самого процесса.

В 2—3 года ребенок, как правило, держит карандаш сверху, зажимая его в ладони, движения еще спонтан­ные, почти не ограничиваются.

Примерно с трех лет линии становятся более опре­деленными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно. Увеличивается координация при выпол­нении вертикальных движений, но еще плохо выполня­ются имитационные движения. Овалы неровные, но на рисунках их уже много: человек, солнышко, колеса и т.п.

В 3,5-4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрас­ту совершенствуется координация движений и зритель­но-пространственное восприятие, и это позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными.

В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вер­тикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четки­ми, и этому помогает правильный способ держания ручки.

Рисунки пятилетних детей показывают их способ­ность выполнять вертикальные, горизонтальные и цик­лические движения. Они пытаются писать буквы.

В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геомет­рические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям до-

48

ступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенст­вуют движения, тренируют зрительную память и про­странственное восприятие, создавая основу для успеш­ного обучения письму (М.М. Безруких).

Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готов­ности ребенка к школе. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития мотори­ки кисти ведущей руки, определяющей скорость и лег­кость формирования навыка письма. Процесс овладе­ния навыком письма имеет многокомпонентную психо­физиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации регуляции движений. Двигательный состав письма весь­ма сложен и отличается своеобразием на каждой ступе­ни овладения навыком.

Н.А. Бернштейн отмечает, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы, вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осу­ществление округлости движения и его временного рит­мического узора; реализация начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет сущест­венную часть почерка). В акте письма непременно име­ют место элементы прилаживания к пространству: ква­лифицированная хватка и держание орудия письма, ре­ализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линий.

Письмо — сложный координированный навык, требующий сложной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений тела. Дело в том, что сложно координированные движения ребен­ка — это прежде всего произвольные движения, т.е. Движения, которые имеют цель; движения, которые планируются, контролируются и оцениваются; движе-

49

ния, параметры которых могут изменяться при изме­няющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и наруше­ние этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля. Кроме того, у детей 6—7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей за­пястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регу­ляция, и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10—13 годам.

Нельзя исключить еще один фактор трудностей формирования тонко координированных действий. Мо­торная неловкость в выполнении манипуляторных дей­ствий, трудности в овладении ими, неудачи и частое не­довольство взрослых вынуждают ребенка избегать вы­полнения действий, которые сложны, поэтому платье с мелкими пуговицами «не нравится», новый конструктор «совсем неинтересный, лучше поиграю с машинками», вязать, лепить, конструировать «неинтересно, не хо­чется».

Особого внимания заслуживают графические движе­ния. Нелюбовь к рисованию — один из показателей на­рушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо, — инструментальное дейст­вие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь не­обходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их. При этом возраст 6—7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в раз­витии моторики кисти.

Е.М. Мастюкова описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации.

50

^ Возрастные особенности развития тонкой моторики рук

Таблица № 1

Возраст

Навыки поведения

1-2 года

Держит два предмета в одной руке; чертит ка­рандашом, переворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков.

2-3 года

Открывает ящик и опрокидывает его содержи­мое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем. Нанизывает бусы.

3-4 года

Держит карандаш пальцем, копирует формы не­сколькими чертами. Собирает постройки из 9 кубиков. Рисует карандашами или цветными мелками. Складывает бумагу более чем 1 раз.

4-5 лет

Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует бо­тинки.

^ Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации

Таблица № 2

Возраст

Навыки поведения

3-6 месяцев

Направляет руки ко рту. Следит за движением рук. Под контролем зрения направляет руку к предмету и захватывает его.

6-12 месяцев

Развивается «единое» поле зрения и действия. Глаз направляет движение руки. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Может поло­жить ложку в чашку, кубики в коробку.

1-2 года

Чертит штрихи и «каракули». Держит чашку, поднимает ее и пьет. Помещает квадрат в квад­ратную прорезь, овал — в овальную. Повторяет изображения нескольких горизонтальных, вер­тикальных и округлых линий.

2-3 года

Может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Ре­жет ножницами. Рисует по образцу крест.

^ Окончание табл.

Возраст

Навыки поведения

3-4 года

Обводит по контурам, копирует крест, воспроиз­водит формы. Хватает катящийся к нему мяч.

4-5 лет

Раскрашивает простые формы. Копирует за­главные печатные буквы. Рисует человечка, изображая от двух до трех частей его тела. Ко­пирует квадрат, звезду.

5-6 лет

Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. Дополняет недостающие детали к кар­тинке. Бьет молотком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры по образцу.

Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией.

Первой формой общения первобытных людей были жесты. Особенно велика здесь была роль руки — она дала возможность путем указывающих, очерчивающих, оборонительных, угрожающих и других движений раз­вить тот первичный язык, с помощью которого люди объяснялись. Позднее жесты стали сочетаться с возгла­сами, выкриками. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связан­ной с жестикуляторной речью.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, т.к. люди выполняли руками все более и более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так, разви­тие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сна­чала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее со­вершенствование речевых реакций стоит в прямой за­висимости от степени тренировки движений пальцев.

52







Рис. 2. Резонаторные полости речевого тракта при крике: 1 — твердое небо; 2 — небная занавеска; 3 — полость рта; 4 — глотка; 5 — надгортанник; 6 — полость гортани

Артикуляция звуков речи, так называемая «моторная речь», заключается в координации движений языка, губ, ротовой полости, гортани, дыхательных движений. Дви­гательная проекция органов речи находится в нижней части передней центральной извилины, процесс же ко­ординации движений осуществляется в двигательной речевой области Брока, расположенной в нижней части любой извилины.

В двигательной проекции различных частей тела в прецентральной извилине более чем '/3 площади зани­мает проекция кисти руки. Кроме того, проекция дви­жений кисти и речевые зоны расположены в непосред­ственной близости. Именно величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели ученых на мысль, что тренировка тонких движений пальцев рук должна оказать большее влияние на развитие активной речи ребенка, чем тренировка общей моторики.

54



Рис. 3. Строение речевого аппарата:

1 — твердое небо; 2 — небная занавеска; 3 — полость рта; 4 — глотка; 5 — надгортанник; 6 — полость гортани; 7 — пи­щевод; 8 — трахея; 9 — язык; 10 — правый бронх; 11 — правое легкое; 12 — диафрагма; 13 — позвоночник; 14 — спинной мозг

В лаборатории высшей нервной деятельности ребен­ка в электрофизиологическом исследовании было обна­ружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласо­ванная деятельность лобных и височных отделов мозга. Оказалось, что если ребенок производит ритмические движения (сгибание и разгибание) пальцами правой ру­ки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиле­ние согласованных электрических колебаний именно в лобной и височной зонах. Движения пальцев левой ру­ки вызвало такую же активизацию в правом полушарии.

^ 3.2. Особенности моторики (общей, мелкой, артикуляционной) при стертой дизартрии

Общемоторная сфера детей со стертой дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованны­ми, недифференцированными движениями.

Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с од­ной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мы­шечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко вы­ражена, движения являются непродуктивными и бес­цельными. Отмечаются нарастание мышечного тонуса рук при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев, уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников со стертой дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы раз­личных мышечных групп, правильной пространствен­но-временной организации движений. Также характер­ны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Между уровнем несформиро-ванности ручной и артикуляционной моторики уста­новлена существенная корреляция.

Все эти симптомы при стертой дизартрии у детей проявляются в нерезко выраженной форме.

56

Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого органического движения языка в сторону и в виде ги-перкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражаю­щееся в замедлении темпа движений, а иногда и легком посинении (цианозе) кончика языка. Ограничение объ­ема движений глазных яблок (III—IV—VI пары) в виде легкого недоведения до наружной спайки наблюдается у некоторых детей. При пробе на аккомодацию и кон­вергенцию отмечаются легкие парезы конвергенции. Со стороны тройничных нервов (V пара) грубых паре­зов не наблюдается. Однако при боковых движениях нижней челюсти у некоторых детей появляются синке-незии в виде поворота головы, языка, реже губ в ту же сторону. Асимметрия лицевых нервов (VII пары) прояв­ляется за счет слаженности правой или левой носогуб-ной складки. Тяжелых расстройств со стороны языко-глоточных и блуждающих нервов (IX, X пары) у детей данной категории не наблюдается. Однако отмечается недостаточное сокращение мягкого неба. Наблюдаются трудности произвольного расслабления мышц и произ­вольного дыхания с изменениями по речевой инструк­ции длительного вдоха и выдоха, направления воздуш­ной струи то через рот, то через нос.

У детей с легкой степенью дизартрии нарушена мо­торика артикуляционного аппарата. Это проявляется:

  1. в трудностях переключения с одной артикуляции
    на другую;

  2. в снижении и ухудшении качества артикуляцион­
    ного движения;

  3. в снижении времени фиксации артикуляционной
    формы;

  4. в снижении количества правильно выполненных
    движений.

Нарушение моторики у детей со стертой дизартрией носит широкий характер. Наблюдается некоторая об­щая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мел­кая моторика рук. Дети испытывают трудности при оде-

57

вании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают,^ рисуют. У детей с паретической формой стертой дизарт-Ц рии часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической же форме наблюдается чрезмерное напряжение и малая подвижность.

Несмотря на то что у детей с легкой дизартрией не наблюдается выраженных параличей и парезов, мотори­ка их отличается общей неловкостью, недостаточной координаторностью. Дети со стертой дизартрией отста­ют от сверстников в ловкости и точности движений. Практика показывает, что дошкольники с нарушением мелкой моторики рук испытывают затруднения при ов­ладении навыками письма. Задерживается развитие го­товности руки к письму, так как дети долго не прояв­ляют интерес к рисованию и другим видам ручной де­ятельности.

Наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции и моторики рук проявляется при выполне­нии сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мы­шечных групп, правильной пространственно-временной организации движения. Это говорит о том, что у детей со стертой дизартрией недостаточно развита кинесте­тическая чувственность в области артикуляции. При пе­реключении речевых движений переход от одного со­стояния к другому осуществляется толчкообразно, с на­рушением воспроизведения двигательного ряда, с возникновением персевераций и перестановок.

Характеризуя состояние двигательной сферы детей со стертой дизартрией, одни исследователи отмечают наличие активных движений в полном объеме, указывая при этом, что они являются замедленными, неловкими, недифференцированными. Другие находят в ограниче­нии объема движений как верхних, так и нижних ко­нечностей, преимущественно с одной стороны. Это ука­зывает на наличие паретических явлений в конечнос­тях. В таких случаях сила в мышцах на стороне пареза оказывается ослабленной, а тонус — слегка повышен­ным.

58

Проявление моторных нарушений у детей со стер­той дизартрией укладывается в выделяемые пять форм двигательной недостаточности:

& форма Дюпре — моторная дебильность, которая про­является в синкинезиях, дистонии, неловкости движений;

& форма Гамбурга — «двигательный инфантилизм», который характеризуется задержкой моторного разви­тия, т.е. наличием в старшем возрасте особенностей, свойственных более младшему возрасту;

& экстрапирамидная недостаточность (К. Якоб), что проявляется в слабости, обеднении мимики, жестов, ав­томатических движений;

& фронтальная форма двигательной недостаточнос­ти (М.О. Гуревич), которая характеризуется резко выра­женной подвижностью, обилием движений;

& церебеллярная или мозжечковая недостаточность (А. Баллон), проявляющаяся в дизметрии (неточности движений), в нарушениях тонуса, в статических нару­шениях.

Таким образом, моторная недостаточность у детей со стертой дизартрией выявляется в сглаженной, стер­той форме, что обуславливается наличием негрубых, не­ярко выраженных органических нарушений.

У детей со стертой дизартрией не наблюдается вы­раженных параличей и парезов, но их моторика отли­чается общей неловкостью, недостаточной координиро-ванностью, скованностью, замедленностью движений или явлениями двигательной гиперактивности, суетли­вости. Они совершают много лишних движений, быстро утомляются, при функциональных нагрузках неустойчи­во стоят на одной ноге, не могут попрыгать на одной ноге, плохо подражают при имитации движений. Их моторная несостоятельность особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где эти дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемое™ движений.

Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овла­девают навыками самообслуживания: не могут застег­нуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают на­пряжены. Многие дети не любят рисовать. Особенно

59

заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппли­кации и с пластилином. В работах по аппликации просле­живаются еще и трудности пространственного располо­жения элементов. Нарушение тонких дифференциро­ванных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дети затрудняют­ся или просто не могут без посторонней помощи вы­полнять движение по подражанию, например, «замок» — сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» — поочередно соединить с большим пальцем указатель­ный, средний, безымянный и мизинец и другие упраж­нения пальцевой гимнастики. Большинство детей со стертой дизартрией справляются с заданиями, направ­ленными на выполнение одновременно организованных движений. При выполнении дети допускают многократ­ные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение заданий при этом ха­рактеризуется дизметрией, выражающейся в дополни­тельной работе предплечья. У многих детей наблюдает­ся разновременное выполнение движений.

Выполнение пальчиковых проб на поочередное сги­бание пальцев, начиная с большого и мизинца, харак­теризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев. Кроме того, отмечается напряженность пальцев, невоз­можность удерживать их согнутыми. У части детей при выполнении задания для одной конечности наблюдают­ся сопутствующие синкинезии — движения пальцев другой руки. Большинство детей выполняют задания в медленном, напряженном темпе, напряженными паль­цами, не в полном объеме. Анализ выполнения пальчи­ковых проб показал, что несколько сложнее для восп­роизведения оказались пробы на поочередное выпрям­ление пальцев, а не сгибание.

У детей со стертой дизартрией значительные труд­ности вызывает динамическая организация двигатель­ного акта. Наиболее нарушенным является возможность одновременного выполнения движений, что свидетель­ствует об определенном функционировании премотор-ных систем, обеспечивающем кинестетическую органи­зацию движений.

60

У детей со стертой дизартрией выявляются следующие патологические особенности артикуляционного аппарата.

Паретичность мышц органов артикуляции проявля­ются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализа­ции звуков не производится, что ухудшает просодиче­скую сторону речи. Язык при паретической симптома­тике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кон­чик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.

Спастичностъ мышц органов артикуляции проявля­ется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребен­ка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не прини­мают участия в артикуляции звуков. Многие дети, у ко­торых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытягивать губы вперед. Язык при спастическом симптоме изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижен.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка, голосовых связок. Тре­мор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании подержать широкий язык на нижней губе под счет 5—10 язык не может со­хранить состояние покоя, появляется дрожание и лег­кий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некото­рых случаях язык крайне беспокойный (по языку про­катываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удер­жать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляци­онного аппарата.

Апраксин при стертых формах дизартрии проявляет­ся в невозможности одновременного выполнения ка-

61

ких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции, т.е. апраксия присутствует на всех мотор­ных уровнях. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определен­ных движений или при переключении от одного движе­ния к другому. Отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «на­щупывая» нужную артикуляционную позу.

Девиация, т.е. отклонение языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке, со сглаженностью носо-губной складки.

Гиперсаливация, т.е. повышенное слюноотделение, определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика.

^ 3.3. Диагностика нарушений моторного развития

Данные, полученные в ходе анализа специальной литературы, свидетельствуют о том, что дети со стертой дизартрией не могут спонтанно выйти на онтогенетиче­ский путь развития речи и моторных функций, свойст­венный нормально развивающимся детям, так как их раз­витие протекает на фоне нарушения деятельности цент­ральной нервной системы. Однако опыт обучения и воспитания детей с данной речевой патологией показыва­ет, что они обладают довольно большим потенциалом и в результате правильно организованного коррекционно-го воздействия могут достигнуть значительных успехов. Для организации коррекционного воздействия необхо­димо исследовать двигательные функции детей со стер­той дизартрией, чтобы определить структуру их дефекта.

Для проведения исследования двигательной сферы и состояния мелкой ручной моторики у детей предлага­ются следующие тесты:

  1. Обследование общей произвольной моторики.

  2. Исследование ориентации в сторонах собствен­
    ного тела и тела сидящего напротив.

62

  1. Исследование дифференциации пространствен­
    ных понятий.

  2. Исследование зрительно-пространственной ори­
    ентации движения (проба Хзда).

  3. Исследование развития кинестетической основы
    движений руки.

  4. Исследование оптико-кинестетической органи­
    зации движений («праксис позы»).

  5. Определение конструктивного праксиса.

  6. Выявление синкинезий.

  7. Исследование кинетической основы движений
    руки.

  8. Исследование пространственного восприятия.

  9. Исследование зрительно-моторной координации
    (графические пробы).

  10. Монометрический тест.

  11. Исследование скорости движений (начертание
    вертикальных линий).

^ 1. Обследование общей произвольной моторики

Инструкции:

а) «Постой на одной ноге: левой, правой».

б) «Попрыгай на двух ногах с продвижением».

в) «Подбрасывай и лови мяч».

г) «Походи на одном месте».

д) «Поднимись и спустись по ступенькам лестницы».

Критерии оценки:

4 балла — все задания выполняются правильно;

3 балла — все задания выполняются правильно, но в за­медленном темпе;

2 балла — задания выполняются недостаточно точно, ре­бенок вытягивает руки в стороны для сохранения равновесия;

1 балл — плохо удерживает равновесие, стоя на одной но­ге, быстро оступается, ищет опору; мяч подбрасывает очень низко; не удерживает равновесия при остановке по команде;

О баллов — задание не выполняется.

^ 2. Исследование умения ориентироваться в сторонах
собственного тела и в сторонах тела сидящего напротив


Инструкции:

а) «Покажи твою левую (правую) руку. Покажи твое левое (правое) ухо. Покажи твою левую (правую) ногу».

63

б) «Покажи мою левую (правую) руку. Покажи мое левое (правое) ухо. Покажи мою левую (правую) ногу».

Критерии оценки:

4 балла — задание выполняется правильно;

3 балла — задание выполняются правильно, но замедленно;

2 балла — ребенок ориентируется в сторонах собственного
тела, но с затруднением ориентируется в сторонах тела сидя­
щего напротив;

1 балл — ребенок затрудняется с ориентацией в сторонах
собственного тела и тела сидящего напротив;

0 баллов — ребенок не ориентируется в сторонах собст­
венного тела и тела сидящего напротив.

^ 3. Исследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)

Инструкция: «Покажи, что находится в центре ри­сунка? Что слева от квадрата? Что справа от квадрата? Что находится под маленьким треугольником? Что меж­ду кружком и большим квадратом? Какие фигуры ввер­ху рисунка? Какие фигуры внизу рисунка?» (см. рис. 5).

Критерии оценки:

4 балла — задания выполняются правильно;

3 балла — задания выполняются с ошибками, но ошибки
исправляются самостоятельно;

2 балла — задания выполняются с минимальной помощью
взрослого;

1 балл — для выполнения задания требуется активная по­
мощь со стороны взрослого;

О баллов — задание не выполняется.

Ребенку предлагается лист бумаги с изображением геометрических фигур (см. рис. 4).



^ 4. Исследование зрительно-пространственной органи­зации движений (проба Хэда)

1) Инструкция: «Когда я подниму правую руку, ты
тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую
руку, ты тоже поднимешь левую руку». «Подними пра­
вую руку!» «Возьми правой рукой левое ухо». «Подними
левую руку!» «Возьми левой рукой правое ухо».

Критерии оценки:

4 балла — все задания выполняются правильно;

3 балла — все задания выполняются правильно, но в за­
медленном темпе;

2 балла — правильно выполняются задания, ошибки заме­
чаются и исправляются самостоятельно;

1 балл — эхопраксия возникает при выполнении первого
задания и удерживается при выполнении последующих,
ошибки замечает самостоятельно;

О баллов — стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает.

Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг друга.

2) Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой,
ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой,
то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать сво­
ей (прикоснуться) левой рукой».

Предлагается выполнение сначала одноручных проб (экспериментатор постоянно меняет руки), затем дву­ручных проб, отраженных на рисунке 5.

После выполнения каждой пробы принимается сво­бодная поза.

При эхопраксиях для исключения зрительных обра­зов то же задание предлагается выполнить по словесной инструкции: «Подними правую руку», «Возьми правой рукой левой ухо» и т.д.

Критерии оценки:

4 балла — задание выполняется правильно, в предложен­
ном темпе;

3 балла — задание выполняется правильно, но в замедлен­
ном темпе;

2 балла — правильно выполняются 5—7 заданий, после че­
го возникают эхопраксии, ошибки замечаются и исправляют­
ся самостоятельно;

3 Архипова 65



Рис. 5. Исследование зрительно-пространственной организа­ции движений (проба Хэда)

1 балл — эхопраксии возникают после первого задания и удерживаются при выполнении последующих;

О баллов — стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает.

^ 5. Исследования развития кинестетической основы движений руки

Инструкция:

1. «Опусти кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть влево».

66

  1. «Сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при
    этом большие пальцы вверх».

  2. «Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее
    положить ладонь левой (правой) руки».

  3. «Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь
    левой (правой) руки прислонить к ней вертикально».

Критерии оценки:

4 балла — все задания выполняются правильно;

3 балла — все задания выполняются правильно, но в за­
медленном темпе;

2 балла — задания выполняются правильно, наблюдаются
синкинезии;

1 балл — задания выполняются с помощью взрослого;

0 баллов — задания не выполняются.

^ 6. Исследование оптико-кинестетической организа­ции движений («праксис позы»)

1) Праксис по словесной инструкции.
Инструкция: «Сложи первый и второй пальцы в

кольцо (по подражанию). Вытяни второй и третий паль­цы («Сделай зайчика»). Вытяни второй и пятый пальцы («Сделай козу рогатую»).

Критерии оценки:

4 балла — все задания выполняются правильно;

3 балла — все задания выполняются правильно, но в за­
медленном темпе;

2 балла — задания выполняются правильно, наблюдаются
синкинезии;

1 балл — выполняет задания только с помощью другой ру­
ки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при воз­
никновении синкинезии);

О баллов — задания не выполняются.

2) Праксис поз по зрительному образцу.
Инструкция: «Делай, как я».

Ребенку последовательно предлагается каждая из изображенных на рис. 6 поз пальцев, которую он дол­жен воспроизвести. Поочередно обследуются две руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кла­дет руку на стол. '

67



3) Праксис поз по кинестетическому образцу.

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложила тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглажи­вается» и его просят воспроизвести заданную позу. Об­разцы поз и условия те же, что и в пункте 1.

Критерии оценки:

4 балла — задание выполняется правильно без помощи взрослого;

3 балла — все задания выполняются правильно, но в за­медленном темпе;

2 балла — выполнение задания в замедленном темпе с по­явлением синкинезий;

1 балл — выполнить задание удается только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезий);

О баллов — задание не выполняется.

68

^ 7. Определение конструктивного праксиса

Инструкция: Сложить разрезные картинки (разной конфигурации разреза): из двух фрагментов, из трех фрагментов, из четырех фрагментов.

Критерии оценки:

4 балла — все задания выполняются правильно;

3 балла — задания выполняются с ошибками, но ошибки
исправляются самостоятельно;

2 балла — задания выполняются с минимальной помощью
взрослого;

1 балл — задания выполняются после демонстрации об­
разца;

0 баллов — задания не выполняются.

^ 8. Выявление синкинезий*

При выявлении синкинезий используются пробы Заззо из методики И.Ю. Левченко. Кисти ребенка по­мещаются на чистый лист бумаги и обводятся каранда­шом. Затем, поочередно прикасаясь к каждому пальцу ребенка, кроме четвертого (движение которого и у здо­ровых детей в опыте сопровождается синкинезиями), даем инструкцию: «Подними только этот палец!» На контурном изображении помечаются непроизвольные движения других пальцев: односторонние, перекрест­ные (на второй руке) и двусторонние (на обеих руках).

Критерии оценки:

4 балла — задания выполняются без синкинезий;

3 балла — односторонние синкинезий в части заданий;

2 балла — односторонние синкинезий при выполнении
каждого задания;

1 балл — перекрестные синкинезий;

О баллов — двусторонние синкинезий.

^ 9. Исследование кинетической основы движений руки

1) Инструкция:

1. Поочередно прикоснуться большим пальцем пра­вой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе.

* Синкинезий — сопутствующие движения.

69

  1. Выполнить аналогичное задание пальцами левой
    руки.

  2. Выполнить аналогичное задание пальцами обеих
    рук в обычном и максимальном темпе.

  3. Пальцами правой (левой) руки «поздороваться»
    по очереди с пальцами левой (правой) руки, похлопать
    подушечками пальцев, начиная с большого.

  4. Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередно,
    начиная с большого пальца, движение — касание всех
    пальцев.

Критерии оценки'

4 балла — задания выполняются правильно;

3 балла — задания выполняются правильно, но в замед­
ленном темпе;

2 балла — задания выполняются с минимальной помощью
взрослого;

1 балл — для выполнения задания требуется помощь со стороны взрослого;

О баллов — задания не выполняются.

2) Инструкция: «Делай, как я» («Кулак — ребро — ладонь»).

Далее выполняется последовательный ряд движений (рис. 7); меняются лишь позы, сама рука не меняет мес­тоположения. Задание выполняется сначала правой ру-. кой (для правшей), затем левой. Для левшей — наоборот.

Критерии оценки:

4 балла — задание выполняется правильно без помощи
взрослого;

3 балла — задание выполняется правильно, но в замедлен­
ном темпе;





2 балла — выполнение задания в замедленном темпе с по­
явлением синкинезий;

1 балл — выполнение задания в замедленном темпе с на­
рушением последовательности движений (перестановками, про­
пусками движений, напряженными пальцами);

0 баллов — невозможность поочередного выполнения дви­
жений.

3) Инструкция: «Положи руки перед собой на стол.
Делай, как я» (проба Озерецкого).

Одновременное изменение положений обеих кистей рук: одна рука сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами. Распрямляем одну кисть и сжимаем другую (рис. 8).

4) Инструкция: «Одновременно большим и указа­
тельным пальцами обеих рук бери со стола по одной
спичке и клади их в коробок».

Критерии оценки:

4 балла — задание выполняется правильно без помощи взрослого;

3 балла — задание выполняется правильно, но в замедлен­
ном темпе;

2 балла — единичные ошибки, дизритмия;

1 балл — многократные ошибки, дизритмия, наличие
лишних движений, замена одних движений другими;

О баллов — невозможность одновременного выполнения Движений.

^ 10. Исследование пространственного восприятия

Инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и ка­рандаш. Нарисуй на этом листе точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед ребенком кла-

71

дется листок с «Домиком»). Не торопись, будь внима­телен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на образце».

Критерии оценки:

4 балла — задание выполняется правильно;

3 балла — отсутствует какая-либо деталь;

2 балла — увеличение отдельных деталей рисунка более
чем в два раза при относительно правильном сохранении раз­
мера всего рисунка;

1 балл — неправильно изображен элемент рисунка;

0 баллов — неправильное изображение деталей в про­
странстве рисунка.

^ 11. Исследование зрительно-моторной координации движений (графические пробы)

1) Исследование точности движений.

Рисунок, на котором нарисованы «дорожки», у од­ного конца которых стоят машины, у другого — дом. Машина должна «проехать» по дорожке к дому. Шири­на дорожек подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку. Тип дорожек усложняется от первой к последней.

Инструкция: «Здесь нарисованы машинки и до­рожки к домикам. Ты должен соединить линией маши­ну с домиком, не съезжая с дорожки» (дорожки по Л.А. Венгеру. Рис. 9).

Критерии оценки:

4 балла — при выполнении задания выходы за пределы
дорожки отсутствуют, карандаш не отрывается от бумаги;

3 балла — выходы за пределы дорожки отсутствуют, ка­
рандаш отрывается не более трех раз;

2 балла — выходы за пределы дорожки отсутствуют, ка­
рандаш отрывается не более трех раз, наблюдаются синкине-
зии;

1 балл — не более трех выходов за пределы «дорожки», не­
ровная дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или
линия с очень сильным нажимом, синкинезии;

О баллов — невозможность выполнения, многочисленные выходы за пределы «дорожки», многократное проведение по одному и тому же месту.

72






2) Исследование графических навыков.
Инструкция:

  1. «Проведи прямую линию».

  2. «Проведи прямую линию слева направо».

  3. «Проведи прямую линию сверху вниз».

  4. «Проведи линию короче данной; длиннее данной»

  5. «Соедини точки».

  6. Рисование волнистых и ломаных линий (по об­
    разцу).

  7. Рисование геометрических фигур (квадрат, тре­
    угольник, круг).

  8. Рисование неотрывно графических рядов (на
    удержание строчки) по линейке («заборчик», «цепочка»).

Критерии оценки:

4 балла — графические навыки сформированы соответ­ственно возрасту;

3 балла — задание выполняется медленно, неуверенно;

2 балла — задание выполняется медленно, неуверенно, с
отрывом карандаша от бумаги;

1 балл — нарушена плавность движений, появляются мик­ро- и макрографии;

О баллов — задание не выполняется.

3) Исследование на переключаемость («заборчик»).
Экспериментатор рисует ребенку образец на нели­
нованной бумаге (см. рис. 10).

Инструкция: «Продолжи узор, не отрывая каранда­ша от бумаги».

Критерии оценки:

4 балла — правильное выполнение задания, узор соответ­
ствует образцу по величине, стройности, ритму, элементам;

3 балла — задание выполняется медленно, неуверенно;



2 балла — задание выполняется медленно, неуверенно, с
отрывом карандаша от бумаги;

1 балл — нарушена плавность движений, появляются мик­
ро- и макрографии;

0 баллов — задание не выполняется.

^ 12. Монометрический тест «Вырезывание круга»

Материал: квадратный листок бумаги, на котором начерчено 7 кругов (диаметр рельефно очерченного круга равен 5 см; другие круги, очерченные менее рель­ефно, отличаются от него величиной радиуса на 1, 2, 3 мм), нетугие ножницы, секундомер.

Инструкция: «Вырежи круг по широкой линии».

Работа ведется ведущей рукой. Продолжительность — 1 минута. Разрешается вторая попытка (после первой неудачи).

Критерии оценки:

4 балла — правильное выполнение задания;

3 балла — задание выполнено правильно, однако круг вы­
резан не полностью (но не менее % периметра);

2 балла — при выполнении задания отклонений от утол­
щения не более 2 раз (если ребенок в процессе работы пере­
резал одну из тонких линий) или 1 раза (если он перерезал
две тонкие линии);

1 балл — при выполнении задания ребенок не уложился в
отведенное время;

О баллов — задание считается невыполненным при на­личии многочисленных ошибок.

^ 13. Исследование скорости движений (начертание
вертикальных линий)


Материал: лист белой линованной бумаги, карандаш.

Инструкция: «По сигналу начинай чертить верти­кальные линии так, чтобы они не выходили за границы линейки».

По сигналу ребенок начинает чертить карандашом. По истечении десяти секунд дается сигнал об оконча­нии работы. После перерыва в тридцать секунд это же задание проделывается другой рукой.

Критерии оценки:

4 балла — выполнение задания в быстром темпе для обеих
рук, начертание более 20 линий правой рукой и более 12 ле­
вой (для левшей наоборот);

75

3 балла — выполнение задания в быстром темпе для одной руки (с указанием для какой руки выполнено задание), начер­тание более 20 линий;

2 балла — выполнение задания в замедленном темпе, на­чертание более 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), многочисленные нарушения границ гори­зонтальных линий, перемена скорости движений;

1 балл — выполнение в замедленном темпе, начертание за 20 секунд менее 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), многочисленные нарушения границ гори­зонтальных линий, перемены скорости движения;

О баллов — начертание менее 10 линий ведущей рукой, многочисленные нарушения границ горизонтальных линий, значительные перемены скорости движения.

^ Обследование состояния артикуляционной и мимической моторики

Для оценки состояния артикуляционной и мимиче­ской моторики детей со стертой дизартрией использу­ются приемы, рекомендуемые Л.В. Лопатиной, Г.В. Де-дюхиной. При исследовании функций органов артику­ляции проводится анализ по следующим позициям:

  • состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипо-
    тонус, дистония);

  • возможность осуществления непроизвольных и
    произвольных движений (кинетическая*, кинестетиче­
    ская диспраксия, апраксия);

  • качество артикуляционных и мимических движе­
    ний (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышеч­
    ного сокращения, время фиксации артикуляционного
    уклада, количество правильно выполненных движений,
    переключаемость с одного движения на другое и др.).

В программу обследования артикуляционной и ми­мической моторики входят:

  • обследование кинестетического орального (арти­
    куляционного) праксиса;

  • обследование кинетического орального праксиса;

* Кинетическая диспраксия (апраксия) выражается в трудностях при переключении с одной артикуляционной позы на другую.

Кинестетическая диспраксия (апраксия) выражается в хаотич­ном поиске нужной артикуляции при произвольном движении.

76

  • обследование динамической координации артику­
    ляционных движений;

  • обследование мимической мускулатуры;

  • обследование мышечного тонуса языка и наличия
    патологической симптоматики.

После завершения всего обследования составляется профиль структуры двигательного нарушения ребенка со стертой дизартрией (см. график № 1). Пункты на графике с 14 по 19 отражают состояние артикуляцион­ной и мимической моторики. Балльная оценка функции позволяет оценить не только наличие патологической симптоматики, но и степень ее выраженности.

На графике представлена кривая, демонстрирующая состояние моторного развития (общего, ручного, арти­куляционного) на момент обследования. После прове­дения коррекционных мероприятий на графике отража­ется динамика в виде второй кривой. Таким образом, на графике можно увидеть результаты коррекционной ра­боты.

^ 14. Обследование кинестетического орального прак-сиса

Процедура обследования.

Ребенку предлагается выполнить то или иное зада­ние по словесной инструкции, используя зеркало и без него (зеркало закрывается шторкой).

1. Инструкция: «Повтори за логопедом звуки. Ска­
жи, в каком положении твои губы при произнесении...»

А - ? И - ? О - ? У - ?

  1. Инструкция: «Произнеси звуки [ть] и [т] и скажи,
    где находился кончик языка при их произнесении,
    вверху или внизу?»

  2. Инструкция: «Произнеси [си] — [су], [ки] — [ку]
    и скажи, как менялось положение твоих губ при их про­
    изнесении?»

  3. Инструкция: «Произнеси перед зеркалом последо­
    вательно звуки [и], [ш] и скажи, при произнесении ка-

77

кого звука кончик языка опущен, а при произнесении какого звука поднят?»

5. Инструкция: «Произнеси звуки [т], [д], [н] и скажи, где находился кончик языка при их произнесе­нии — за верхними или за нижними зубами?»

Критерии оценки:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — поиск артикуляции, ответ с единичными ошиб­ками;

1 балл — неточный ответ, неточное выполнение задания;

О баллов — отсутствие ответа.

^ 15. Обследование кинетического орального праксиса

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ре­бенку предлагается отраженно за логопедом выполнить то или иное упражнение. Последовательность выполне­ния всех упражнений: «забор» — «окно» — «мост» — «парус» — «лопата», «вкусное варенье» и т.д. (см. 20 уп­ражнений с функциональной нагрузкой).

Для того чтобы оценить выполнение артикуляцион­ного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции в нужном положении 5—7 секунд.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и
повторяй за логопедом движения»:

— широко раскрыть рот, кончик языка поднять
вверх к верхним зубам — «парус», зафиксировать такое
положение, удерживая его 5—7 секунд.

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и
повторяй за логопедом движения»:

— язык «лопатой» — широкий, распластанный, не­
подвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт, зафик­
сировать такое положение, удерживая его 5—7 секунд.

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и
повторяй за логопедом движения»:

- «вкусное варенье» — рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движени­ем сверху вниз убирается в ротовую полость (удер­живать 5—7 секунд).

78

4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и
повторяй за логопедом движения»:

— «мост» — рот открыт, широкий плоский язык ле­
жит на дне полости рта. Кончик упирается в нижние
резцы (удерживать 5—7 секунд).

5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и
повторяй за логопедом движения»:

— «окно» — рот открыт, верхние и нижние зубы вид­
ны (удерживать 5—7 секунд).

Оценивается:

  • точность выполнения движений (точное выполне­
    ние, приближенное, поиски артикуляции, замена одно­
    го движения другим);

  • длительность удержания артикуляционной позы
    (достаточная, быстрая истощаемость);

  • симметричность;

  • наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Критерии оценки:

4 балла — правильное выполнение движения с точным со­ответствием всех характеристик предъявленному;

3 балла — замедленное и напряженное выполнение, быст­рая истощаемость;

2 балла — время фиксации позы ограничено 1-3 секун­дами;

1 балл — выполнение с ошибками, длительный поиск по­зы, отклонения в конфигурации, синкинезий, гиперкинезы, гиперсаливация;

О баллов — невыполнение движения.

^ 16. Обследование динамической координации артику­ляционных движений

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ре­бенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Ребенка просят выполнить упражнения по 4—5 раз.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— «качели» (поднять кончик языка за верхние, затем
опустить за нижние резцы. Повторить это упражнение
4-5 раз).

79

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало
и повторяй за логопедом движения»:

— «маятник» (попеременно дотронуться высунутым
кончиком языка до правового, затем до левого угла губ.
Повторить это движение по 4—5 раз).

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало
и повторяй за логопедом движения»:

— поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить
на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кон­
чиком языка до правого, затем до левого уголка губ.
Повторить эти движения 4—5 раз.

4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало
и повторяй за логопедом движения»:

— высунуть язык вперед, одновременно поднимая
его кончик вверх. Повторить эти движения 4-5 раз.

5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало
и повторяй за логопедом движения»:

— совершать одновременно движение нижней челю­
стью и высунутым языком вправо, затем влево. Повто­
рить эти движения 4—5 раз.

Оценивается:

— последовательность выполнения движений;

- возможность переключения с одного движения на другое;

  • инертность движения, персеверации;

  • темп движений;

  • амплитуда движений (объем движений достаточ­
    ный, ограниченный);

  • точность выполнения движений (точное выполне­
    ние, приближенное, поиски артикуляции, замена одно­
    го движения другим);

  • наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Критерии оценки:

4 балла — сравнительно точное выполнение движений, все движения координированны;

3 балла — замедленное и напряженное выполнение пере­ключений с одного движения на другое;

2 балла — количество правильно выполненных движений ограничено двумя-тремя;

80

1 балл — выполнение с ошибками, длительный поиск по­
зы, замена одного движения другим, синкинезии, саливация,
ги перки незы;

0 баллов — невыполнение движений.

Обследование тонуса артикуляционной мускулатуры и наличия патологической симптоматики начинают с обследования мимической мускулатуры.

^ 17. Обследование мимической мускулатуры

Процедура обследования. Упражнения выполняются перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за ло­гопедом выполнить движения. Проводится по образцу, затем по словесной инструкции.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и
повторяй за логопедом движения»:

— нахмурить брови

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало
и повторяй за логопедом движения»:

— поднять брови

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало
и повторяй за логопедом движения»:

— наморщить лоб

4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало
и повторяй за логопедом движения»:

— поочередно надуть щеки

5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало
и повторяй за логопедом движения»:

— втянугь щеки

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение заданий, отсутствие нару­шений мышечного тонуса мимической мускулатуры и другой патологической симптоматики;

3 балла — неточное выполнение некоторых движений, не­значительное нарушение тонуса мимической мускулатуры;

2 балла — единичные движения нарушены, единичные па­
тологические симптомы;

1 балл — затруднения при выполнении движений, умерен­
но выраженное нарушение мышечного тонуса мимической
мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония), сглажен­
ность носогубных складок, синкинезии;

О баллов — грубо выраженная патология мышечного то­нуса мимической мускулатуры, гипомимия.

81

^ 18. Обследование мышечного тонуса и подвижности
губ


Процедура обследования: ребенку предлагается от­раженно за логопедом повторить движения, сидя за сто­лом перед зеркалом.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало
и повторяй за логопедом движения»:

— «трубочка» (вытянуть сомкнутые губы вперед тру­
бочкой, удерживать 5—7 секунд).

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало
и повторяй за логопедом движения»:

— чередование «забор» — «трубочка» (до 5 раз).

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало
и повторяй за логопедом движения»:

— поднять верхнюю губу, опустить нижнюю губу,
повторить движения несколько раз.

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение заданий, тонус в норме, гу­бы подвижные;

3 балла — неточное выполнение движений, незначитель­ное нарушение тонуса губной мускулатуры (гипертонус, гипо­тония, дистония);

2 балла — верхняя губа напряжена, ограничена ее подвиж­ность;

1 балл — затруднения при выполнении движений, выра­женное нарушение тонуса губной мускулатуры, губы малопод­вижные;

О баллов — невыполнение заданий, грубо выраженная па­тология.

^ 19. Обследование мышечного тонуса языка и наличия
патологической симптоматики


Процедура обследования: ребенку предлагается отра­женно за логопедом повторить движения перед зеркалом.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало
и повторяй за логопедом движения»:

— «лопата» — язык широкий, распластанный, непо­
движно лежит на нижней губе.

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало
и повторяй за логопедом движения»:

— «мост» — из положения «окно» язык упирается в
нижние резцы, язык — широкий, плоский, спокойно
лежит в ротовой полости.

82

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— «маятник» — попеременно дотянуться кончиком языка до правого, потом до левого угла рта.

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение движений, отсутствие нару­шений мышечного тонуса языка, патологической симптоматики;

3 балла — неточное выполнение заданий, незначительное нарушение тонуса языка (гипертонус, гипотония, дистония);

2 балла — затруднения при выполнении упражнений, уме­ренно выраженное нарушение мышечного тонуса языка, сали­вация, усиливающаяся при функциональной нагрузке, деви­ация языка;

1 балл — грубо выраженное нарушение мышечного тонуса языка, выраженная патологическая симптоматика (постоянная саливация, гиперкинезы, посинение кончика языка, девиация);

О баллов — не выполняет задание.

^ Диагностика нарушений моторного развития детей со стертой дизартрией

Профиль структуры двигательного нарушения ре­бенка со стертой дизартрией (возраст 7 лет)

График № 1 Баллы

условная норма

3-

2-

1-

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Параметры обследования:

  1. Обследование общей произвольной моторики.

  2. Исследование ориентации в схеме тела.

  3. Исследование дифференциации пространствен­
    ных понятий.

  4. Исследование зрительно-пространственной ори­
    ентации движения (проба Хэда).

  5. Исследование развития кинестетической основы
    движений руки.

  6. Исследование оптико-кинестетической организа­
    ции движений («праксис позы»).

83

  1. Определение конструктивного праксиса.

  2. Выявление синкинезий.

  3. Исследование кинетической основы движений руки.




  1. Исследование пространственного восприятия.

  2. Исследование зрительно-моторной координации
    (графические пробы).

  3. Монометрический тест.

  4. Исследование скорости движений (начертание
    вертикальных линий).

  5. Обследование кинестетического орального прак­
    сиса.

  6. Обследование кинетического орального праксиса.

  7. Обследование динамической координации арти­
    куляционных движений.

  8. Обследование мимической мускулатуры.

  9. Обследование губной мускулатуры.

  10. Обследование язычной мускулатуры.

Выводы

  1. Развитие двигательного аппарата детей является
    фактором, стимулирующим развитие речи.

  2. Уровень развития речи детей зависит от степени
    развития тонких движений пальцев рук. Треть всей пло­
    щади двигательной проекции головного мозга занимает
    проекция кисти руки, которая расположена рядом с
    проекцией речевой моторной зоны.

  3. Тонкая моторика — это двигательная деятель­
    ность, которая обуславливается скоординированной ра­
    ботой мелких мышц руки и глаза.

  4. Движения пальцев рук имеют особое значение,
    так как оказывают влияние на развитие высшей нерв­
    ной деятельности ребенка.

  5. Моторная сфера детей со стертой дизартрией ха­
    рактеризуется замедленными, неловкими, скованными,
    недифференцированными движениями.

  6. Все двигательные патологические симптомы при
    стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной
    форме.

  7. Наиболее ярко моторная недостаточность прояв­
    ляется при выполнении сложных двигательных актов,
    требующих четкого управления движениями.

84

  1. У детей со стертой дизартрией недостаточно раз­
    вита кинестетическая и кинетическая основа движений.

  2. У детей со стертой дизартрией выявляются пато­
    логические симптомы в артикуляционном, голосовом,
    дыхательном отделе периферического речевого аппарата.

10. Диагностика нарушений моторного развития не­
обходима для уточнения структуры дефекта.

учебные вопросы и задания

  1. Кто изучал двигательную сферу в онтогенезе и
    разработал этапы выполнения произвольных движений?

  2. Какие положения исследований М.М. Кольцовой
    говорят о корреляционной зависимости с речевыми
    функциями?

  3. Каковы предпосылки формирования графомотор-
    ных навыков?

  4. Каковы возрастные особенности развития тонкой
    моторики рук?

  5. Какие возрастные критерии выделяет Е.М. Мас-
    тюкова в развитии зрительно-моторной координации?

  6. В чем отличие моторики детей со стертой дизарт­
    рией от нормативов?

  7. Какие черепно-мозговые нервы обеспечивают ин­
    нервацию речевого аппарата?

  8. В чем проявляется нарушение артикуляционной
    моторики?

  9. Какие авторы изучали симптоматику при стертой
    дизартрии?




  1. Перечислите патологическую симптоматику в
    органах артикуляции и дайте пояснения к ним.

  2. Какова структура дефекта моторной сферы при
    стертой дизартрии?

  3. С какой целью проводят обследование моторных
    функций у ребенка со стертой дизартрией?




  1. Проведите обследование ребенка дошкольного
    возраста. Используя балльные критерии оценки, опре­
    делите состояние моторных функций ребенка.

  2. Постройте график, отражающий характер разви­
    тия разных моторных функций.

ГЛАВА IV

Фонетико-фонематические

нарушения

при стертой дизартрии

^ 4.1. Физиологические основы

формирования речевой функции

Речь представляет собой сложнейшую совокупность нервных процессов, осуществляемых при совместной деятельности различных стволово-подкорковых и кор­ковых участков головного мозга.

Для формирования речевой функции необходимы биологические предпосылки: сохранность слухового, зрительного, кинестетического анализаторов и опреде­ленный уровень зрелости нервной системы, своевре­менный поток информации от внешних объектов и от рецепторов собственного организма в виде импульсов, идущих в центральную нервную систему по восходящим афферентным путям. Система афферентаций играет важную роль в становлении речевых, двигательных, эмоционально-волевых функций ребенка.

Восприятие речи основывается на анализе и синтезе элементов звукового потока и осуществляется совмест­ной работой слухового и кинестетического анализато­ров. Процесс произношения звуков речи является слож­ной системой координированных артикуляторных дви­жений, сформированных в прежнем индивидуальном опыте и имеющих в своей основе работу кинестетиче­ского и слухового анализаторов.

Сложные корковые системы осуществляют перера­ботку, хранение поступающей информации и выработку программы ответного действия. Речевая функциональ­ная система реализует передачу речевых сообщений. Для этого используются двигательные эфферентные системы мозга. При поражении этих систем возникает дизартрия, то есть расстройство непосредственно двига­тельного механизма речи.

Все органы, принимающие участие в речи, иннерви-руются двенадцатью парами черепно-мозговых нервов

86

(лицевым, языкоглоточным, блуждающим, подъязыч­ным и др.). Двигательные центры в коре больших полу­шарий связаны с ядрами в столовых отделах мозга кор-тико-нуклеарными путями. Речевой акт, как и другие проявления высшей нервной деятельности, носит реф­лекторный характер. Речевые рефлексы связаны с де­ятельностью всей коры больших полушарий и составля­ют вторую сигнальную систему.

Все движения губ, языка определяются работой дви­гательного анализатора. Его функцией является восп­риятие, анализ и синтез раздражений, идущих в кору от движения органов речи. В речедвигательной зоне про­исходит сложная и тонкая дифференциация речевых движений, организация их последовательности.

Корковым ядром двигательного анализатора являет­ся сенсомоторная кора, морфолбгически дифференци­рованная, но выступающая как функциональное един­ство. Передняя центральная извилина коры является областью двигательных проекций, постцентральная — сенсорных проекций. Эти системы находятся в тесном взаимодействии и взаимосвязи друг с другом.

Чтобы движение получило нужную организацию, необходимо, чтобы импульсы направлялись в соответст­вующие группы мышц и чтобы в направлении и в силе этих импульсов были учтены положения, в которых данные мышцы уже находятся, и те движения, которые к началу данного акта этими мышцами совершались. Для этого необходимо постоянное сохранение аффе­рентных импульсов, которые сигнализировали бы о по­ложении, о схеме органов тела в данный момент. Эти функции выполняются теменными «заднецентральны-ми» областями коры головного мозга. Стойкость двига­тельной задачи, выбор автоматизмов и формирование «кинетической мелодии» регулируются лобными доля­ми. Незрелость этих областей коры приводит к тому, что движения ребенка, перестающего получать нужные афферентные импульсы, теряют свой четкий характер.

Кинестетические импульсы, идущие от речевой мус­кулатуры в кору головного мозга, усиливаются дейст­виями ретикулярной формации ствола мозга и зритель-

87

ного бугра и вызывают как общую (неспецифическую), так и избирательную (специфическую) активацию рече­вых зон коры, что имеет ведущее значение в механиз­мах речевой деятельности, особенно в период становле­ния детской речи.

Как показали исследования физиологов, в основе образования речедвигательных навыков и, в частности, артикуляции лежит выработка динамического стерео­типа — относительно устойчивой системы условных рефлексов, которые формируются в результате много­кратного воздействия условных сигналов, повторяю­щихся во времени и следующих в определенном по­рядке.

При произнесении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого неба, щек, горта­ни. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуж­дение в сенсорных и двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Это возбуждение совпадает по времени с раздражением от звучания про­износимых слов, вызывающих возбуждение в слухо-речевом анализаторе, и одновременно от непосредст­венного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами. Вследствие од­новременности двигательных и слуховых раздражений формируются временные межнейронные связи между эффекторными нейронами коры и сенсорными корко­выми клетками анализаторов.

В результате многократного повторения вырабаты­ваются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов.

У детей со стертой дизартрией выработка динамиче­ского стереотипа представляет определенную слож­ность, что проявляется в трудностях автоматизации пра­вильного произнесения звуков в спонтанной речи.

Изложенное показывает сложность функциональной системы речи, управление которой осуществляется центральной нервной системой. Для управления двига­тельным механизмом речи необходимо полноценное

функционирование различных мозговых структур, к ко­торым относятся:

  • ствол ово-под корковые ядра и их связи, осуществ­
    ляющие управление врожденными безусловными реак­
    циями;

  • мозжечок, его ядра и проводящие системы, кото­
    рые осуществляют регуляцию мышечного тонуса, коор­
    динируют работу периферического речевого аппарата,
    способствуют выработке на основе врожденных сине­
    ргии условно-рефлекторных двигательных навыков;

— корковые структуры, формирующие моторные
программы, навыки речевого праксиса;

  • структуры лимбико-ретикулярной системы, обес­
    печивающие необходимый уровень активности перечис­
    ленных отделов мозга;

  • проводящие системы, обеспечивающие проведе­
    ние импульсов к нижележащим структурам мозга, в
    первую очередь, к ядрам черепно-мозговых нервов
    ствола мозга.

Таким образом, речевая артикуляция осуществляет­ся в результате комплексной, интегрированной деятель­ности пирамидной, экстрапирамидной и мозжечковой систем с участием кинестетической афферентации.

Звуковая речь осуществляется благодаря воздейст­вию трех физиологических функций: дыхания, голосо-образования, артикуляции. Эти функции возникают в определенных органах нашего тела: легких, диафрагме, гортани с голосовыми складками и артикуляционном аппарате, к которому относятся полости рта и носа. В образовании звуков принимают участие активные ор­ганы артикуляции: губы, язык, нижняя челюсть, мягкое небо; голосовой аппарат: гортань с голосовыми склад­ками и глотка; неподвижные органы артикуляции: твер­дое небо, зубы, верхняя челюсть.

Энергетический или дыхательный отдел включает легкие, дыхательные пути, межреберные мышцы, гру­добрюшную перегородку (диафрагму). Регуляцию энер­гетической системы обеспечивает мощный компонент в виде афферентных и центробежных импульсов. Речевое Дыхание формируется на основе обычного физиологи-

89

ческого дыхания. Характер речевого дыхания меняется в зависимости от громкости, интонационной и ритми­ческой структуры речи.

Голосообразующий отдел представлен гортанью с расположенными в ней голосовыми складками. Возни­кающие в гортани в результате иннервации и под воз­действием дыхательной струи воздуха звуковые колеба­ния воспринимаются слуховым органом как звук голо­са, который обладает тремя качествами:

  • высотой (зависит от частоты колебаний голосовых
    складок);

  • силой (зависит от амплитуды колебаний);

  • тембром (зависит от формы резонаторных полос­
    тей и особенностей строения гортани).

В образовании звуков речи большое значение имеют резонаторы — надгортанные полости (ротовая, носовая, полость глотки). Наличие двух звеньев резонанса обес­печивает набор постоянных элементов (формант) в зву­ковом спектре — «статику речи», и одновременно — «динамику речи, слоговое квантование» (Н.И. Жин-кин). Динамической единицей в процессе артикуляции является слог. Поэтому импульсы к сокращению мышц голосовых складок посылаются центральной нервной системой одновременно с импульсами к сокращению мышц артикуляционного аппарата. Качества ротовой полости как резонатора определяются формой твердого неба и характером прикуса, величиной и формой рото­вого отверстия, положением языка и небной занавески, состоянием тонуса мышц мягкого неба и задней стенки гортани. Кроме основных резонаторов, в усилении и модуляции голоса принимают участие полости трахеи, бронхов, грудной клетки в целом.

Деятельность активных органов в полости рта назы­вается артикуляцией и обеспечивает образование звуков речи. Положение, которое принимают органы артику­ляции при произнесении того или иного звука, назы­вают артикуляционным укладом. Каждый отдельный звук характеризуется только ему присущей комбина­цией различных артикуляционных и акустических при­знаков.

90

Общим признаком для всех гласных звуков является отсутствие препятствий на пути выдыхаемого воздуха. При образовании согласных звуков на пути выдыхаемой струи воздуха в надставной трубе возникают различного рода препятствия. Преодолевая их, воздушная струя производит шумы, являющиеся специфическими для каждой фонетической группы согласных. Так же, как различно место образования преграды, может быть раз­личным и способ ее образования. В соответствии с этим различают согласные смычные ([б], [б'], [п], [п'], [д], [Д'1, И, [т'], [к], [к'], [г], [г']); щелевые ([ф], [ф']; [в], [в'], [с], [с'], [з], [з'], [ш], [ж], [щ], [х], [х']( [и]); смыч-но-щелевые ([ц], [ч]) и смычно-проходные ([м], [м'], [н], [н'Ь [л], [л'], [р], [р']).

Характерной чертой согласных является различение в них твердых и мягких звуков. Смягчение звука дости­гается его палатализацией, то есть дополнительным со­кращением мышц языка с подниманием его спинки кверху и продвижением всей артикуляции вперед.

В речевом потоке звуки речи почти никогда не про­износятся изолированно. Они произносятся в составе более или менее автоматизированных звуковых после­довательностей — слогов, слов (группы слогов, объеди­ненных единым ударением), синтагм (цельных интона­ционно-смысловых тактов), фраз. В таких звуковых последовательностях звучание отдельных звуков приоб­ретает различные позиционные особенности. С физио­логической точки зрения эти особенности артикуляции являются результатом запаздывания предшествующей звукоустановки («прогрессивная ассимиляция») и более раннего включения артикуляторных движений, харак­терных для соседних звуков («регрессивная ассими­ляция»). В результате происходит взаимное приспо­собление артикуляционных укладов, облегчающих про­изношение. Проявлению позиционных особенностей произношения способствует ускоренный ритм речи.

Таким образом, речевой аппарат человека сложен. Конечным суммарным эффектом его деятельности яв­ляются звуки речи. Управление этим аппаратом осу­ществляется нервной системой, которая иннервирует мышцы периферического речевого аппарата.

91

Основную роль в иннервации мышц перифериче­ского речевого аппарата играют лицевой, тройничный, языкоглоточный, блуждающий, подъязычный нервы.

VII — Лицевой нерв является двигательным. Его ветви — височные, скуловые, щечные, краевая ветвь нижней челюсти и шейная — иннервируют все мими­ческие мышцы лица, кожу головы, затылочную часть, мышцы ушной раковины, частично мышцы дна полос­ти рта и подкожную мышцу шеи.

V — Тройничный нерв является смешанным: он со­держит двигательные и чувствительные волокна. Трой­ничный нерв иннервирует кожу головы и лица. Он об­разует три ветви:

первая — глазной (лобный) нерв, иннервирующий кожу лба, верхнего века, слизистую оболочку полости носа;

вторая — верхнечелюстной (подглазничный) нерв, иннервирующий кожу нижнего века, боковой поверх­ности носа и верхней губы, слизистую оболочку щеки верхней губы, верхние зубы, десну;

третья — нижнечелюстной (подбородочный) нерв иннервирующий кожу лица ниже угла рта, переднюю часть языка, нижние зубы и десну, слюнные железы, жевательные мышцы.

IX — Языкоглоточный нерв иннервирует мышцы
глотки, языка, мягкого неба.

X — Блуждающий нерв обеспечивает иннервацию
глотки, надгортанника, корня языка, мягкого неба,
обеспечивает иннервацию акта глотания.

XII — Подъязычный нерв иннервирует мускулатуру языка, обеспечивает выдвижение языка вперед, подни­мание и опускание кончика языка в состоянии покоя, в широком положении и другие.

При поражениях указанных нервов могут наблю­даться нарушения артикуляции и фонации, приводящие к возникновению дизартрии.

Так, при поражении V-й пары — тройничного не­рва — нарушаются движения нижней челюсти. На сто­роне поражения щека свисает, сглажена носогубная складка, опущен угол рта.

92





При поражении IX-й пары — языкоглоточного не­рва — возникает в тяжелых случаях паралич мышц глот­ки, языка, мягкого неба, нарушается фонация и арти­куляция, а при стертой дизартрии характерно недо­статочное поднятие мягкого неба, в ряде случаев с отклонением маленького язычка в сторону. Задания, связанные с переключением движения, совершаются с трудом, при длительных поисках артикуляции, в непол­ном объеме, медленном темпе, с появлением сопутст­вующих движений в мимической мускулатуре, с нару­шением легкости, плавности, с возникновением пер­севераций и перестановок. Нарушается возможность одновременного выполнения движений. Имеют место беспорядочные движения языком.

При поражении ХН-й пары — подъязычного нерва — возникает в тяжелых случаях паралич соответствующей половины языка. Наблюдаются атрофия мышц языка (ис­тончение парализованной половины), гипотония (язык при этом тонкий, удлиненный), отклонение языка при его высовывании в сторону паралича. Движения языка в пораженную сторону ограничены или невозможны. Ограничение подвижности языка вверх, вперед. Даже незначительные поражения этого нерва нарушают произношение [с], [з], [т], [д], [н], [ч,-ц, щ], [р, л].

При стертой дизартрии значительные трудности вы­зывают такие движения, как высовывание языка и удер­жание его в спокойном состоянии, поднимание и опус­кание кончика языка, удержание языка в широком и узом состоянии. Выполнение этих движений характери­зуется нарушением объема выполняемых движений, беспокойством языка, тремором кончика языка, пони­женным мышечным тонусом, наличием синкинезий, трудностью удержания заданной позы.

При поражении Х-й пары — блуждающего нерва — возникает паралич мышц глотки, мягкого неба, горта­ни, надгортанника, вследствие чего возникает наруше­ние артикуляции и фонации.

Приводим в качестве иллюстрации анатомо-физио-логического аппарата список мышц и их основные функции.

94











-Рис. 14. Мимические мышцы:

/. Затылочно-лобная мышца — производит смещение кожи головы, лобная часть поднимает брови и расширяет глазную щель.;

  1. Мышца, сморщивающая брови — сводит кожу бровей к
    серединной линии, образуя вертикальные складки у перено­
    сицы;

  2. Мышца гордецов — образует у корня носа поперечные
    складки;

  3. Круговая мышца глаза — осуществляет сужение глазной
    Щели, смыкание век;

  4. Носовая мышца — оттягивает книзу ноздри, суживая их
    лри этом.







р/с. 17. Собственно мышцы языка:

I 1. Нижняя продольная мышца — укорачивает язык;

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12



Скачать файл (19804.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации