Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:учебное пособие для студентов вузов 2006 г- 319 - файл 1.doc

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:учебное пособие для студентов вузов 2006 г- 319
скачать (19804.1 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc

19805kb.

18.12.2011 19:21

скачать

содержание

---

Смотрите также:
• Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей [ документ ]
• Учебник - Практическая грамматика для иностранных студентов [ лекция ]
• Щукин Ю.Г., Кутузов Б.Н., Мацеевич Б.В.Г Татищев Ю.А. Промышленные взрывчатые вещества на основе утилизированных боеприпасов [ документ ]
• Чубукова С.Г., Элькин В.Д. Основы правовой информатики (юридические и математические вопросы информатики) [ документ ]
• Миронова Л.Б. Теория устойчивости [ документ ]
• Васькова Л.Б. Основы менеджмента. Учебное пособие [ документ ]
• Газман В.Д. Ценообразование лизинга [ документ ]
• Баранова В.С., Ларина В.Н., Рвачева А.В., Летынская Е.В. Основы аллергологии. Клинические синдромы, методы диагностики и лечения [ документ ]
• Артамонова Г.В., Батиевская В.Б. Экономика отрасли (Здравоохранение) [ документ ]
• Аванесова Г.А. Сервисная деятельность: Историческая и современная практика, предпринимательство, менеджмент [ документ ]
• Учебное пособие - Организация и технология в торговле [ лекция ]
• Котова Г.С Возрастная физиология и анатомия человека: учебное пособие [ документ ]

1.doc

§ 2. Верхняя продольная мышца — укорачивает язык и

кушимает его кончик;

I ^ 3. Поперечная мышца языка — делает язык узким и вы-

•уклым кверху;

I 4. Вертикальная мышца языка — делает язык плоским.



Рис. 18. Мышцы шеи

/. Подкожная мышца шеи — натягивает кожу шеи, опускает нижнюю челюсть и оттягивает угол рта книзу;

2. 
   ^ Грудинно-ключшно-сосцевидная мышца — при накло­
   не головы происходит одностороннее сокращение этой
   мышцы с одновременным поворотом лица в противопо­
   ложную сторону. При двустороннем сокращении мышцы
   удерживают голову в вертикальном положении;
   
3. 
   ^ Надподъязычные мышцы (двубрюшная, шилоподъязыч-
   ная, челюстно-подъязычная, подбородочно-подъязычная) —
   образуют дно полости рта и принимают участие в опуска­
   нии нижней челюсти, а также в движении языка, в том
   числе его кончика;
   

4. Подъязычные мышцы (грудинно-подъязычная, щито-
подъязычная, лопаточно-подъязычная и др.) — изменяют по­
ложение гортани;

5. Трапециевидная мышца — осуществляет движения ло­
патки, при двустороннем ее сокращении голова отклоня­
ется назад.

4.2. Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе

Усвоение ребенком родного языка происходит в оп­ределенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после

100

рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-юшестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществля­ется с необходимым участием двигательных импульсов. Развитие движений у ребенка рассматривается как фак­тор стимуляции и подкрепления его лепета.

Ребенок рождается с готовыми к функционирова­нию органами артикуляции. Однако проходит длитель­ный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражи­телей.

А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа раз­ной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2—6 месяцев) сов­падает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двига­тельные и голосовые реакции становятся активной фор­мой общения ребенка с взрослым.

В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от со­кращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компо­нент второй сигнальной системы речи, о котором гово­рил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней

101

среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начи­нает подражательно воспроизводить.

В этот период ребенок начинает осваивать совокуп­ность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваива­ет систему из трех гласных [а, и, у].

Период лепета (5—9 месяцев) характеризуется даль­нейшим совершенствованием моторики ребенка: форми­руются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

В 5—6 месяцев у ребенка появляются сочетания губ­ных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных зву­ков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из сте­реотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем — цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегмен­тов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па­на, па-на-на, a-ma-на] и т.п. Ребенок овладевает струк­турой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характер­но интенсивное формирование артикуляционной мото­рики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ре­бенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без по­сторонней поддержки.

Первые слова в фонетическом отношении элемен­тарно просты. Они состоят из одного или двух откры­тых слогов. В двусложных словах слоги преимуществен­но одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоми­нает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризу­ется динамическим напряжением и занимает в боль­шинстве случаев начальную позицию.

102

Таким образом, доречевой период является подго­товительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции от­дельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, про­исходит координация слуховых и речедвигательных об­разов, отрабатываются интонационные структуры род­ного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно про­изнесение самого простого слова. Развитие фонетиче­ской стороны речи тесно связано с развитием двига­тельной сферы, с совершенствованием работы перифе­рического речевого аппарата. Концепция Выготского о зоне ближайшего развития позволяет рассматривать Со­вокупность эмоционально-выразительных коммуника­тивно-познавательных средств, формирующихся в ран­нем детском возрасте, как возрастную предпосылку бу­дущего освоения ребенком родного языка.

Постепенно увеличивается количество произноси­мых звуков. Овладение звуками речи происходит в оп­ределенной онтогенетической последовательности: губ­ные раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближен­ными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.

Условно последовательность формирования артику­ляционной базы в онтогенезе можно представить сле­дующим образом:

• 
  к первому году — появляются смычки о^пганов ар­
  тикуляции;
  
• 
  к полутора годам — появляется возможность чере­
  довать позиции (смычка — щель);
  
• 
  после трех лет — появляется возможность подъема
  кончика языка вверх и напряжения спинки языка;
  
• 
  к пяти годам — появляется возможность вибрации
  кончика языка.
  

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии

103

своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

В качестве основного решающего момента, обеспе­чивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, С.Н. Цейтлин, ссылаясь на А.Н. Гвоздева, говорит о том, что неусвоенность звуков [в, в', ф, ф'] объясняется еще не выработавшимся уме­нием создавать необходимую для этих звуков щель меж­ду верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесе­ние твердых звуков [н, д, т, с, з, л]. Механизм вибра­ции, необходимый для звуков [р, р'] и работа по под­нятию передней части языка [ш, ж, щ, ч] также сложны для всех детей.

В основе артикуляции лежит тонкая дифференциро­ванная работа языка и губ. У детей со стертой дизарт­рией вследствие ограниченной подвижности губ и язы­ка выполнение этих артикуляционных движений вызы­вает еще большие трудности по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.

В работе И.Н. Горелова* обобщаются как литератур­ные данные, так и собственные наблюдения о ходе раз­вития речевой деятельности. Приводим таблицу, состав­ленную Гореловым.

^ Интеллект и речь в онтогенезе

Таблица № 3

Возраст	Уровень деятельности	Рецепция речи	Активная речь
Эмбрио-ногенез	Безусловные реф­лексы Возможные услов­ные реакции
1-2 нед.	Безусловные реф­лексы Возможные услов­ные реакции	Положительная реакция на инто­нацию	Начало гуления

^ Продолжение табл.

Возраст	Уровень деятельности	Рецепция речи	Активная речь
К 3 нед.	Нестойкая фикса­ция зрачка Условные реакции	Реакция на колы­бельную песню	Гуление
К 4 нед.	Стойкая фиксация зрачка Условные реакции	Реакция на инто­нацию	Интонирован­ное гуление
К 2 мес.	Узнавание матери и бутылочки	Реакция на голоса знакомых	Интонационные эхолалии
К 5 мес.	Стойкое различе­ние цвета и фор­мы Условные реакции со всех афферент­ных систем. Про­извольное адек­ватное хватание	«Ожидание» обра­щения. Опере­жающие реакции на интонацию	Некоторые сил­лабические фо­нации
К 6 мес.	Разнообразные манипуляции с игрушками Узнавание всех знакомых. Адек­ватные эмоци­ональные реакции	Нестойкие реак­ции на имя	Лепет. «Импе­ративные фона­ции»
К 7-8 мес.	Активное разли­чение игрушек. Сочетание игру­шек. Познание функции предме­тов («катание», «нанизывание»)	Понимание неко­торых просьб («Дай ручку.'») Стойкие реакции на свое имя и име­на матери и неко­торых знакомых	Лепет. Силлаби­ческие эхола­лии
К 1 году t—	Инвариантность свойств предме­тов Различение по функциональным признакам в от­влечении от дру­гих. Игра («Прят­ки»)	Адекватное пони­мание 60 слов в различных прос­тых предложениях в ситуации	Самостоятель­ное употребле­ние 26 слов-предложений. Воспроизведе­ние 45 слов-предложений. С усвоенным значением — 28

^ Окончание табл

Возраст	Уровень деятельности	Рецепция речи	Активная речь
К 2 годам	Группировка по	Адекватное пони-	Первые предло-
	функции. Выпол-	мание различных	жения
	нение по образцу	простых предло-	Формальное
	задач на действие	жений на базе	воспроизведе-
	со знакомыми	470 слов в ситу-	ние 310 слов. С
	предметами. Ана-	ации. Понимание	усвоенным зна-
	логия. Обучение	«ошибок» при	чением — 158
	сложным играм.	слушании сказки
	Рисование (линии.	(ранее известный
	кружочки)	текст считается
		истинным)
К 3 годам	Группировка	Адекватное пони-	Предложения
	предметов по вто-	мание распро-	простые и 3-
	ричным призна-	страненных прос-	членные с 805
	кам (цвет, форма).	тых предложений	словами. С усво-
	Некоторые сери-	на базе 815 слов.	енным значени-
	ации и классифи-	Вне ситуации —	ем — 610. Вне
	кации. Планиро-	около 50%	ситуации —
	вание последова-		около 400
	тельных действий
	Сложная игра.
	Рисование пред-
	метов
К 4 годам	Умение обучать	Адекватное пони-	Предложения
	других. Первые	мание распрост-	сложносочи-
	трудовые навыки.	раненных и слож-	ненные с 1160
	Готовность всех	носочиненных	словами. С усво-
	основных опера-	предложений на	енным значени-
	ций	базе 1730 слов	ем — 970. Вне
		Вне ситуации —	ситуации — 800
		70%
К 5-7 го-	Возможность	Адекватное пони-	Предложения
дам	школьного обуче-	мание сложных с	сложноподчи-
	ния, обучаемость	причинно-следст-	ненные с
	интеллектуаль-	венной связью	2000 слов.
	ным играм.	предложений на	С усвоенным
	Трудовые умения	базе 2650 слов.	значением —
	и навыки	Вне ситуации —	1280. Вне ситу-
		70%	ации — 1000

Гореловым выделены раздельные стадии онтогенеза по интеллектуальному и речевому развитию. Развитие языковых и интеллектуальных способностей проходит несинхронизированно, а с явным опережением интел­лектуальных возможностей относительно речевой. Для подтверждения этого положения приводит таблицу, со­ставленную Гореловым.

^ Интеллектуальные и речевые стадии в онтогенезе

Таблица № 4

Интеллектуальные стадии	Речевые стадии
1. Узнавание и первые дифферен­циации (3-6 мес.).	1. Лепет и первые реакции на собственное имя и имя матери (5-7 мес.).
2. Первые направленные пред­метные действия (7-8 мес.).	2. Первые слова-предложения (9-12 мес.).
3. Различение предметов по функции (9-12 мес.).	3. Первые предложения (к 2 годам).
4. Группировка по функции, дей­ствие по образцу, «беспредметное рисование», игра (самообучение и элементы обучения других) (к 2 годам).	4. Первые возможности пони­мания чужой и употребления собственной речи вне ситу­ации (к 3 годам).
5. Группировка по вторичным признакам. Предметные рисунки. Усложненная игра с активным обучением других (к 3 годам).	5. Беглая речь, словотворчест­во (к 4 годам).
6. Готовность всех основных опе-| раций, первые трудовые навыки. Интеллектуальные игры (4-7 лет). 1	б. Сознательное отношение к правилам языка, исправление ошибок в речи других. Качест­венный скачок в сфере поли­семии слова (к 7 годам).

^ 4.3. Особенности фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией

Многие исследователи отмечают, что фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизарт­рией.

Нарушения произносительной стороны речи, в том числе и звукопроизношения, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляцион­ными расстройствами и представляют значительные труд­ности для дифференциальной диагностики и коррекции.

Вторично из-за нарушений произносительной сто­роны речи страдает формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, граммати­ческой). В школьном периоде эти нарушения затрудня­ют процесс школьного обучения, вызывая специфиче­ские ошибки при письме и чтении.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в ис­кажении, смешении, замене, в пропусках звуков, что сближает ее с дислалией. Но при стертой дизартрии причина и механизм этих нарушений иные, чем при дислалии. При стертой дизартрии нарушения звукопро­изношения и просодических компонентов речи обус­ловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового и артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). При дислалии* нет нарушений иннервации мышц речевого аппарата.

Большинство авторов, изучающих проблему звукопро­изношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерно полиморфное нарушений звуко­произношения. Распространенность нарушения произно­шения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвига-тельного анализаторов и акустической близостью звуков.

Механизм звукопроизношения рассматривается с перцептивной и артикуляционной позиций. Перцептив­ная база — это восприятие фонетических единиц, сли­чение их с эталонами и дифференциация. Артикуляци­онная база — это готовность артикуляционного аппара­та выполнять тонкие дифференцированные движения, необходимые для произнесения звуков — единиц язы­ковой системы.

* Дислалия — нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохраненной иннервации речевого аппарата.

108

Таким образом, в норме ребенок для овладения к пяти годам правильным звукопроизношением должен уметь четко воспринимать и дифференцировать звуки ре­чи на слух, а для правильного их воспроизведения иметь достаточно подготовленную артикуляционную базу:

— уметь выполнять тонкие дифференцированные
движения органами артикуляции;

— не иметь патологических симптомов: гипертонуса,
гипотонуса, гиперкинезов, девиации и других невроло­
гических симптомов.

Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным ки-нестезиям, необходимым при становлении звукопроиз-ношения. Это влечет за собой недоразвитие фонемати­ческого слуха, которое, в свою очередь, тормозит про­цесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. Взаимозависимость этих процессов и является причиной стойких нарушений звукопроизношения у детей со стертой дизартрией.

В исследованиях Л.В. Лопатиной, посвященных изу­чению звукопроизношения детей со стертой формой дизартрии, приводятся статистические данные. Поли­морфные нарушения представлены следующим образом:

• 
  нарушение двух фонетических групп звуков —
  16,7%;
  
• 
  нарушение трех фонетических групп звуков —
  43,3%;
  
• 
  нарушение четырех и свыше фонетических групп
  звуков — 40%.
  

Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук [j].

Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произ­ношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор [р] и [л].

Характер нарушений звукопроизношения звуков у де­тей со стертой дизартрией, по мнению Лопатиной, опре­деляется соотношением акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустиче­ски близких звуков усваиваются хуже, чем группы зву-

109

ков акустически более далеких, хотя и более сложных по артикуляции. Это подтверждает наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи и фонематического слуха, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицатель­ное влияние на усвоение правильного произношения.

Нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом:

• 
  нарушения звукопроизношения, характеризую­
  щиеся одинаковым видом искажений различных групп
  звуков (23,3%) (межзубное и боковое произношение
  различных групп звуков);
  
• 
  нарушения звукопроизношения, характеризую­
  щиеся различным видом искажений звуков (33,3%)
  (межзубный сигматизм и боковой ротацизм);
  

• 
  искажение и отсутствие различных групп звуков
  (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л];
  
• 
  искажение и замена различных групп звуков (6,7%)
  (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т']).
  

Исследования О.Ю. Федосовой (2005) посвящены изучению особенностей звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Использована определенная систе­ма обследования с учетом усложняющегося фонетиче­ского контекста. Конкретный звук обследуется в сле­дующей последовательности:

• 
  изолированно;
  
• 
  в составе слога: СГ, ГС;
  
• 
  интервокально: ГСГ;
  

- слоги со стечением согласных: ССГ, ГСС;

— слова, разные по слоговой структуре (13 классов);

- фразы;

— связная речь.

При этом учитывается фонетический контекст, т.е. положение звука в слове: в начале, в конце, в середине слова; сочетаемость с соседними звуками; длина слова (количество слогов), ключевая структура слова, различ­ная частотность слов.

Федосовой были выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. На­рушения звукопроизношения проявляются в зависи­мости от фонетических условий и носят в ряде случаев

ПО

непостоянный характер. В зависимости от фонетиче-^н их условий звук может произноситься по-разному: в ^С_дних случаях звук произносится верно, в других иска­жается или даже заменяется. Характер произношения ависит от места звука в слове, от длины слова и от сло­говой структуры слова, от расширения контекста.

Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, на­хождение его в начале слова, в коротких словах и в сло-'вах простой слоговой структуры. И, напротив, качество /звука ухудшается в слабой позиции (безударной), при ' удлинении слова, при усложнении слоговой структуры и расширении контекста.

В ранних исследованиях Гуровец, Маевской указы­вается на следующие типичные звуковые расстройства при стертой дизартрии:

1. 
   Межзубное произношение переднеязычных зву­
   ков [т], [д], [н], [л], [с], [з] сочетается с отсутствием или
   горловым произношением звука [р].
   
2. 
   Боковое произношение свистящих, шипящих,
   звуков [р]-[р'], замена [р]-[р'] на [д]-[д'].
   
3. 
   Смягчение согласных звуков обусловлено спасти­
   ческим напряжением средней части спинки языка.
   
4. 
   Шипящие звуки оформляются в более простом,
   нижнем произношении и заменяют свистящие звуки.
   
5. 
   Дефекты озвончения, которые рассматриваются
   как одно из проявлений голосового расстройства.
   

Впервые в исследованиях этих авторов описаны слу­чаи голосовых расстройств у детей с легкой степенью дизартрии: голос тихий, хриплый, назализированный.

В исследованиях Федосовой указывается на следую­щие особенности звукопроизношения у детей со стер­той дизартрией:

• 
  антропофонические (искажение, пропуски);
  
• 
  фонологические (замена, смешение).
  Указанные нарушения звукопроизношения носят
  

непостоянный характер и зависят от фонетических ус­ловий. Кроме того, прослеживается корреляционная за­висимость этих непостоянных нарушений от лингвис­тических факторов: места звука в слове, слоговой струк­туры слова и других.

111

Анализируя специальную литературу, Б.Ж. Монде-лаерс систематизировал симптомы «вербальной дисп-раксии» (DAS) и предложил следующие диагностиче­ские критерии:

• 
  Нестабильный характер ошибок звукопроизноше-
  ния и ограниченность звукового репертуара.
  
• 
  Затруднения в произношении звуков, правильно
  произносимых изолированно, в потоке речи.
  

• 
  Повышение количества ошибок при: усложнении
  артикуляции; увеличении длины слова; произношении
  последовательности звуков; произношении звуков речи
  со сходными фонетическими характеристиками; малой
  длительности произнесения звуков и слогов.
  
• 
  Поиск нужной артикуляции.
  
• 
  Оглушение звонких согласных из-за позднего
  включения фонации и нарушенной координации тон­
  ких движений артикуляционных органов.
  

- Нарушение просодических характеристик речи.

В исследовании Карелиной «Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстрой­ствами» отмечается, что общим характерным признаком для этой категории детей является полиморфное нару­шение звукопроизношения. Результаты обследования состояния произносительной стороны речи детей «с ми­нимальными дизартрическими расстройствами» отраже­ны на гистограмме.

На гистограмме выделены наиболее типичные нару­шения звукопроизношения.



Наиболее трудными в произношении для детей со стертой дизартрией оказываются твердые свистящие: [с] — 98%, [з] — 96%. Для свистящих характерно меж­зубное произношение, реже встречается губно-зубное и призубное произношение. Аналогичные нарушения на­блюдаются в группе шипящих: [ш], [ж] — 95%. Иногда шипящие заменяются искаженными свистящими. Сре­ди аффрикат чаще страдает произношение [ц] и состав­ляет 95% от нарушений всей группы аффрикат. Нару­шение произношения [ч] — 80%, отмечается реже. Звук [ц] — обычно заменяется на [с'] или искаженное [с], а звук [ч] заменяется на [т'] или искажается, звук [щ] — заменяется на искаженное [ч] или [ш], реже на звук [с']. Сонорные нарушаются следующим образом: среди на­рушений произношения звука [л] преобладают наруше­ния, выражающиеся в искажении звука [л] — 85%: име­ет место губно-губной, губно-зубной и межзубный ламбдацизм. Звук [л'] заменяется на [)]. Часто звук [л] отсутствует. Среди расстройств произношения звуков [р]> ip'] — 80% по самым распространенным искажени­ем является велярное произношение. Иногда [р'] заме­няется звуком Ц]. Заднеязычные [г] — 25% и [к] заменя­ются на [т] и [д] или отсутствуют. Основным вариантом дефектного произношения твердых переднеязычных [т] и [д] является межзубное произношение, которое соче­тается с межзубным произношением свистящих и ши­пящих. Частый дефект мягких переднеязычных [т'], [д'] — боковое произношение, которое сочетается с бо­ковым сигматизмом. Встречается смягченное произно­шение всех согласных, возникающее вследствие спас-тичного напряжения средней части спинки языка.

Остальные согласные, как правило, остаются отно­сительно сохранными. Твердые звуки у детей со стертой дизартрией нарушаются чаще, чем мягкие. Глухие и звонкие пары звуков в произношении нарушены одина­ково, например: если глухой свистящий звук [с] имеет боковое или межзубное произношение, то и его звонкая пара, звук [з], тоже имеет боковое или межзубное про­изношение.

113

Нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартрией стабильно и зависит, например, от позиции звука в слове. Наибольшие трудности возникают при позиции звука в середине слова и в безударном слоге. При выраженном нарушении звукопроизношения со­храняется ритмический абрис (рисунок) слова, т.е. чис­ло слогов и ударность.

Сложным для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один соглас­ный звук. Вследствие трудностей, возникающих при пе­реключении с одного артикуляционного уклада к дру­гому (кинетическая диспраксия), встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова. В исследованиях A.M. Пискунова отмечается, что в одних случаях во вре­мя произношения артикуляция осуществляется вяло, без активности и четкости. Двигательный акт не завер­шается, как бы «замирает» на полпути, тогда звук заме­щается гласным или паузой.

В других случаях артикуляция неотрегулирована, ук­лад приблизительно соответствует фонеме, при этом язык может чрезмерно сближаться с твердым небом и отклоняться в сторону, кончик может проходить в меж­зубную щель, а корень излишне приподниматься к мяг­кому небу, вследствие чего возникает искажение (ши­пящие и свистящие сигматизмы, гортанный [р], смягче­ние) и замены на другие (чаще оппозиционные) звуки.

Недостаточно тонкая дифференцировка артикуляци­онных движений нижней челюсти, языка, губ ведет к нечеткому звучанию гласных. Так, например, звук [у] приближается к [о], звук [и] к [э]. Могут быть замены на гласные, близкие по артикуляции [а = о], fo = у], [э = и]. Гласные иногда «смягчаются», произносятся ре­дуцированно (кратко), усредненно.

Согласные нарушаются по-разному, например, при произнесении [т], [д] кончик языка находится между зу­бами (неравномерность поражения черепно-мозговых нервов), передняя часть спинки языка смыкается с твердым небом.

При спастическом парезе корень языка прикасается к тонически напряженному мягкому небу и язычку, под

114

воздействием воздушной струи язычок вибрирует, тело языка, опущенное на дно полости рта, во время произ­несения остается неподвижным, что приводит к иска­женному произнесению [р]. Задняя область полости рта сужена приподнятым корнем языка и получается звук, близкий к [и, j, ы, э]; возможны близкие замены на [д, л], отдаленные замены на [в, г, к] (при спастике). Спас­тические парезы или параличи приводят в основном к дефектам формирования проторных щелевых звуков. Массивный корень языка и его напряжение приводят к задненебному (носовому) оттенку при произнесении [л], похожему на [г, х], [н, г]; при интенсивной мото­рике в органах артикуляции кончик языка может при­легать к твердому небу на значительном участке, полу­чается звук, похожий на мягкий [л'] или французский [L]. При произнесении [с], [з], [ш], [ж] корень языка приподнят к мягкому небу, что приводит к носовому сигматизму (А.М. Пискунов).

При анализе особенностей звукового состава речи выделяют три аспекта, характеризующие механизм от­клонения от нормы.

1. 
   ^ Фонологический аспект. Характерной для всех де­
   тей со стертой дизартрией является следующая особен­
   ность: группы акустически близких звуков усваиваются
   хуже, чем группы акустически белее ярких звуков, хотя
   и более сложных по артикуляции. Этот факт объясня­
   ется наличием у данной категории детей определенных
   нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем
   акустическая близость звуков оказывает отрицательное
   влияние на усвоение правильного произношения. Так
   как акустически близкие звуки нарушаются чаще, чем
   артикуляционно более сложные, но акустически проти­
   воположные, то необходимо перед вызыванием и пос­
   тановкой звуков добиваться их различения на слух.
   
2. 
   ^ Артикуляционный аспект. Качественный анализ
   произношения звуков показывает, что нарушения про­
   изношения проявляются одновременно в искажении и
   отсутствии различных групп звуков. Менее распростра­
   ненными оказываются нарушения звукопроизношения,
   

115

проявляющиеся одновременно в искажении и замене звуков. Случаев только замен, или искажения звуков не было выявлено. Нарушения звукопроизношения у дан­ной категории детей носят полиморфный характер и проявляются преимущественно в искажении звуков ре­чи, которые обусловлены взаимодействием речеслухо-вого и речедвигательного анализаторов.

3. ^ Взаимовлияние артикуляционного и фонологического аспектов. При овладении звукопроизношением сенсор­ный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и арти­куляционные образы элементов речи находятся в тес­ной взаимосвязи. В случаях нарушения функции речед­вигательного анализатора между сенсорным и мотор­ным компонентом образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме. Существова­ние нечетких артикуляционных образов приводит к сти­ранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создаются необхо­димые условия для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и их контроля способствует стойкому сохранению нару­шения звукопроизношения в речи. Это объясняет при­чины нарушения фонематического слуха у детей, а в дальнейшем и появление специфических дисграфиче-ских ошибок на письме.

---

Скачать файл (19804.1 kb.)

Поиск по сайту:  

---