Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:учебное пособие для студентов вузов 2006 г- 319 - файл 1.doc

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:учебное пособие для студентов вузов 2006 г- 319
скачать (19804.1 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc

19805kb.

18.12.2011 19:21

скачать

содержание

---

Смотрите также:
• Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей [ документ ]
• Учебник - Практическая грамматика для иностранных студентов [ лекция ]
• Щукин Ю.Г., Кутузов Б.Н., Мацеевич Б.В.Г Татищев Ю.А. Промышленные взрывчатые вещества на основе утилизированных боеприпасов [ документ ]
• Чубукова С.Г., Элькин В.Д. Основы правовой информатики (юридические и математические вопросы информатики) [ документ ]
• Миронова Л.Б. Теория устойчивости [ документ ]
• Васькова Л.Б. Основы менеджмента. Учебное пособие [ документ ]
• Газман В.Д. Ценообразование лизинга [ документ ]
• Баранова В.С., Ларина В.Н., Рвачева А.В., Летынская Е.В. Основы аллергологии. Клинические синдромы, методы диагностики и лечения [ документ ]
• Артамонова Г.В., Батиевская В.Б. Экономика отрасли (Здравоохранение) [ документ ]
• Аванесова Г.А. Сервисная деятельность: Историческая и современная практика, предпринимательство, менеджмент [ документ ]
• Учебное пособие - Организация и технология в торговле [ лекция ]
• Котова Г.С Возрастная физиология и анатомия человека: учебное пособие [ документ ]

1.doc

4.4. Обследование звукопроизношения детей со стертой дизартрией

Обследование состояния звукопроизношения прово­дится по общепринятой в логопедии методике, опубли­кованной в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной. При изучении состояния звукопроизношения определяется

116

количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

- при изолированном произношении;

• 
  в слогах — прямых, обратных, со стечением со­
  гласных;
  
• 
  в словах (исследуемый звук находится в разных
  позициях по отношению к началу, концу и середине
  слова);
  
• 
  во фразах;
  
• 
  в спонтанной речи.
  

При подборе лексического материала соблюдаются следующие требования:

• 
  насыщенность лексического материала заданным
  звуком;
  
• 
  разнообразие лексического материала;
  
• 
  включение слов с оппозиционными звуками;
  
• 
  включение слов сложной слоговой структуры и
  звуконаполняемости.
  

При обследовании звукопроизношения применяют­ся методические приемы отраженного и самостоятель­ного воспроизведения лексического материала. Детям предлагаются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие иссле­дуемые звуки.

Одним из основных требований к лексическому ма­териалу было понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукоп­роизношения.

Предлагаем следующую схему обследования:

1. 
   изолированное произнесение;
   
2. 
   в слогах разной структуры (8 модулей);
   
3. 
   в словах, где звук занимает разные позиции (от­
   раженно и самостоятельно по картинке);
   
4. 
   в словах разной слоговой структуры (13 классов)
   (отраженно и самостоятельно по картинке);
   
5. 
   в предложении (отраженно, по картинке, по воп­
   росам).
   

I 117

1. Обследование возможности изолированного произ­несения звука (группа свистящих).

Инструкция: «Повтори за мной звуки».

[с]-

[с']~

[з]-

[з'1-

[ц]-

Примечание: в нашем примере мы даем обследова­ние свистящих звуков: [с, с', з, з', ц]. Отдельно в той же последовательности обследуются звуки: [ш, э, ч, щ, л, л', р, р', г, г', к, к', х, х', j].

Критерии оценки:

4 балла — правильно произносятся все звуки;

3 балла — нарушается произношение одного звука;

2 балла — нарушается произношение 2-3 звуков;

1 балл — искажаются, заменяются более 3 звуков;

О баллов — искажаются, заменяются все звуки.





^ 3. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова

Инструкция 1: «Повтори за мной слова» (отра­женно).

f сани сено
I оса осень

L нос неси

н зубы Зина Н коза вези Н цепь конец

Н Критерии оценки:

Н 4 балла — все свистящие звуки произносятся верно во

Нсех словах;

Н 3 балла — нарушается произношение одного звука;

Н 2 балла — нарушается произношение 2—3 звуков;

Н 1 балл — искажаются, заменяются более 3 звуков;

Н 0 баллов — искажаются, заменяются все свистящие звуки

Независимо от места позиции звука в слове.

Н Инструкция 2: «Назови эти картинки» (без образца).

Н коса коза яйцо

Н оса зонт овца

Н сад заяц птица

Н сова язык цветы

^ сок замок боец

песок зубы певец

Критерии оценки:

4 балла — все свистящие звуки произносятся верно во всех словах;

3 балла — нарушается произношение одного звука;

2 балла — нарушается произношение 2—3 звуков;

1 балл — искажаются, заменяются более 3 звуков;

О баллов — искажаются, заменяются все свистящие звуки, не зависимо от места позиции звука в слове.

119

^ 4. Обследование возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры

Примечание: учитывая возраст ребенка и его произ­носительные возможности, проверяют произношение во всех 13 классах слов (по А.К. Марковой).

13 классов слов по А.К. Марковой

1. 
   кл. — двусложные слова с открытыми слогами
   (МУКА)
   
2. 
   кл. — трехсложные слова с открытыми слогами
   (МОЛОКО)
   
3. 
   кл. — односложные слова (ДОМ, КОТ, ДУБ)
   
4. 
   кл. — двусложные слова из открытого и закрытого
   слога (ПЕНАЛ)
   
5. 
   кл. — двусложные слова со стечением согласных в
   середине (МЫШКА)
   
6. 
   кл. — двусложные слова со стечением согласных и
   закрытым слогом (КОМПОТ)
   
7. 
   кл. — трехсложные слова с закрытым слогом (ТЕ­
   ЛЕФОН)
   
8. 
   кл. — трехсложные слова со стечением согласных
   (КОНФЕТЫ)
   
9. 
   кл. — трехсложные слова со стечением согласных
   и закрытым слогом (ПАМЯТНИК)
   

10. 
    кл. — трехсложные слова с двумя стечениями со­
    гласных (МОРКОВКА)
    
11. 
    кл. — односложные слова со стечением согласных
    в начале или конце слова (ХЛЕБ, ВОЛК)
    
12. 
    кл. — двусложные слова с двумя стечениями со­
    гласных (КЛЕТКА)
    
13. 
    кл. — четырехсложные слова из открытых слогов
    (ЧЕРЕПАХА)
    

Инструкция 1: «Повтори за мной слова». Инструкция 2: «Назови эти картинки».

снеговик	гвозди	пуговица
гости	мозаика	кузнецы
пастух	мимоза	цветы
уксус	незабудка	птенцы
спутник	заноза	цветник
мосты	гнездо	ученица

120

Критерии оценки:

4 балла — все свистящие звуки произносятся верно во всех словах разной слоговой структуры;

3 балла — нарушается произношение одного звука;

2 балла — нарушается произношение 2—3 звуков;

1 балл — искажаются, заменяются более 3 звуков;

0 баллов — искажаются, заменяются все свистящие звуки
во всех типах (классах) слоговых структур.

^ 5. Обследование возможности произнесения звука в предложении

Инструкция 1: «Повтори за мной предложения».

На суку спит сова.

У Сони новый самокат.

В саду сухой песок.

Сегодня дома вся семья.

На скамейке сидит Саня.

Зина запускает змея.

Зоя ест изюм.

Зонного зайку зовут Зазнайка.

Цапля — это птица.

У всех птиц есть птенцы.

Птицы едят гусениц.

В саду цветет акация.

Примечания:

1. 
   Слова, сложные по семантике, включают в лекси­
   ческий материал для обследования после уточнения их
   значения и наличия этих слов в пассивном и активном
   словаре ребенка.
   
2. 
   Ошибки при отраженном повторении, связанные
   со слабой слухоречевой памятью, в данном обследова­
   нии не учитывают.
   

Критерии оценки:

4 балла — все свистящие звуки произносятся верно во
всех предложениях;

3 балла — нарушается произношение одного звука;

2 балла — нарушается произношение 2—3 звуков;

1 балл — искажаются, заменяются более 3 звуков;

О баллов — искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении.

121

Инструкция 2: «Составь предложение по картинке».

Предлагаются сюжетные картинки, где изображены предметы, действия, в названиях которых есть звуки, которые мы обследуем (в нашем примере это группа свистящих звуков: [с, с', з, з', ц]).

В саду цветут цветы. Собака сидит на цепи. Сова сидит в гнезде. На скамейке сидит заяц. Собака ест из миски.

Критерии оценки:

4 балла — все свистящие звуки произносятся верно во всех предложениях;

3 балла — нарушается произношение одного звука;

2 балла — нарушается произношение 2—3 звуков;

1 балл — искажаются, заменяются более 3 звуков;

0 баллов — искажаются, заменяются все свистящие звуки
при произнесении их в предложении.

Инструкция 3: «Ответь на вопросы полным отве­том».

Кто сидит в будке? (собака)

Что делает певица? (поет песню)

На чем катаются дети зимой? (на санках)

Как назвать детенышей птиц? (птенцы)

Что стоит в вазе? (цветы)

Что нужно взять, чтобы не намокнуть под дождем? (зонт)

Что такое незабудка? (цветок)

Критерии оценки:

4 балла — все свистящие звуки произносятся верно во
всех предложениях:

3 балла — нарушается произношение одного звука;

2 балла — нарушается произношение 2—3 звуков;

1 балл — искажаются, заменяются более 3 звуков;

О баллов — искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении.

В качестве иллюстрации приводим профиль наруше­ния группы свистящих звуков у ребенка со стертой дизартрией.

122

^ Профиль нарушения группы свистящих звуков у ребенка со стертой дизартрией

График № 3



I Параметры обследования звука

I 1. Изолированно

I 2. В слоге С Г — открытом

3. 
   В слоге ГС — закрытом
   
4. 
   В слоге со стечением согласных С CN Г, где С —
   обследуемый звук, Г — гласный, a CN — согласный,
   произносимый правильно (N)
   
5. 
   В слоге со стечением согласных CN С Г
   
6. 
   В слоге со стечением согласных Г CN С
   
7. 
   С ГС
   
8. 
   ГС Г
   
9. 
   В словах в разной позиции
   

10. В словах разной слоговой структуры
12. В предложении

Выводы

1. 
   Периферический речевой аппарат иннервируется
   черепно-мозговыми нервами. Основную роль играют
   лицевой, тройничный, языкоглоточный, блуждающий,
   подъязычный нервы.
   
2. 
   П.К. Анохин решающее значение в формирова­
   нии автоматизированных двигательных навыков прида­
   вал обратной афферентации — кинестезии. Обратная
   афферентация, сигнализирующая о результатах дейст­
   вия, сопоставляется с программой движений и служит
   уточнению и контролю траектории движения.
   

123

3. Эмоционально-выразительные (голосовые) ком
муникативно-познавательные средства, формирующие
ся в младенческом периоде, являются предпосылками
будущего освоения ребенком родного языка.

4. 
   Артикуляционная база в онтогенезе формируется
   постепенно и к пяти годам является совершенной.
   
5. 
   Развитие языковых и интеллектуальных способ­
   ностей проходит параллельно, но не синхронно. Интел­
   лектуальные возможности опережают языковые.
   
6. 
   Доречевое развитие в онтогенезе включает: гу­
   канье, гуление, лепет, лепетные слова. Период лепетных
   псевдослов (по определению Е.Н. Винарской) является
   начальным этапом речевого развития.
   
7. 
   Нарушение произносительной стороны у детей со
   стертой дизартрией является ведущим в структуре рече­
   вого дефекта.
   
8. 
   При стертой дизартрии фонетические нарушения
   обусловлены органической недостаточностью иннерва­
   ции мышц речевого аппарата (дыхательного, голосово­
   го, артикуляционного отделов периферического речево­
   го аппарата).
   
9. 
   Нарушения звукопроизношения носят полиморф­
   ный характер и выражаются в антропофонических (ис­
   кажение, пропуски) и фонологических (замена, смеше­
   ние) дефектах.
   

10. Звукопроизношение может зависеть от фонети­
ческого контекста, т.е. от позиции звука в слове, от
сложности слоговой структуры слова.

Учебные вопросы и задания

1. Какие нервы иннервируют артикуляционный ап­
парат?

2. 
   Рассмотрите рисунки, иллюстрирующие раздел
   физиологических основ формирования речевой функ­
   ции. Найдите мимические мышцы, мышцы окружности
   рта и другие.
   
3. 
   Рассмотрите рисунок, демонстрирующий схема­
   тично систему связей речевых центров и регуляции ре­
   чевой деятельности.
   

124

4. 
   Проследите развитие произносительной стороны
   речи ребенка в онтогенезе, начиная с гуления.
   
5. 
   К какому возрасту в норме у ребенка формируется
   звукопроизношение?
   
6. 
   Проанализируйте таблицу № 3, отражающую ход
   развития речевой деятельности в онтогенезе.
   
7. 
   Как проявляются антропофонические и фоноло­
   гические нарушения у детей со стертой дизартрии?
   
8. 
   Какие фонетические группы чаще нарушаются у
   детей со стертой дизартрией?
   
9. 
   Почему характер звукопроизношения меняется в
   зависимости от фонетического контекста у детей со
   стертой дизартрией?
   

10. Обследуйте звукопроизношение ребенка, пост­
ройте график структуры нарушения звукопроизноше-
1ия, используя балльную систему оценки.

^ 4.5. Развитие фонематического слуха в онтогенезе

Прежде всего необходимо уточнить понятия о фоне­ме, фонематическом слухе и фонематическом восприя­тии.

Фонематический слух — это тонкий, систематизиро­ванный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Он является частью физиологи­ческого слуха, направлен на соотнесение и сопоставле­ние слышимых звуков с их эталонами.

Фонематическое восприятие — это умственные дей­ствия по выделению и различению фонем, по опреде­лению звукового состава слова.

Фонематический слух — осуществляет контроль за непрерывным потоком слогов.

Речевой слух — совместное функционирование фо­нематического и фонетического слуха, осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является стимулом формирования произношения.

Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие

125

виды психологической активности ребенка: перцептив­ную, когнитивную, регулятивную и др. По данным мно­гих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к ре­чевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей до­школьного возраста.

В онтогенезе реакции на звуковые раздражения от­мечаются уже у новорожденного ребенка. Они выража­ются во вздрагивании всем телом, мигании, в измене­нии дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать за­держку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безус­ловных, рефлексов.

Первые условные рефлексы на звуковые раздражи­тели образуются у детей в конце первого и начале вто­рого месяца жизни. В результате многократного под­крепления звукового сигнала (например, звонка) корм­лением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями. В это же время он опреде­ляет направление звучания, поворачивает голову в сто­рону источника звука.

Несколько позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качествен­но разные звуки (например, звучание рояля и звон ко­локольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время у ребенка разви­вается способность дифференцировать интонацию и выражать свои переживания (например, приятное или неприятное) с помощью оттенков голоса. В последую­щие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает бо­лее тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Те слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», восп­ринимаются им в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся для малыша сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай собаки, звонок будильника и т.п.). Так, ребе-

126

_Нок шести-восьми месяцев может уже правильно реаги­ровать на произнесенное кем-либо слово «часы» указы-ванием на соответствующий предмет. Но при этом та­кое же действие он выполняет, если произнести не «часы», а похожие по звучанию слоги: «ти-ти» или «ки­ки». Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще диффузно и потому мо­гут быть заменены другими, акустически сходными звуками. Последующее развитие функции слухового анализатора, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется по­степенным переходом от обобщенного восприятия фо­нетической (звуковой) структуры речи к более диффе­ренцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно диф­ференцировать звуки речи, звуковой состав слов.

Различение оппозиционных звуков детьми происхо­дит постепенно:

• 
  Первоначально ребенок различает наиболее грубо
  противопоставленные звуки — гласные и согласные, но
  внутри этих групп наблюдается широкая генерализация:
  согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных
  выделяется наиболее фонетически мощный и легко ар­
  тикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все
  остальные гласные звуки, между собой также не диффе­
  ренцируемые;
  
• 
  Далее происходит дифференциация «внутри» глас­
  ных — [и-у], [э-о], [и-о], [э-у]; позже остальных он на­
  чинает различать высокочастотные гласные [и-э], низко­
  частотные звуки [у-о]; труднее воспринимается звук [ы];
  
• 
  Затем формируются оппозиции «внутри» соглас­
  ных: определение наличия или отсутствия согласного
  звука в слове как широко обобщенного звука, после­
  дующее различение сонорных — шумных; твердых —
  мягких; взрывных — фрикативных; глухих — звонких;
  свистящих — шипящих.
  

Фонематический слух формируется у детей посте­пенно, в процессе естественного развития. Ребенок в 7—

127

11 месяцев откликается на слово, но только на его ин­тонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни слово впервые начина­ет служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его со­став).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ре­бенка, что и служит основой совершенствования произ­ношения, считает А.Н. Гвоздев. Н.Х. Швачкин отмеча­ет, что уже к концу второго года жизни при понимании речи ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха детей, фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.

Однако развитие фонематического слуха и его со­вершенствование продолжается и в дошкольном возрас­те. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка является развитие его речи в целом в про­цессе общения с окружающими людьми.

Фонематический слух формируется у ребенка в про­цессе развития импрессивной речи. Овладение фонема­тическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности — устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.

При восприятии речи ребенок сталкивается с мно­гообразием звучания: фонемы в потоке речи изменчи­вы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют не­прерывные компоненты. Ему нужно извлечь из них фо­нему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоян­ным различительным признакам, по которым одна фо-

128

нема (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этому, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его. В про­цессе развития у ребенка как определенная способность вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина, невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции раз­личения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фо­нетический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы ре­ализуются в произносительных вариантах — звуках (ал­лофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нор­мировано, т.е. в общепринятой, привычной реализации, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонети­ческим слухом как неправильное. Фонематический и фо­нетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования норми­рованного произношения.

В случае, если у ребенка не сформировались акусти­ческие образы отдельных звуков, фонемы не различают­ся по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается неполной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались.

В других случаях у ребенка оказываются сформиро­ванными все артикуляционные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно осуществ­лять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешива­ются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаи­мозамены звуков (фонем).

Замена и смешение звуков квалифицируются как фонологические или, что то же самое, фонематические дефекты. При нарушении речевого фонематического слуха и фонетического слуха у ребенка возникает нару­шение звукопроизношения.

5 Архипова J29

Состояние звукопроизношения этих детей характе­ризуется следующими особенностями:

1. 
   Отсутствие в речи тех или иных звуков и замена
   звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются
   простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] —
   [ф], вместо [р], [л] — [л'], [и]; свистящие и шипящие
   заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звук_а
   или замена его другим по артикуляционному признаку
   создает условия для смешения соответствующих фонем.
   При смешении звуков, близких артикуляционно или
   акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам
   процесс фонемообразования не заканчивается. Труд­
   ности различения близких звуков, принадлежащих раз­
   ным фонетическим группам, приводят к их смешению
   при чтении и на письме. Количество неправильно упот­
   ребляемых в речи звуков может достигать большого
   числа — до 16—20. Чаще всего оказываются несформи­
   рованными свистящие и шипящие ([с], [с¹], [ч], [з'], [ц],
   [ш], [ж], [ч], [щ]); [т'] и [д']; звуки [л], [р], [р']; звонкие
   замещаются парными глухими; недостаточно противо­
   поставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует
   согласный [и]; гласный [ы].
   
2. 
   Замена группы звуков диффузной артикуляцией.
   Вместо двух или нескольких артикуляционно близких
   звуков произносится средний, неотчетливый звук, вме­
   сто [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] — не­
   что вроде смягченного [ч].
   

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его на­рушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяет­ся другой, что ведет к искажению смысла слова, назы­вают фонематическими.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некото­
рые звуки по инструкции изолированно ребенок произ­
носит правильно, но в речи они отсутствуют или заме­
няются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в
разном контексте при повторении произносит различ­
но. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической
группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие
нарушения называются фонетико-фонематическими.

130

4. Искаженное произношение одного или несколь­ких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2— 4 звука или говорить без дефектов, а на слух не разли­чать большее число звуков из разных групп. Относи­тельное благополучие звукопроизношения может иног­да маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность ар­тикуляционной моторики или ее нарушения. Это отно­сится к фонематическим нарушениям.

В результате исследований и сопоставлений функ­ций звуков, различных по своим физико-акустическим свойствам, установлено, что некоторые признаки звуков несут функцию различения слов.

Обеспечивая речевое общение, звуки речи приобре­тают социальную функцию. Ставя на первый план в звуковой стороне речи те качества, которые имеют со­циальную значимость, специалисты в области языкозна­ния разработали учение о фонемах, задача которого — разрешение вопроса о том, что такое простейшие, ос­новные единицы звуковой стороны речи. В результате изучения звуковой стороны речи выяснилось, что в фи­зическом отношении звуки нашей речи многочисленны и необычайно разнообразны.

Были определены следующие аспекты изучения зву­ков: 1) физический, рассматривающий физические свойства звуков речи — состав входящих в них тонов и шумов; 2) физиологический, изучающий работу органов человеческого организма, участвующих в произноше­нии звуков; 3) социальный, изучающий звуки речи по их значению для целей общения.

На первый план при рассмотрении данного вопроса выступает социальный аспект. Для обозначения звука речи в социальном аспекте вводится термин «фонема».

Фонемы определенного языка образует систему. Они находятся в соотношении друг с другом, каждая фонема со всеми своими оттенками противопоставлена всем другим на основе присущих ей акустических отли­чий, на слух улавливаемых говорящими.

131

Способность фонем дифференцировать слова осо­бенно наглядна при сравнении слов, которые различа­ются только одним звуком, например, слова [был] —. [пыл] — [мыл] — [тыл] — [рыл] показывают, что звуки [б], [п], [м], [т], [р] являются в русском языке разными фонемами. Различение слов [кон] — [конь], [вес] — [весь], [пыл] — [пыль], [удар] — [ударь] свидетельству­ют о том, что твердые фонемы [н], [с], [л], [р] в русском языке противопоставляются мягким фонемам [н], [с], [л], [р]. Те и другие являются разными фонемами, раз­личение которых для говорящих обязательно, иначе многие слова окажутся неразличимыми в произноше­нии, что будет затруднять понимание речи.

Гвоздев указывает на то, что «фонемы, служа для различения значимых единиц, сами по себе не являются носителями значений». Фонема — это звук, являющий­ся минимальной единицей языка и выступающий в смыслоразличительной функции.

В 60-х годах XX века использовали термин «звуко­вой анализ» и выделяли следующие его виды: естествен­ный звуковой анализ и искусственный звуковой анализ.

Естественный (сенсорно-перцептивный) звуковой анализ обслуживает устную речь, с его помощью осу­ществляется смыслоразличительная функция.

Искусственный (интеллектуальный) звуковой ана­лиз спонтанно не формируется, им дети овладевают в ходе целенаправленного обучения. Этот вид звукового анализа обслуживает письменную речь человека. В про­цессе интеллектуального звукового анализа осуществля­ются три основные интеллектуальные операции: 1) оп­ределение наличия или отсутствия звуков в слове, 2) местоположение звуков в слове, 3) определение ли­нейной последовательности и количества звуков в слове.

Д.Б. Эльконин предложил ввести для обозначения этих двух видов звукового анализа новые различные термины — «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Естественный звуковой анализ стали обо­значать термином «фонематический слух». Искусствен­ный звуковой анализ стали обозначать термином «фо­нематическое восприятие».

132

М.Е. Хватцев определяет фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным каче­ством человеческого слуха». Только при наличии фоне­матического слуха возможно четкое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов.

Таким образом: фонематический слух является осо­бым видом физического слуха человека, позволяющим слышать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие есть анализ звукового со­става слова.

У детей с нарушениями произношения и восприя­тия фонем отмечается незаконченность процессов фор­мирования артикулирования и восприятия звуков, от­личающихся акустико-артикуляционными признаками.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недо­развития фонематического слуха может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. 
   Первичный уровень. Фонематический слух нару­
   шен первично. Предпосылки к овладению звуковым
   анализом и уровень действий звукового анализа сфор­
   мированы недостаточно.
   
2. 
   Вторичный уровень. Фонематический слух нару­
   шен вторично. Наблюдаются нарушения речевых ки­
   нестезии вследствие нарушения моторики органов арти­
   куляции или анатомических дефектов органов речи.
   Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимо­
   действие: важнейший механизм развития произношения.
   

Рассматривая особенности фонетико-фонематиче-ских расстройств у детей со стертой дизартрией, необ­ходимо уточнить понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». В психологии, лингвис­тике, дефектологии, педагогике существуют различные определения этих понятий.

В логопедическом и психологическом словарях тер­мин «фонематический слух» определяется как способ­ность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слуха, обеспечивающего восприятие фонем данно­го языка. К пониманию сформированности фонемати-

133

ческого слуха исследователи речевого развития подхо­дят по-разному, но все они сходятся во мнении, что уже к двум годам «первичный» фонематический слух стано­вится основой речевого развития дошкольников.

А. Р. Лурия рассматривает фонематический слух как способность к обобщению в отдельные группы различ­ных звучаний, используя существенные признаки зву­ков и игнорируя случайные.

Т.Б. Филичева, Т.В. Туманов рассматривают фоне­матический слух как способность ребенка к практиче­ским обобщениям понятий о звуковом и морфологиче­ском составе слова.

По мнению Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина, фоне­матическое восприятие у детей формируется в процессе специального обучения как результат более высоких форм речевого слуха. Под термином «фонематическое восприятие» подразумевается специальное действие по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы.

Фонематическое восприятие, по мнению A.M. Боро-дич, представляет собой развитие аналитической де­ятельности в области собственной речи ребенка (умение анализировать речь, разлагая ее на составляющие эле­менты). Другими словами, под фонематическим восп­риятием понимается «умение выделять в речи предло­жение, в предложении слова и в словах звуки».

М.Г. Генинг и Н.А. Герман видят в фонематическом восприятии способность ребенка воспринимать на слух и точно дифференцировать звуки речи, особенно акус­тически близкие. Рассматривая фонематическое восп­риятие как способность, а не умение, исследователи тем самым отождествляют его с фонематическим слухом.

Таким образом, большинство авторов характеризует фонематическое восприятие как специально воспитанное умение тонко различать фонемы в собственной речи.

Н.Х. Швачкин в своих исследованиях, посвященных изучению становления фонематического слуха у детей, выявил определенные закономерности в развитии фо­нематического слуха у детей и определил двенадцать ге­нетических рядов формирования фонематического раз­вития ребенка.

134

Двенадцать фонематических (генетических) рядов:

1-й — различение гласных;

2-й — различение наличия согласных;

3-й — различение сонорных и артикулируемых шумных;

4-й — различение твердых и мягких согласных;

5-й — различение сонорных согласных;

6-й — различение сонорных и неартикулируемых шумных;

7-й — различение губных и язычных;

8-й — различение взрывных и придувных;

9-й — различение передне- и заднеязычных;

10-й — различение глухих и звонких;

11-й — различение шипящих и свистящих;

12-й — различение плавных и среднеязычного Ц].

Фонематический слух развивается в связи с разви­тием семантики речи ребенка.

Приводим описание последовательности фонемати­ческого развития речи ребенка, обобщенно представ­ленные в таблице*.

^ Общая схема фонематического развития (H.C. Швачкин)

Таблица № 5

Последовательность развития				Фонематические различения
Стадия	Ступень	Ряд	Этап
Первая (разли­чение глас­ных)	первая (различе­ние глас­ных)	первый (различе­ние глас­ных)	пер­вый второй третий	различение [а] и других гласных различение [и — у], [э - о], [и — о], [э - у] различение [и — э], [у -о]
Вторая (разли­чение соглас­ных)	вторая предвари­тельная (различе­ние нали­чия соглас­ных)	второй		различение наличия со­гласных: фонема « со­гласная — нуль — фоне­ма ([бок — ок], [вэк — эк], [д'ик — ик])

^ Продолжение табл.

Последовательность развития				Фонематические различения
Стадия	Ступень	Ряд	Этап
	третья (различе­ние сонор­ных и арти­кулируе­мых шумных)	третий		различение сонорных и артикулируемых шум­ных: [м — 6], [р — д], [н - г], D - в]
	четвертая (различе­ние твер­дых и мяг­ких соглас­ных)	четвер­тый		различение твердых и мягких согласных: Гн — н'], [м - м'], [6 - 6'], [д — д'1, [в — в'], [з - з'|, [л - л'], [р -Р']
	пятая (раз­личение сонорных)	пятый (различе­ние со­норных)	пер­вый второй третий	различение назальных и плавных + Ц]: [м — л], [м — р], [н — л], [н — PL [Н - J], [М - J] различение назальных: [м-н] различение плавных: [л-р]
	шестая (различе­ние шум­ных)	шестой		различение сонорных и неартикулируемых шум­ных: [м — з], [л — х], [н — ж]
		седьмой		различение губных и язычных: [6 — д], [б - г], [в - з], [ф - х]
		восьмой		различение взрывных и придувных: [б — в], [д - з], [к - х], [д - ж]
		девятый		различение передне- и заднеязычных: [д — г], [с - х], [ш - х]
		десятый		различение глухих и звонких: Г л — 6], [т — Д]Лк-г]Лф-в]Лс-з], [ш — ж]
		одиннад­цатый		различение шипящих и свистящих: [с — з], [ш — ж]
		двенад­цатый		различение плавных иШ:[р — ЛДл-Л

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит фонема­тическому слуху.

Р.Е. Левина предлагает следующую периодизацию в формировании фонематического развития:

1. 
   этап — дофонематическая стадия развития, когда
   отсутствует дифференциация звуков;
   
2. 
   этап — начальная стадия дифференциации фонем;
   
3. 
   этап — завершающая стадия дифференциации фо­
   нем;
   
4. 
   этап — появляется готовность к элементарному
   звуковому анализу;
   
5. 
   этап — возможность осуществлять тонкую диффе­
   ренциацию фонем и проводить операции звукового
   анализа.
   

Если первые три этапа у ребенка в норме реализу­ются в раннем возрасте, то последние два этапа ребенок проходит в старшем дошкольном возрасте, в процессе активного содействия со стороны взрослого.

^ 4.6. Особенности формирования фонематического слуха у детей со стертой дизартрией

Процесс овладения правильным звукопроизношени-ем осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы. С одной стороны, правиль­ное усвоение звуковой стороны речи во многом опреде­ляется развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия. С другой стороны, в ходе развития речи слуховой анализатор испытывает влияние со сто­роны речедвигательного: ребенок слышит и восприни­мает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. Звуки, которые ребенок правильно произносит, лучше различаются на слух, и наоборот.

Таким образом, для правильного формирования зву­ковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и

137

уметь хорошо слышать и различать правильно и непра­вильно произносимые звуки в своей и чужой речи.

Нарушения в формировании фонематического слуха у детей со стертой дизартрией могут носить вторичный характер. Такого рода нарушения наблюдаются при па­тологии речевых кинестезии, имеющих место при дви­гательных поражениях органов речи, нарушение фоне­матического слуха вторичного характера проявляется у детей со стертой дизартрией, причем степень ее выра­женности зависит от степени выраженности самой ди­зартрии. Дети плохо выполняют упражнения по раз­личению слов, близких по своему звучанию (на матери­але картинок), по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов и т.д.

У детей со стертой дизартрией из-за наличия пато­логической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гипер­саливация и др.) нарушается моторика органов артику­ляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. На­рушения этого первого звена препятствуют полно­ценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические пред­ставления, умения и навыки осуществлять фонематиче­ский анализ в умственном плане. Таким образом, нару­шение взаимодействия между слуховым и речедвига-тельным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отра­жается на процессах овладения письмом и чтением.

Нарушение четкости артикулирования во время ре­чи, невнятная в целом речь детей со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восп­риятию. Часто дети не контролируют свое звукопроиз-ношение. Нарушения кинестетического контроля и слу­ховой дифференциации является причиной стойких на­рушений фонетической и просодической стороны речи.

Наши исследования, посвященные изучению со­стояния фонематического слуха у детей со стертой ди-

138

зартрией, показали, что у некоторых детей трудности начинаются уже на I ступени, т.е. при дифференциации неречевых звуков. Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и яв­ляется предпосылкой формирования фонематического слуха. Интересным наблюдением являются данные анамнеза. Почти у всех детей, испытывавших проблемы с дифференциацией неречевых звуков, в заключении отоларинголога диагностируются аденоидные разраста­ния (II—HI степени). Другим важным наблюдением можно считать то, что знакомые звуки, часто встречаю­щиеся в быту, на занятиях, различаются детьми лучше, чем звуки, воспринимаемые впервые или малознакомые.

У большинства детей при исследовании ритмиче­ских способностей при восприятии и при воспроизве­дении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слу- * хового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко вы­ступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно. Дети отказываются от задания.

При исследовании различения одинаковых звуко-комплексов и слов близких по звуковому составу дети со стертой дизартрией представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исп­равляются. Часто ошибки детьми не замечаются. С тру­дом выполняются задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в ладоши, если логопед в ряду мно­гих слов произнесет слово ошибочно (шляпа — сляпа — хляпа — шляпа и т.п.).

Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после не­скольких попыток (2-4) детям удается дифференциро­вать гласный из ряда других гласных звуков. При диф­ференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие — глухие, твердые — мягкие — все дети оказы-

139

ваются несостоятельными. При исследовании диффе­ренциации слогов и фонем у одной трети детей выяв­лены нарушения слухоречевой памяти.

Трудности возникают не только при дифференци­ации звуков, отличающихся тонкими акустико-артику-ляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков.

У некоторых детей со стертой дизартрией основные трудности выявляются только при воспроизведении це­почки слогов (на базе сохранных звуков). Типичные на­рушения выражаются в уподоблении второго слога пер­вому, в перестановках слогов в цепочке слогов.

Многие авторы рекомендуют для успешного преодо­ления фонетических, лексико-грамматических наруше­ний, для профилактики дисграфии и дислексии прово­дить опережающее формирование фонематического слуха. Кроме того, хороший фонематический слух по­может детям различать в речи окружающих различные просодические характеристики и позволит успешно преодолевать нарушения просодики.

^ 4.7. Диагностика сформированности фонематического слуха у детей со стертой дизартрией

Предлагаемая система обследования фонематиче­ского слуха включает традиционные для логопедиче­ской практики приемы для оценки речи детей.

Система носит тестовый характер, процедура ее про­ведения и система балльной оценки стандартизирова­ны, что позволяет наглядно представлять картину де­фекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематическо­го слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

С целью более точной квалификации нарушения фонематического слуха полезно определить, какие опе­рации не сформированы у ребенка в большей степени. Балльная оценка результатов в совокупности дает пол­но

ное представление о картине нарушения и, что осо­бенно важно, позволяет выработать стратегию направ­ленной коррекционной работы.

Система адаптирована для обследования фонемати­ческого слуха у детей со стертой дизартрией. Она состо­ит из ряда проб для обследования предпосылок форми­рования фонематического слуха и самого фонематиче­ского слуха у детей со стертой дизартрией. Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух не­обходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка.

Система включает следующие пробы.

1. 
   узнавание неречевых звуков;
   
2. 
   различение высоты, силы, тембра голоса;
   
3. 
   различение слов, близких по звуковому составу;
   
4. 
   дифференциация слогов;
   5} дифференциация фонем;
   

6) навыки элементарного звукового анализа.

При исследовании фонематического слуха использу­ются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения.

^ 1. Узнавание неречевых звуков

Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

1. Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или
покажи, что звучит».

Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

2. Инструкция: «Внимательно послушай и определи,
что звучало».

• 
  гудок автомашины
  
• 
  звон колокольчика
  
• 
  переливание воды
  
• 
  удары в бубен
  

3. Инструкция: «Скажи или покажи».

• 
  Что шумит?
  
• 
  Что гудит?
  
• 
  Кто смеется?
  
• 
  Что звучит?
  
• 
  Что шуршит?
  

141

Логопед для исследования предлагает игры с музы­кальными инструментами, разного вида коробочки (ме­таллическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывают знакомые ему пред­меты (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку пред­лагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.

4. 
   Инструкция: «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь
   искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет
   громко, если далеко — тихо».
   
5. 
   Инструкция: «Я закрою зайцев, а ты угадай, у ка­
   кого зайца играл барабан. У большого зайца барабан иг­
   рает громко, а у маленького тихо».
   
6. 
   Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни,
   как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая
   игрушка издавала звук».
   

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение задания

3 балла — допускает негрубые ошибки

2 балла — выполнил 0,5 задания верно

1 балл — более 0,5 задания выполнено неверно

О баллов — отказ или невыполнение задания

^ 2. Различение высоты, силы, тембра голоса

Цель: Исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, со­четаний слов и фраз.

1. Инструкция: «Отвернись и догадайся, кто из детей
тебя позвал».

Ребенка зовут по имени — 4 раза (каждый раз дру­гой человек).

Произносят короткое [ау] — 4 раза (каждый раз дру­гой человек).

2. Инструкция: «Внимательно послушай и угадай,
кто так кричит, подними нужную картинку»:

• 
  кошка — котенок; мяу (низко) мяу (высоко)
  
• 
  свинья — поросенок; хрю (низко) хрю (высоко)
  - коза — козленок; мэ (низко)" мэ (высоко)
  
• 
  корова — теленок му (низко) му (высоко)
  

142

Логопед раздает детям картинки с изображениями животных — взрослых и детенышей. Дети, ориентиру­ясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие кар­тинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.

3. Инструкция: «Послушай, как мяукают котята, бе­
лый близко, а черный далеко». (Логопед за ширмой
имитирует голоса.) «Скажи, покажи, какой котенок
близко, а какой далеко?»

^ Мяу (громко) — белый; Мяу (тихо) — черный.

4. Инструкция: «Послушай, как лает собака и ще­
нок. (Логопед за ширмой имитирует голоса животных.)
Покажи, скажи, кто лаял».

^ Ав (низко) — собака; Ав (высоко) — щенок.

5. Инструкция: «Послушай и угадай, какой медведь
из сказки «Три медведя» говорит». Логопед произносит
фразы то очень низким, то средним по высоте, то вы­
соким голосом.

- Кто спал на моей кровати? (низко)

• 
  Кто ел из моей миски? (средне)
  
• 
  Кто сидел на моем стуле? (высоко)
  Критерии оценки:
  

4 балла — точное выполнение задания 3 балла — допускает негрубые ошибки 2 балла — выполнил 0,5 задания верно I балл — более 0,5 задания выполнено неверно О баллов — отказ или невыполнение задания. Эти пробы позволяют определить, насколько ребе­нок различает одинаковые звук'окомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоци­ональной окраске.

^ 3. Различение слов, близких по звуковому составу

Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.

1. Инструкция: «Если я неправильно назову картин­ку, хлопни в ладоши, если правильно — не хлопай»:

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;

баман, панан, банан, ваван, баван;

143

танки, фанки, шанки, танки, сянки;

витании, митавин, фитамин, витамин;

бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;

альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;

птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;

квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка

Логопед показывает детям картинку и четко называ­ет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, долж­ны опознать образец на слух из ряда искаженных вари­антов данного слова.

2. Инструкция: «Покажи, где, например, лук — люк».

(Исследование проводится с использованием карти­нок на слова-квазиомонимы.)

[п — б, п' — б']: почка — бочка, пашня — башня, порт — борт, пил — бил;

[т — д, т' — д']: тачка — дачка, тоска — доска, по­душка — кадушка, тина — Дина;

[к — г, к' — г']: класс — глаз, кора — гора, калька — галька, кит — гид, крот — грот;

[ф — в]: Фаня — Ваня, сова — софа;

[л — в, л' — в']: лоск — воск, лодка — водка, ле­нок — венок;

[л — и, л' — и]: галка — гайка, стол — стой, галька — гайка;

[р — л]: рожки — ложки;

[р — л']: роза — лоза, храм — хлам, репка — лепка, марина — малина;

[с — з]: суп — зуб, сайка — зайка, росы — розы, ко­са — коза;

[с — ц]: свет — цвет, лиса — лица;

[ш — ж]: шар — жар, Луша — лужа;

[ч — щ]: челка — щелка, плач — плащ, дочь — дождь;

[ч — ш]: чурка — Шурка, кочка — кошка;

[ч — т']: челка — телка, печка — Петька, речка — редька;

[с — ш]: каска — кашка, мыс — мышь, ус — уж;

[с — ж]: сук — жук, сыр — жир, усы — уши;

[с — щ]: лес — лещ, плюс — плющ;

144

[с — ч]: сайка — чайка, нос — ночь;

[з — ж]: роза — рожа, луза — лужа;

[м — м']: Мишка — мышка;

[л — л']: ел — ель, Юля — юла.

Этот прием выявляет выраженные недостатки фоне­матического слуха.

Примечание: слова, сложные по семантике, исполь­зуются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации:

1. 
   Наглядно-действенный способ — объясняют сло­
   ва посредством показа изображения предмета или дей­
   ствия.
   
2. 
   Словесно-контекстный способ — объясняют с по­
   мощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.
   
3. 
   Смешанный способ — объясняют с помощью по­
   каза изображений и включения этого слова в контекст,
   доступный возрасту детей.
   

3. Инструкция: «Одинаковые слова или разные?
Объясни их значение».

Тень — день, удочка — уточка, мышка — мишка, коса — коза, дочка — точка, щенок — сынок, рак — лак.

4. Инструкция: «Посмотри на картинки. Я их буду
называть, а ты эти картинки раскладывай в том поряд­
ке, в котором я их буду называть».

Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.

5. Инструкция: «Посмотри на картинки у себя на
парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку
к той, название которой звучит похоже».

Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также труд­ности семантической дифференциации слов.

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение задания

3 балла — допускает негрубые ошибки

2 балла — выполнил 0,5 задания верно

1 балл — более 0,5 задания выполнено неверно

О баллов — отказ или невыполнение задания.

145

^ 4. Дифференциация слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость — глухость, твердость — мягкость, свистящие — шипящие и т.д.

1. Инструкция: «Покажи кружок, когда услышишь
новый слог».

на—на—на—па ка—ка—га—ка

2. Инструкция: «Послушай слоги и скажи какой
лишний».

Лексический материал: на—на—на—па; па—ба—па­па; ка—ка—га—ка.

3. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за
мной слоги как можно точнее». (Логопед произносит
слоги, закрывая рот экраном.)

да—та—да ба—па—ба

та—да—та па—ба—па

са—ша—са за—са—за

ша—са—ша са—за—са жа—ша—жа ча—тя—ча

ша—жа—ша тя—ча—тя

ра—ла—ра ла—ра—ла

Примечание: 1. Предлагают слоги, в которых ис­пользуются звуки, правильно произносимые и автома­тизированные в речи ребенка.

2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слу­ховой памяти на ряд, то можно предложить задания, со­стоящие из двух слогов. Особое внимание следует уде­лить персеверации, когда ребенок не может переклю­читься с одного звука на другой.

4. Инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь».

Лексический материал: па—да, па—па, ка—га, га—га, фа—ва.

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение задания

3 балла — допускает негрубые ошибки

146

2 балла — выполнил 0,5 задания верно

1 балл — более 0,5 задания выполнено неверно

О баллов — отказ или невыполнение задания

^ 5. Дифференциация фонем

Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем.

2. Проверка готовности к формировании звукового анализа.

1. Инструкция: «Я произнесу звук, а ты подними
нужную картинку».

Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит — у-у-у, девочка плачет — а-а-а, птичка поет — и-и-и, корова мычит — м-м-м, молоток стучит — т-т-т, ветер воет — в-в-в и т.д.) должны поднять соответст­вующие картинки, которые логопед раздает заранее.

У — поезд Т — молоток

А — ребенок В — ветер

И — птичка 3 — комар

М — корова Э — жук

2. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «А».
Логопед произносит группу гласных звуков — [а, о,

у, и, ы, а, э].

3. Инструкция: «Подними красный кружок, когда
услышишь звук А».

(Зеленый кружок — звук [и], желтый кружок — звук

[у].)

Логопед повторяет группу гласных звуков — [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и].

4. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «м».
Логопед произносит группу согласных звуков — [н,

п, м, т, к, м, н, к].

5. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за
мной»:

• 
  ао, уа, аи, ио
  
• 
  аиу, иао, уао, оиы
  
• 
  аоуи, иоуа, иыоу, аоыу
  

Это задание позволяет оценить как серийную орга­низацию речевых движений, так и особенности фоне­матического слуха.

147

6. Инструкция: «Подними руку, если слышишь звук». Различение исследуемого звука среди других рече­вых звуков.

[ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ];

[щ]: [ш, с', щ, ч, ц, щ];

[ц]: [т, с', ц, т', ш, ц];

[ч]: [ч, ш, т', ч, с', ч];

[с]: [с, с', ж, ц, с, ч].

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение задания

3 балла — допускает негрубые ошибки

2 балла — выполнил 0,5 задания верно

1 балл — более 0,5 задания выполнено неверно

О баллов — отказ или невыполнение задания

^ 6. Навыки элементарного звукового анализа

Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.

1. Инструкция: «Положи столько кружков, сколько
звуков я произнесла»:

а

ау

иоу

2. Инструкция: «Положи на стол кружок, когда ус­
лышишь звук «м» (мычание теленка); положи треуголь­
ник, когда услышишь звук «р» (моторчик)»:

мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

3. Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь
в слове звук «а», подними квадрат, когда услышишь
звук «о», подними треугольник, когда услышишь звук
«у»:

Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.

4. Инструкция: «Сколько я назову звуков, столько
ты выложишь кружков»:

а, ауи, иуа, ау.

5. Инструкция: «Разложи картинки на две кучки.
В одной слова, которые заканчиваются на звук «т», а в
другой — на звук «к».

Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.

148

6. Инструкция: «Я буду показывать и называть кар­
тинку не целиком, а ты будешь произносить это слово
целиком».

Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук,
сок, самолет, бегемот,
тан— ро—

пау— ко—

вени— со— самоле— бегемо—

7. Инструкция: «Назови первый звук в слове»:
аист Иван утка

арбуз Илья улитка

альбом иголка улица

8. Инструкция: «Придумай 2 слова на звуки: «а,
у, и».

9. Инструкция: «Назови первый звук в слове»:
малина волны капуста

молоко вафли кошка

10. Инструкция: «Назови первый и последний звуки
в слове»:

иголка избушка
улица осы

ослики антилопа

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение задания

3 балла — допускает негрубые ошибки

2 балла — выполнил 0,5 задания верно

1 балл — более 0,5 задания выполнено неверно

О баллов — отказ или невыполнение задания

Примечание:

1. Задания по исследованию навыков элементарного
звукового анализа позволяют обследовать более высо­
кую ступень, т.е. фонематическое восприятие, которое
включает в себя умственные операции по анализу
звукового состава слов.

2. В случае необходимости объясняют значения
слов, которые используют в лексическом материале, т.е.
проводят семантизацию.

149



Профиль сформированное™ фонематического слуха у ребенка со стертой дизартрией

Выводы

1. 
   Фонематический слух — это способность выде­
   лять и различать фонемы родного языка, которая фор­
   мируется с 6-месячного возраста до 1 г. 7 мес. в норме.
   
2. 
   Решающим фактором развития фонематического
   слуха ребенка в норме является развитие его речи в
   процессе общения с окружающими близкими.
   
3. 
   Фонетический слух формируется на базе фонема­
   тического слуха и осуществляет контроль за слоговыми
   рядами в речи.
   
4. 
   Фонематический слух и фонетический слух, взаи­
   модействуя, составляют речевой слух, который отвечает
   за звукослоговую структуру речи ребенка.
   

5. Фонематическое восприятие, как умственные
операции по звуковому анализу, формируется в процес­
се специального обучения.

6. 
   В ряде случаев нарушение фонематического слуха
   у детей со стертой дизартрией носит вторичный харак­
   тер.
   
7. 
   Нарушение моторики органов артикуляции отри­
   цательно влияет на формирование фонематического
   слуха.
   
8. 
   Нарушения кинестетического контроля и слухо­
   вой дифференциации является причиной стойких нару­
   шений фонетической и просодической стороны речи.
   

150

9. Нарушения фонематического слуха проявляются в
трудностях различения неречевых звуков, квазиомони­
мов; различении высоты, силы, тембра голоса; диффе­
ренциации слогов и фонем.

10. Слова, сложные по семантике, используются для
обследования только после уточнения их значения и
наличия их в пассивном словаре. В случае необходи­
мости проводят разные способы семантизации.

Учебные вопросы и задания

1. 
   Дайте определение фонематическому слуху.
   
2. 
   В какие возрастные периоды формируется фоне­
   матический слух?
   
3. 
   В чем отличие фонематического слуха от фонети­
   ческого слуха?
   
4. 
   Какие двенадцать генетических рядов определяет
   Н.Х. Швачкин в фонематическом развитии?
   
5. 
   Какую периодизацию в формировании фонемати­
   ческого развития предложила Р.Е. Левина?
   
6. 
   В чем причина вторичного нарушения фонемати­
   ческого слуха у детей со стертой дизартрией?
   
7. 
   Какими симптомами проявляется нарушение фо­
   нематического слуха?
   
8. 
   Из каких проб состоит система обследования фо­
   нематического слуха?
   
9. 
   Обследуйте ребенка на предмет сформированнос-
   ти у него фонематического слуха.
   

10. Пользуясь балльной системой оценки, определи­
те количественные показатели и по ним постройте гра­
фик — профиль состояния фонематического слуха у ре­
бенка.

---

Скачать файл (19804.1 kb.)

Поиск по сайту:  

---