Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:учебное пособие для студентов вузов 2006 г- 319 - файл 1.doc


Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:учебное пособие для студентов вузов 2006 г- 319
скачать (19804.1 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc19805kb.18.12.2011 19:21скачать

содержание

1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
ГЛАВА V

^ Особенности звукослоговой

структуры речи

при стертой дизартрии

5.1. Развитие слоговой структуры слова у детей в онтогенезе

Изучение детской речи имеет огромное значение для ряда научных дисциплин и служит основанием для руководства развитием речи в дошкольном и школьном возрасте, поэтому важно знать, как формируется слого­вая структура у детей в онтогенезе.

В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного со­стояния, при котором родной язык становится полно­ценным орудием общения и мышления.

Рассмотрим термин «онтогенез» значительно уже, а именно:

- для обозначения того периода динамического раз­вития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи;

— для изучения тех данных о нарушенном и нор­мальном процессе усвоения детьми родного языка, ко­торые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначального словарного запаса, наруше­ния слоговой структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизношения и некоторых других.

Процесс усвоения слоговой структуры слова детьми с нарушениями речи изучен недостаточно. Ряд авторов указывает на необходимость выделения внутри фонети­ческой стороны речи особого процесса усвоения слого­вой структуры слова наряду с усвоением отдельных зву­ков слова.

И.А. Сикорский в своих наблюдениях приводит факты, свидетельствующие о возможности усвоения от­дельными детьми преимущественно звуковой или сло­говой характеристика речи. В его примерах для детей

152

так называемого звукового направления характерно ошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового на­правления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав'и используя при этом очень незна­чительное число звуков. Сведения Сикорского говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.

В некоторых работах затрагивается вопрос о факто­рах, определяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так, А.Н. Гвоздев, рассматривая усвоение слогового состава слова, оста­навливается на особенности слоговой структуры рус­ских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из все­го слова передается только ударный слог, затем появля­ется первый предударный и, наконец, слабые безудар­ные слоги. Опускание слабых безударных слогов пре­пятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усво­ением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на со­хранение одних слогов в слове и на пропуск других». Как известно, слова состоят из нескольких слогов, имея своим центром ударный слог, характеризуемый на­ибольшей силой и четкостью произношения, к нему примыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структуры русских слов характер­но, что сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговой структуры слова очень отчет­ливо сказываются на воспроизведении слов ребенком.

Ребенок не сразу овладевает умением воспроизво­дить все слоги слова: в течение известного периода на­блюдается пропуск (элизия) слогов. Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других, является их сравнительная сила. По-

153

этому ударный слог, как правило, сохраняется. Это осо­бенно отчетливо сказывается в том, как сокращаются ребенком до одного слога двусложные и трехсложные слова.

Т.Г. Егорова, анализируя вопрос о факторах, влияю­щих на выделение звука из слова, наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую структу­ру: ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами, труднее анализировать слова с од­ним закрытым слогом и еще труднее со стечением со­гласных.

Если сравнивать пути усвоения родного языка деть­ми с нормальной речью и пути становления детской ре­чи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ре­бенку, он не минует в своем развитии тех трех основ­ных периодов, которые выделены А. Н. Гвоздевым в его исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961).

Анализ первых отдельных слов при нормальном и нарушенном развитии речи показывает, что первые 3— 5 слов по своему звуковому составу очень близки к сло­вам взрослого: «мама», «папа», «баба», «дай», «ам», «бух». Набор этих слов относительно одинаков у всех детей. Время появления первых слов у детей в норме и условиях патологии также не имеет существенных раз­личий (исключение составляют дети-имбецилы и дети с тяжелыми нарушениями артикуляционного аппарата).

Факты первых словесных проявлений ребенка как в норме, так и в условиях патологии показывают, что ле­печущий ребенок первоначально «отбирает» из обра­щенной к нему речи взрослого те слова, которые до­ступны его артикулированию. Те звуковые проявления лепечущего ребенка, которые совпадают по звукопроиз-ношению со словами взрослого, закрепляются. Много­кратно повторенные взрослым, они тем самым стано­вятся для ребенка физиологически сильными и часто повторяющимися словесными раздражителями. Первые речевые реакции связываются с определенным кругом ситуаций или предметами и закрепляются за ними, т.е.

154

слово формируется в его специфической функции — звуковой единицы (Кольцова, 1973).

Исследователи нормальной детской речи давно за­метили, что начинающий говорить ребенок не прини­мает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как «ам-ам», «би-би», что ре­бенок вместо труднопроизносимого слова вставляет лег-* кое.

Замечено, что как в норме, так и в патологии име­ется момент, когда дети повторяют только определен­ный набор «своих» слов, которыми активно пользуются в обращении с родителями и другими лицами, но отка­зываются повторять другие слова, которые им предла­гаются, проявляя при этом упорный негативизм. Эти первоначальные слова в своем звуковом оформлении близки к словам взрослых, обращенных к ребенку («ма­ма», «папа», «баба», «да», «мяу» и т.п.). Однако в ходе дальнейшего развития несовершенство моторной коор­динации органов артикуляции заставляет ребенка отка­заться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик вновь усва­иваемого словесного материала, например: «тититики» (кирпичики).

Как в норме, так и при нарушении речи имеется це­лый ряд слов, которые искажаются обеими категориями детей совершенно одинаково: «яба» (яблоко), «мако» (молоко), «пи ко» (пить кофе).

Первые слова детей в онтогенезе и дизонтогенезе речи характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражени­ем разных значений, и эти значения становятся понят­ными только благодаря ситуации и интонации.

Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова контурные и искаженные, что можно объяснить как физиологической неподготов­ленностью речевого аппарата ребенка к воспроизве­дению вновь усваиваемых им трудных слов, так и пе-

155

реходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стремятся передать длину слова, его «му­зыкальное строение».

В этот период развития речи как в норме, так и в патологии имеет место элизия (пропуск) слогов, отсут­ствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замена звуков. Возможности детей в плане звукопроизношения остаются очень ограниченными, однако в норме выступает ярко выраженная способ­ность к передаче акцентно-мелодических контуров слов и особенно к передаче в них ударения.

Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симп­томов, который сохраняется у детей с нарушением ре­чевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживать­ся, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова, например «мата-ней» (милиционер), «весипедник» (велосипедист) и т.п.

Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материа­лам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов прохо­дит по следующим этапам:

1 год 3 мес. — 1 год 8 мес. — ребенок часто восп­роизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту»;

1 год 8 мес. — 1 год 10 мес. — воспроизводятся дву­сложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко);

  1. год 10 мес. — 2 года 1 мес. — в трехсложных сло­
    вах иногда все еще опускается слог, чаще предударный:
    «кусу» (укушу); может сокращаться количество слогов в
    четырехсложных словах;

  2. года 1 мес. — 2 года 3 мес. — в многосложных сло­
    вах чаще опускаются предударные слоги, иногда при­
    ставки: «ципилась» (прицепилась);

2 года 3 мес. — 3 года — слоговая структура нару­шается редко, главным образом в малознакомых словах.

156

В настоящее время в логопедической работе над произношением детей, страдающих общим недоразви­тием речи, на первое место выдвигается задача коррек­ции отдельных звуков. Между тем в самом ходе обуче­ния речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

Вопросы слога и слогоделения с давних пор интере­совали лингвистов.

Слогом принято называть минимальную единицу речевого потока. С точки зрения артикуляции слог оп­ределяется как минимальная произносительная едини­ца, то есть такая последовательность речевых движений, которая образуется единым дыхательным толчком, еди­ным импульсом мускульного напряжения (Л.В. Щерба) или в результате одной управляющей команды (Л.А. Чистович и др.). При акустическом подходе слог определяют как волну нарастания и ослабления звуч­ности. При том и другом подходе вершиной слога счи­тается гласный, являющийся слогообразующим элемен­том, а согласные считаются его периферическими эле­ментами.

Слоги делятся на закрытые (оканчивающиеся на со­гласный) и открытые (оканчивающиеся на гласный). Наиболее распространенная модель слога в русском языке — согласный + гласный (СГ), т.е. открытый слог. Как отмечает Л.В. Бондарко, речь есть объединение в непрерывную последовательность открытых слогов, каждый из которых может содержать различное количе­ство согласных.

Основной структурной единицей русского языка яв­ляются слоги СГ — открытые слоги. Являясь минималь­ной речевой единицей как в плане перцепции (восприя­тия), так и плане произношения, слоги обладают пятью перцептивно-артикуляционными признаками, которые называются признаками слогового контраста. Слоговой контраст — это различие согласного и гласного звука в слоге. Все открытые слоги типа (СГ) контрастнее, чем любые слоги типа (ГС).

157

Согласные и гласные звуки более четко восприни­маются в контрастном слоге (СГ), чем в менее конт­растном слоге (ГС). Любой слог может быть охаракте­ризован числом существующих в нем контрастов. При­водим характеристики этих пяти контрастов, цитируем по книге Е.Н. Винарской и Г.М. Богомазов «Возрастная фонетика»:

  1. Контраст по громкости — от минимума на глухом
    взрывном согласном к максимуму на гласном; ослабле­
    ние контраста происходит как за счет увеличения
    громкости согласного (наиболее громкие — сонанты),
    так и за счет уменьшения громкости гласного (наименее
    громкие — [и], [ы], [у]).

  2. Контраст по формантной структуре — от полного
    ее отсутствия на глухом взрывном к четкой формантной
    структуре гласного. Контраст этот ослабляется за счет
    появления формант в согласных (максимально «фор-
    мантные» — сонанты) и за счет ослабления некоторых
    формант в гласных.

  3. Контраст по длительности — от мгновенного шу­
    ма взрывных к длительному звучанию гласных. Конт­
    раст исчезает в слогах с любыми другими согласными.

  4. Контраст по участию голосовых связок — от глу­
    хого согласного к гласному. Контраст исчезает в слогах
    со звонкими согласными.

  5. Контраст по месту образования (локусу), связан­
    ный с начальной и конечной частотой второй форман­
    ты гласного. Минимальный контраст — в [а]-слогах с
    мягкими согласными, минимальный — в [и]-слогах.
    Контраст ослабляется по мере сближения места образо­
    вания согласного и гласного. При этом ослабление
    контраста максимально в заударных слогах: слоги с
    сонантами или звонкими щелевыми согласными часто
    бывает невозможно разделить на два элемента, соответ­
    ствующие согласному и гласному, в результате полного
    исчезновения контраста между этими элементами.

В норме после трех лет слоговая структура в основ­ном является сформированной, но в ряде случаев нару­шения слоговой структуры после трех лет сохраняются и проявляются стойко. Сочетаясь с нарушением звукоп-

158

роизношения (физиологические нарушения), с наруше­нием звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры часто делают речь непонятной для окружаю­щих. Нарушается ее основная развивающая функция — коммуникативная. В речи такого ребенка отмечаются:

  • единичные правильно произносимые слова: «па­
    па», «мама»;

  • искаженные в плане слогового состава слова («ма-
    ко» — молоко);

  • лепетные слова — «баба», «бах»;

  • интонационные контуры слов («титики» = кир­
    пичи);

  • слова — звукокомплексы, носящие коммуника­
    тивную функцию, но которые не имеют ничего общего
    со словами родного языка («тс-тс» = конфета).

Подобные нарушения в формировании слоговой структуры приводят к торможению развития словаря, грамматического строя и к другим проявлениям систем­ного недоразвития речи.

^ 5.2. Особенности слоговой структуры слова у детей со стертой дизартрией

В отечественной литературе наиболее широко пред­ставлено исследование слоговой структуры у детей с системными нарушениями речи.

А. К. Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различ­ной степени сложности. Слоговая структура слова ха­рактеризуется четырьмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательно­стью слогов, 4) моделью самого слога. Логопед должен знать, как усложняется структура слов, и обследовать тринадцать классов слоговых структур, которые являют­ся наиболее частотными. Цель этого обследования — не только определить те слоговые классы, которые сфор­мированы у ребенка, но и выявить те, которые необхо­димо сформировать. Логопеду также необходимо опре­делить тип нарушения слоговой структуры слова. Как

159

правило, диапазон данных нарушений широко варьиру­ется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.

Нарушения слоговой структуры по-разному видоиз­меняют слоговой состав слова. Четко выделяются иска­жения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:

1. ^ Нарушения количества слогов:

а) Элизия — сокращение (пропуск) слогов: «моток»
(молоток).

Ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова («на» — луна), в его середине («гу-ница» — гусеница), слово может недоговариваться до конца («капу» — капуста).

В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложно­го («ка» — каша, «пи» — писал), другие затрудняются лишь на уровне четырехсложных структур, заменяя их трехсложными («пувица» — пуговица).

— опускание словообразующей гласной.

Слоговая структура может сокращаться за счет выпа­дения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова — согласный сохраняется («про-соник» — поросенок; «сахрница» — сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

б) Итерации

увеличение числа слогов за счет добавления сло­
гообразующей гласной в том месте, где имеется стече­
ние согласных («тарава» — трава). Такое удлинение струк­
туры слова обусловлено своеобразным расчлененным
его произношением, представляющим собой как бы
«раскладывание» слова и особенно стечений согласных
на составляющие звуки («дирижабил» — дирижабль).

2. Нарушения последовательности слогов в слове:

  • перестановка слогов в слове («деворе» — дерево);

  • перестановка звуков соседних слогов («гебемот» —
    бегемот). Данные искажения занимают особое место,
    при них число слогов не нарушается, в то время как
    слоговой состав претерпевает грубые нарушения.

160

3. ^ Искажения структуры отдельного слога:

сокращение стечения согласных, превращающее
закрытый слог в открытый («капута» — капуста); слог
со стечением согласных — в слог без стечения («тул» —
стул).

Данный дефект Филичева и Чиркина выделяют как самый распространенный при произнесении слов раз­личной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.

— вставка согласных в слог («лимонт» — лимон).

  1. Антиципации, т.е. уподобления одного слога дру­
    гому («пипитан» — капитан; «вевесипед» — велосипед).

  2. Персеверации (от греческого слова «упорствую»).
    Это инертное застревание на одном слоге в слове («па-
    нанама» — панама; «вввалабей» — воробей).

Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерас­ти в заикание.

6. Контаминации — соединения частей двух слов
(«холодильница» — холодильник, хлебница).

Все перечисленные виды искажений слогового со­става слова очень распространены у детей с системны­ми нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на про­цесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нор­мальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а так­же, несомненно, препятствует звуковому анализу и син­тезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

По типу нарушений слоговой структуры слова мож­но диагностировать уровень речевого развития. Харак­теризуя уровни речевого развития, Р.Е. Левина выделя­ет такие особенности воспроизведения слоговой струк­туры слова:

^ Первый уровень — ограниченная способность восп­роизведения слоговой структуры слова. В самостоятель­ной речи детей преобладают одно- и двусложные обра-

6 Архипов* 161

зования, а в отраженной речи явно заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух сло­гов (кубики — «ку»).

Второй уровень — дети могут воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав яв­ляется диффузным. Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со сте­чением согласных в слове. Здесь часто наблюдается вы­падение одного из рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда — «визьга»). В ряде случаев происходит укорачивание многосложных структур (ми­лиционер — «аней»).

^ Третий уровень — полная слоговая структура слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечается перес­тановка звуков, слогов (колбаса — «кобалса»). Наруше­ние слоговой структуры встречается значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

Т.Б. Филичева, характеризуя типы нарушения сло­говой структуры у детей четвертого уровня речевого раз­вития, отмечает, что такие дети производят на первый взгляд вполне благополучное впечатление. Понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонетический образ. Следствие — искажение звукона-полняемости в разных вариантах: 1) персеверации (биб­лиотекарь — «блиблиотекарь»), 2) перестановки звуков в слове и слогов (пиджак — «пиждак»), 3) элизии (бе­гемот — «бимот»), 4) парафазии (мотоциклист — «мо-токилист»), 5) в редких случаях — опускание слогов (ве­лосипедист — «велопедист»), 6) добавление звуков и слогов (овощи — «вовощи»).

Филичева отмечает, что данные нарушения касают­ся слов сложной слоговой структуры. У детей четверто­го уровня отсутствуют антиципации и контаминации. Незаконченность формирования звуко-слоговой струк­туры, смешение звуков, характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. На­рушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с речевой патологией на протяжении многих лет, обнару­живается всякий раз, когда ребенок сталкивается с но­вой звуко-слоговой структурой.

162

Говоря о факторах, вызывающих нарушение слого­вой структуры слова ряд авторов отмечают, что процесс усвоения слогового состава слова тесно связан с рече­вым развитием в целом, в частности, с состоянием фо­нематических (сенсорных) или моторных (артикуля­ционных) возможностей ребенка.

В случае преобладания в недоразвитии речи наруше­ний в сфере слухового восприятия у детей преобладают перестановки слогов, добавления числа слогов. Уподоб­ление слогов и сокращение стечений согласных встре­чаются редко и имеют изменчивый характер (т.е. сокра­щенный вариант чередуется с несокращенным).

В случае преобладания в недоразвитии речи наруше­ний в артикуляционной сфере преобладают ошибки следующих видов: сокращение числа слогов, причем в четкой статичной форме, уподобление слогов друг другу и сокращение стечений согласных.

Таким образом, искажения слова зависит не только от уровня речевого недоразвития, но и от его характера. В одних случаях недоразвитие влияет на недостатки ов­ладения слоговым составом слова через отклонения в сенсорной сфере и возникающие вследствие этого труд­ности в различении слоговых контуров. В других же случаях ввиду несформированности артикуляционной сферы возникают затруднения в воспроизведении сло­говых контуров, в слиянии разных слогов в ряду.

А.К. Маркова констатирует, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овла­дения отдельными звуками. Неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается дольше, чем не­достатки произношения отдельных звуков Автор ут­верждает, что изолированное произнесение звука и про­изнесение его в составе слова представляют для ребенка с недоразвитием речи задачи разной трудности. Даже при наличии правильного произнесения отдельных зву­ков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, воспроизводится ре­бенком искаженно. Причем чем сложнее слоговые структуры, тем многочисленнее искажения звуков, т.е. умение произнести имеющиеся звуки в составе слов,

163

тесно связано с уровнем сложности слоговой структуры. Воспроизведение заданной ребенку слоговой структуры (в отношении числа слогов и ударности) не зависит от дефектности звуков, входящих в нее: если ребенок воспроизводит слоговую структуру из правильно произ­носимых звуков, то он правильно произносит ее и из дефектных.

У детей со стертой дизартрией отмечается взаимоза­висимость между нечеткими артикуляционными обра­зами и слуховыми дифференциальными признаками звуков, что приводит к искажению формирования фо­нематического слуха. Недостаточность фонематическо­го слуха уже в раннем возрасте тормозит созревание фо­нетического слуха, призванного следить за последова­тельностью слоговых рядов в речи ребенка. Учитывая моторные трудности, связанные с недостаточной ин­нервацией мышц речевого аппарата, а также наличие диспраксических расстройств, проявляющиеся в хаоти­ческих поисках нужной артикуляции или в трудностях переключения, можно понять причины нарушений сло­говой структуры у детей со стертой дизартрией.

В учебном пособии Е.Н. Винарской и Г.М. Богома-зова «Возрастная фонетика» (2005 г.) отмечается, что у одних детей раньше формируется ритмическая структу­ра слова, а у других сначала появляются слоги (слова-корни). Причину этого авторы видят в разной степени созревания кинестетической или слуховой чувствитель­ности. Так, при преимуществе кинестетической чувстви­тельности раньше усваивается ритмическая структура сло­ва. У детей с ведущей слуховой чувствительностью рань­ше формируются слоговые контрасты. Фонетические слоговые представления и представления фонетических ритмических структур обеспечиваются афферентацией различной физиологической модальности: кинестетиче­ской, акустической, вестибулярной, тактильной и зри­тельной, что должно учитываться при коррекционной работе с детьми, имеющими расстройства речи.

При исследовании слоговой структуры, слов детей со стертой дизартрией анализируются возможности восп­роизведения слоговой структуры слов разной структуры

164

по А.К. Марковой. Изучаются возможности воспроиз­ведения слов 13 классов.

Типы слов (по А.К. Марковой)

1 класс — двусложные слова из двух открытых слогов:
лыжи — ваза —бусы —

пила —рама —коза —

2 класс — трехсложные слова из открытых слогов:
собака — береза —

корова — ворона — курица — сапоги —

3 класс — односложные слова
сыр — лук —

мак - кот — мяч — рак —

4 класс — двусложные слова с одним закрытым слогом:
петух — пенал -

лимон — щенок — шалаш — забор —

5 класс — двусложные слова со стечением согласных
в середине слова:

кукла — туфли —

шишка — чашка — лодка — бочка -

6 класс — двусложные слова с закрытым слогом и
стечением согласных:

арбуз — чайник —

обруч — поднос — альбом — медведь —

7 класс — трехсложные слова с закрытым слогом:
барабан — колобок —

самолет — помидор — телефон — колодец —

8 класс — трехсложные слова со стечением согласных:
яблоко — конфеты —

шахматы — рубашка — колбаса — бутылка —

9 класс — трехсложные слова со стечением соглас­
ных и закрытым слогом:

карандаш — виноград — цыпленок — автобус — кузнечик — сапожник -

165

10 класс — трехсложные слова с двумя стечениями
согласных:

матрешка — пустышка — избушка — морковка — игрушка — расческа —

11 класс — односложные слова со стечением соглас­
ных в начале или конце слова:

флаг -слон — хлеб —тигр — гриб —лист —

12 класс — двхсложные слова с двумя стечениями
согласных:

звезда — спички — гнезда — блюдце — свекла — трактор —

13 класс — четырехсложные слова из открытых слогов:
кукуруза — пуговица —

черепаха — Буратино —

ящерица - рукавица —

Кроме слов, входящих в состав 13 классов оценива­ется произношение и более сложных слов: «кинотеатр», «милиционер», «учительница», «термометр», «аквалан­гист», «путешественник» и т.п.

Данные изучения слоговой структуры детей со стер­той дизартрией показали, что им наиболее доступны слова 1—4 классов слоговой структуры. В норме этот тип слов слоговой структуры формируется к трем годам.

Изолированное произношение слов 5—8 классов слоговой структуры требует повышения самоконтроля и некоторого скандирования, т.е. послогового произнесе­ния. Включение этих слов во фразу ухудшает показате­ли звуко-слоговой структуры. Ошибочное воспроиз­ведение слов 9—13 классов наблюдается как при изо­лированном назывании по картинкам, так и при отраженном повторении за логопедом. Включение же их во фразу обнаруживает многообразие нарушений: пропуски, перестановки и др. Многие дети отказывают­ся от задания и говорят: «Я не могу», т.е. заранее оце­нивают свои возможности.

Слова же повышенной сложности (за пределами 13 классов) многие дети со стертой дизартрией либо от-

166

называются называть, повторять за логопедом, либо так искажают звуко-слоговую структуру, что слово стано­вится полностью искаженным. Логопед визуально отме­чает трудности в артикуляционной моторике: кинесте­тические диспраксии, когда ребенок подбирает нужную артикуляцию, или кинетические диспраксии, когда он не может переключиться на следующую артикуляцию. Кроме того, отмечаются синкинезии, замедленные и напряженные движения органов артикуляции. Боль­шинство детей со стертой дизартрией не могут произ­носить слова сложной слоговой структуры в предложе­нии, хотя значение этих слов уточняется, проводится определенная работа по семантизации, не только из-за трудностей речедвижений, но в ряде случаев и из-за снижения слуховой памяти на последовательный ли­нейный ряд. Так, практически все дети не справились с заданием повторить предложение:

  • На сковороде жарятся котлеты.

  • Весело журчат весенние ручьи.

  • Учительница учит учеников.

Интересными наблюдениями можно считать выяв­ляющиеся у детей со стертой дизартрией наряду с труд­ностями воспроизведения слов сложной слоговой струк­туры и нарушение общеритмических способностей. Де­ти не могут повторить простой ритмический рисунок: похлопать в ладоши 1, 2, 3 раза, выполнить серию хлоп­ков «1, 2» пауза «1, 2» и т.д. Не могут отхлопать анало­гичный ритмический рисунок с разной силой, т.е. сде­лать акцент согласно образцу, который демонстрирует логопед (1 раз сильно стукнуть, 2 раза тихо).

Нарушения, выявленные при исследовании ритми­ческих способностей детей со стертой дизарт, "и, кор­релируют с их моторной недостаточностью в общей, тонкой, ручной и артикуляционной сфере. Особенность некоторых детей со стертой дизартрией — правильное воспроизведение контура слов первых четырех классов (по Марковой), но выраженный нарушением звукона-полняемости. Правильно повторяя вслед за логопедом три сложных слова, дети нередко искажают их в спон­танной речи, сокращая количество слогов. При пра-

167

вильном воспроизведении контура этих слов отмечают­ся множественные ошибки при передаче звуконаполня-емости слов; перестановки и замена звуков, слогов, уподобление слогов, сокращение при стечении соглас­ных в слове. Наибольшее количество перечисленных ошибок приходится на проговаривание слов 10-13 клас­сов и повышенной слоговой сложности. Малочастотные слова часто редуцируются. Отмечается ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Дети часто искажают слоговую струк­туру редко употребляемых, но знакомых слов, даже со­стоящих из правильно произносимых звуков.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что процесс формирования слоговой структуры слова у до­школьников со стертой дизартрией значительно отли­чается от возрастной нормы. Анализ результатов ис­следования позволяет определить низкий уровень сфор­мированное™ ведущих компонентов, значимых для формирования слоговой структуры слова: уровень овла­дения звукопроизношением, показатели сформирован­ное™ фонематических процессов, состояние артикуля­ционной моторики. Высокая степень взаимозависи­мости определена между состоянием артикуляционной моторики и звукопроизношением, сформированностью слоговой структуры слова и фонематическим слухом.

Изучая нарушения звукопроизношения в зависи­мости от типов слогов, О.Ю. Федосова установила, что нарушение звуков нестабильно. Так, произношение свистящих значительно ухудшается в закрытых слогах и при стечении согласных, а шипящих — лишь при сте­чении согласных. Сонорные резко искажаются в слогах со стечением согласных. Эта особенность должна быть учтена при планировании коррекционной работы в раз­деле автоматизации звуков. Следует уделять наибольшее внимание при автоматизации свистящих, закреплению их в закрытых слогах и при стечении. При коррекции сонорных звуков наибольшее внимание следует уделять отработке звуков в слоговых упражнениях со стечением согласных. При автоматизации шипящих звуков в раз­ной степени тренируют произнесение поставленного

168

звука в открытом, закрытом, интервокальном положе­нии и чуть больше внимания уделяют слогам со стече­нием согласных. Усложнение слоговой структуры вле­чет ухудшение звукопроизношения. Это касается всех фонетических групп.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12



Скачать файл (19804.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации