Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:учебное пособие для студентов вузов 2006 г- 319 - файл 1.doc

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:учебное пособие для студентов вузов 2006 г- 319
скачать (19804.1 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc

19805kb.

18.12.2011 19:21

скачать

содержание

---

Смотрите также:
• Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей [ документ ]
• Учебник - Практическая грамматика для иностранных студентов [ лекция ]
• Щукин Ю.Г., Кутузов Б.Н., Мацеевич Б.В.Г Татищев Ю.А. Промышленные взрывчатые вещества на основе утилизированных боеприпасов [ документ ]
• Чубукова С.Г., Элькин В.Д. Основы правовой информатики (юридические и математические вопросы информатики) [ документ ]
• Миронова Л.Б. Теория устойчивости [ документ ]
• Васькова Л.Б. Основы менеджмента. Учебное пособие [ документ ]
• Газман В.Д. Ценообразование лизинга [ документ ]
• Баранова В.С., Ларина В.Н., Рвачева А.В., Летынская Е.В. Основы аллергологии. Клинические синдромы, методы диагностики и лечения [ документ ]
• Артамонова Г.В., Батиевская В.Б. Экономика отрасли (Здравоохранение) [ документ ]
• Аванесова Г.А. Сервисная деятельность: Историческая и современная практика, предпринимательство, менеджмент [ документ ]
• Учебное пособие - Организация и технология в торговле [ лекция ]
• Котова Г.С Возрастная физиология и анатомия человека: учебное пособие [ документ ]

1.doc

5.3. Обследование слоговой структуры слов у детей со стертой дизартрией

Серия заданий направлена на выявление характера нарушений слоговой структуры слов у детей со стертой дизартрией. Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов подбираются слова с опреде­ленными звуками и с разным количеством слогов. Типы слогов варьируются: открытые [СГ], закрытый [ГС], со стечением [ССГ], [ГСС], [СССГ] в начале, середине и в конце слова. Исследуется возможность произнесения слов разной слоговой структуры: односложные, дву­сложные, со стечением и т.д., последовательно обследу­ются слова 13 классов по Марковой. Также исследуется возможность воспроизведения ритмического рисунка слов, восприятие и воспроизведение ритмических структур (изолированных ударов, серии простых ударов, серии акцентированных ударов). Детям предлагается назвать предметные картинки, повторить слова отра­женно за логопедом, ответить на вопросы.

Кроме того, предлагают повторить ряды слогов, со­стоящие:

~ из разных гласных и согласных, например, «ка — ту — бо»;

• 
  из разных согласных, но одинаковых гласных, на­
  пример, «ка — га — да»;
  
• 
  из разных гласных, но одинаковых согласных, на­
  пример, «та — то — ту»;
  
• 
  из одинаковых гласных и согласных звуков, но с
  разным ударением (акцентированные) па — па — па,
  да — да — да, па — па — па.
  

В исследование включено отраженное повторение предложений со словами сложной слоговой структуры.

169

Цель исследования:

1. Выявить те частотные классы слов, слоговая
структура которых сохранна в речи ребенка.

2. 
   Выявить те классы слоговой структуры слов, ко­
   торые грубо нарушены в речи ребенка.
   
3. 
   Определить тип нарушения слоговой структуры
   слова.
   

Виды нарушения слоговой структуры слова — см. п. 5.2.

По характеру нарушения слоговой структуры можно определить уровень О HP.

1. Исследование сформированное™ слоговой струк­туры слов 1—3 классов (по Марковой)

1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».

1 класс — двусложные слова из открытых слогов:
вода

муха зубы

2 класс — трехсложные слова из открытых слогов:
собака

ягоды молоко

3 класс — односложные слова:
мяч

дом нос

2) Инструкция: «Назови картинки».

1 класс: 2 класс 3 класс:
лыжи машина кот
мыло лопата лес
пила корова нож

Критерии оценки:

4 балла — четко воспроизводит слоговую структуру всех
слов.

3 балла — воспроизводит слоговую структуру правильно, но напряженно, замедленно.

2 балла — произносит замедленно, по слогам, некоторые
слова искажает.

1 балл — большинство слов искажает, искажает звукона-полняемость слов.

О баллов — искажение слоговой структуры слов и при пов­торе, и при самостоятельном воспроизведении по картинке.

170

^ 2. Исследование сформированности слоговой струк­
туры слов 4—6 класса (по Марковой)

1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».

4 класс — двусложные слова с закрытым слогом:
веник

утюг паук

5 класс — двусложные слова со стечением в середи­
не слова:

банка

юбка письмо

6 класс — двусложные слова с закрытым слогом и
стечением согласных:

чайник

поднос компот

2) Инструкция: «Назови картинки».

4 класс: 5 класс 6 класс:

лимон мышка фартук

топор кошка альбом

пенал вилка тетрадь

Критерии оценки:

4 балла — верно повторяет слова и называет картинки.

3 балла — воспроизводит слоговую структуру правильно, но напряженно, замедленно.

2 балла — произносит скандированно, со второй попытки.

1 балл — большинство слов воспроизводит, искажая сло­говую структуру.

О баллов — некоторые слова отказывается повторить и на­звать картинки, остальные искажает по структуре и звукона-полняемости.

^ 3. Исследование сформированности слоговой струк­
туры слов 7—9 класса (по Марковой)

1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».

7 класс — трехсложные слова с закрытым слогом:
колобок

помидор ананас

8 класс — трехсложные слова со стечением согласных:
яблоко

шахматы ананас

171

9 класс — трехсложные слова со стечением соглас­
ных и закрытым слогом:

автобус

кузнечик

осьминог

2) Инструкция: «Назови картинки».

7 класс: 8 класс 9 класс:

телефон конфеты памятник

огурец рубашка цыпленок

самолет котлеты карандаш

Критерии оценки:

4 балла — верно повторяет слова и называет картинки.

3 балла — воспроизводит слоговую структуру правильно, но с запинками.

2 балла — слоговая структура воспроизводится в замедлен­ном темпе.

1 балл — искажается слоговая структура большинства слов.

О баллов — отказывается повторить некоторые слова и на­звать отдельные картинки.

Воспроизведенная слоговая структура других слов искажена.

^ 4. Исследование сформированности слоговой струк­туры слов 10-13 классов (по Марковой)

1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».

10 класс — трехсложные слова с двумя стечениями
согласных:

матрешка

избушка

игрушка

11 класс — односложные слова со стечением соглас­
ных в начале или конце:

слова: флаг хлеб волк

12 класс — двусложные слова с двумя стечениями
согласных:

звезда

штанга

гнездо

172

13 класс — четырехсложные слова из открытых сло-

гов:

пианино

ежевика

кукуруза

2) Инструкция: «Назови картинки.

10 класс: 11 класс: 12 класс: 13 класс:

кисточка стол клетка черепаха

лампочка стул краски гусеница

корзинка ключ кнопка пирамида

Критерии оценки:

4 балла — слоговая структура всех слов 10—13 классов воспроизводится верно.

3 балла — слоговая структура воспроизводится, но звуко-наполняемость нарушается.

2 балла — слова воспроизводятся в замедленном темпе, скандировано, по слогам, хуже по картинкам, чем отраженно.

1 балл — искажается слоговая структура по всем классам слов и нарушается звуконаполняемость.

О баллов — отказ от выполнения задания.

^ 5. Исследование сформированности слоговой струк­туры слов сложной слоговой структуры

1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».

Примечание 1. Предварительно выясняется понима­ние значения слов. В случае необходимости уточняется значение слова разными способами сементизации (по­каз картинки, пояснение через контекст и др.) Если слово отсутствует в пассивном словаре, то это слово снимают из лексического материала обследования.

Примечание 2. Слова, сложные по семантике, под­черкнуты.

скворечник

простокваша

лекарство

троллейбус

телевизор

транспорт

строительство

парикмахерская

173

2) Инструкция: «Назови картинки».

танкист

сковорода

космонавт

аквалангист

термометр

кинотеатр

милиционер

аквариум

Критерии оценки:

4 балла — слоговая структура всех слов воспроизводится верно.

3 балла — замедленное, скандированное, послоговое восп­роизведение слова нарушается.

2 балла — искажает слоговую структуру при назывании картин.

1 балл — искажается слоговая структура более половины всех слов.

О баллов — грубо искажает слоговую структуру слова как отраженно, так и при самостоятельном назывании по картине. Отказ от выполнения задания.

6. Исследование возможности повторения ряда сло­гов

1) Инструкция: «Повтори за логопедом». Примеча­
ние: предлагают слоги, состоящие из разных гласных и
согласных звуков.

ПА - ТУ - КО ТА - ПУ - БО ДА - ТУ - ПО

2) Инструкция: «Повтори за логопедом».
Примечание: предлагают слоги, состоящие из раз­
ных согласных, но одинаковых гласных звуков.

КА - ГА - ДА ПО - КО - КО БУ - ПУ - ГУ

3) Инструкция: «Повтори за логопедом».
Примечание: предлагают слоги, состоящие из раз­
ных гласных, но одинаковых согласных звуков.

ПА - ПО - ПУ БО - БУ - БА КУ - КА - КО

174

4) Инструкция: «Повтори за логопедом». Примечание: предлагают одинаковые слоги, но про­износимые с разной силой голоса (т.е. под ударением). ТА - ТА - ТА ТА - ТА - ТА ТА - ТА - ТА

Критерии оценки:

4 балла — правильно повторяет все ряды слогов во всех четырех пробах.

3 балла — затруднение только в четвертой пробе на акцен­тированные слоги.

2 балла — затруднения в 1, 2, 4 пробах.

1 балл — не справляется с пробами, состоящими из трех слогов, но выполняет 1,2, 3 пробу из двух слогов.

0 баллов — не справляется со всеми пробами. Отказ от
выполнения задания.

Примечание: трудности воспроизведения ряда из трех слогов могут быть связаны с недостатками слухо­вой памяти на линейный ряд. В этом случае предлага­ется сократить слоговые ряды до двух слогов в ряду.

^ 7. Исследование возможности воспроизведения рит­мических структур

1) Инструкция: «Послушай как постучу я, а теперь повтори за мной удары» (! — удар — пауза).

Примечание: ритмический рисунок можно отхлопы­вать рукой по столу, молоточком по металлофону, по барабану, палочкой, погремушкой, хлопать в ладоши, ударять в бубен и т.п.

! — !

и _ н

1 _ ц
м _

2) Инструкция: «Хлопни в ладоши столько раз, сколько точек на карточке».

Примечание: предварительно предъявляются кар­точки с разным количеством точек.

175



3) Инструкция: «Повтори за мной удары как можно точнее».

Отхлопывание ритмического рисунка с разной си­лой: ! — тихо, ! — громко.

Примечание: лучше проводить исследование восп-|роизведения ритмических акцентированных структур, используя бубен, металлофон, барабан.

I

_ I

— — ! — !

Критерии оценки:

4 балла — точное воспроизведение ритмических структур после первого предъявления.

3 балла — правильное воспроизведение после второго предъявления.

2 балла — появление ошибок после второго предъявления.

1 балл — ошибочное воспроизведение после третьего предъявления;

О баллов — отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения проб.

^ 8. Исследование возможности воспроизведения рит­мического рисунка слова ударами

1) Инструкция: «Скажем вместе слово по частям (по слогам) и отхлопаем каждую часть (слог). Скажи, сколь­ко частей (слогов)?»

слова 1 класса слова 2 класса

Маша лето молоко ракета

Мыши мыло машина газета

Мука лапа лопата котята

176

Критерии оценки:

4 балла — сопряженно воспроизводит ритмическую струк­туру слов и правильно производит подсчет количества частей слова (слогов).

3 балла — сопряженно не воспроизводит ритмическую
структуру слов 2 класса, но подсчет количества частей (сло­
гов) осуществляет верно, ориентируясь на утрированное от-
хлопывание логопеда.

2 балла — сопряженно воспроизводит ритмическую струк­
туру слов 1 класса, но подсчета количества частей (слогов)
слов не производит.

1 балл — отхлопывает без учета ритмической структуры
слов. Количество ударов не соответствует количеству слогов.
Количество слогов не определяется.

0 баллов — не включается в сопряженную деятельность.
Отказ от выполнения.

2) Инструкция: «Назови картинку, а потом отхлопай слово по частям (слогам)».

слова 1 класса слова 2 класса

лыжи — бананы —

часы — собака —

г | луна — корова —

ff коза — лисица —

ваза - береза -

рыба — кубики —

бусы — радуга —

муха — сапоги —

Критерии оценки:

4 балла — ритмическую структуру слов воспроизводит
правильно.

3 балла — воспроизводит ритмическую структуру слов не
синхронно с произнесением.

2 балла — воспроизводит ритмическую структуру только
слов 1 класса.

1 балл — количество ударов не соответствует количеству
слогов.

О баллов — не воспроизводит ритмический рисунок слова после многократных попыток.

^ 9. Исследование возможности произнесения предло­жений со словами сложной слоговой структуры

Инструкция: «Повтори за логопедом предложения».

177

Слова, сложные по семантике, поясняются, уточня­ются. Если слова отсутствуют в пассивном словаре ре­бенка, то предложения, включающие эти слова, исклю­чаются из материала обследования. Слова, сложные по семантике, в тексте подчеркнуты.

• 
  Экскурсовод проводит экскурсию.
  
• 
  Водопроводчик чинит водопровод.
  
• 
  Регулировщик регулирует движение транспорта.
  
• 
  В аквариуме плавают разноцветные рыбки.
  
• 
  Строители работают на строительстве высотного
  дома.
  
• 
  Волосы подстригают в парикмахерской.
  
• 
  Весело журчат весенние ручьи.
  
• 
  На сковороде жарятся котлеты.
  

Критерии оценки:

4 балла — слоговая структура слов в предложении воспро­изводится правильно.

3 балла — замедленное, скандированное, послоговое восп­роизведение слоговой структуры слов.

2 балла — искажает слоговую структуру в 2-3 предложе­ниях после двукратного повторения.

1 балл — искажает слоговую структуру в 4-5 предложени­ях после двух- трехкратного повторения.

О баллов — во всех ответах допускает грубые искажения слоговой структуры слов. Отказ от ответов.

^ 10. Исследование слоговой структуры слов при отве­тах на вопросы

Инструкция: «Послушай и ответь на вопросы». Слова, сложные по семантике, уточняются, поясня­ются.

Что жарят на сковороде? (котлеты) Кто чинит водопровод? (водопроводчик) Кто проводит экскурсию? (экскурсовод) Кто регулирует движение транспорта? (регулиров­щик)

Кто подстригает волосы? (парикмахер)

Как называют водный дом для рыб? (аквариум)

Кто учит учеников? (учительница)

178

Критерии оценки*:

4 балла — правильное воспроизведение слоговой структу­ры слов.

3 балла — замедленное, скандированное воспроизведение слоговой структуры слов.

2 балла — искажает слоговую структуру в 2—3 ответах.

1 балл — искажает слоговую структуру в 4—5 ответах. До­пускает ошибки даже после двух- трехкратного повторения.

О баллов — во всех ответах допускает грубые искажения слоговой структуры слов, либо не отвечает. Отказывается от ответа: «Я так сказать не могу».

В результате исследования слоговой структуры ре­бенка со стертой дизартрией можно составить профиль развития слоговой структуры ребенка.

^ Профиль развития слоговой структуры слов ребенка со стертой дизартрией



Параметры обследования:

1. 
   слоговая структура слов 1—3 классов;**
   
2. 
   слоговая структура слов 4—6 классов;
   
3. 
   слоговая структура слов 7-9 классов;
   
4. 
   слоговая структура слов 10—13 классов;
   
5. 
   слоговая структура слов повышенной слоговой
   сложности;
   

* Не считается нарушением, если ребенок не представляет себе значения слова, не имеет данного слова в пассивном словаре. Оцени­вается слоговая структура слов, знакомых ребенку, если ребенок четко представляет себе значение этого слова.

** 13 классов слов по классификации А.К. Марковой.

6. 
   повторение разного типа слоговых рядов;
   
7. 
   воспроизведение ритмических структур;
   
8. 
   воспроизведение ритмического рисунка слов;
   
9. 
   воспроизведение предложений со словами слож­
   ной слоговой структуры;
   

10) воспроизведение слоговой структуры слов при
ответах на вопросы.

На графике № 4 видно, что у ребенка затруднения в пробах 4, 5, 6, 9, полная несостоятельность определе­на в пробах 7, 8. Это говорит о серьезных трудностях в моторной сфере, плохой переключаемое™ движений. Кроме констатации наличия нарушений слоговой структуры, анализируется качественная сторона. Отме­чают, какие классы слов наиболее искажаются, а какие относительно сформированы. Далее отмечают, при ка­ких условиях заметно ухудшается звуконаполняемость. В итоге определяют вид поломок в слоговой структуре.

Если опускается слог («сипед» — велосипед) или ре­дуцируется гласный звук («платенце» — полотенце), то это элизии (усечение).

Если повторяет слоги («бабабушка»), то это персеве­рации.

Если уподобляет слог другому («пепенье» — пе­ченье), то это антиципация.

Если добавляет слогообразующую гласную в месте стечения согласных («тырава» — трава), то это итера­ция.

Если слоги в слове меняются местами («ракатан» — таракан), то это перестановка слогов.

Если склеиваются слоги из двух слов («трашет» — трактор пашет), то это контаминация.

Такой анализ результатов обследования поможет оп­ределить приоритетные направления коррекционной работы по формированию слоговой структуры слов у детей со стертой дизартрией. Так, в нашем примере (график № 4) видно самое слабое звено, связанное с ритмизацией движения и их переключаемостью. Эти данные помогут выбрать оптимальный набор коррекци-онных мероприятий.

180

Выводы

1. 
   При овладении слоговой структурой ребенок на­
   учается воспроизводить слоги слова в порядке их срав­
   нительной силы; сначала из всего слова передается
   только ударный слог, затем появляется первый пред­
   ударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опуска­
   ние слабых безударных слогов препятствует усвоению
   входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков
   и звукосочетаний связана с усвоением слоговой струк­
   туры. Сравнительную силу слогов А.Н. Гвоздев называ­
   ет «главной причиной, влияющей на сохранение одних
   слогов в слове и на пропуск других».
   
2. 
   Гвоздев считает, что в передаче ребенком звуко­
   вого состава слова прежде всего следует рассмотреть ус­
   воение им слоговой структуры слова, т.к. с этим связана
   судьба разных звуков и сочетаний звуков. Как известно,
   слова состоят из нескольких слогов, имея своим цент­
   ром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой
   и четкостью произношения, к нему примыкают безудар­
   ные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой
   структуры русских слов характерно, что сила безудар­
   ных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным
   является первый предударный слог. Эти особенности
   слоговой структуры слова очень отчетливо сказываются
   на воспроизведении слов ребенком.
   
3. 
   Ребенок не сразу овладевает умением воспроизво­
   дить все слоги слова: в течение известного периода на­
   блюдается пропуск (элизия) слогов. Главной причиной,
   влияющей на сохранение одних слогов в слове и на
   пропуск других, является их сравнительная сила. По­
   этому ударный слог, как правило, сохраняется. Это осо­
   бенно отчетливо сказывается в том, как сокращаются
   ребенком до одного слога двусложные и трехсложные
   слова.
   
4. 
   А.К. Маркова определяет слоговую структуру сло­
   ва как чередование ударных и безударных слогов раз­
   личной степени сложности, предлагает четыре парамет­
   ра слоговой структуры: ударность, количество слогов,
   линейная последовательность слогов и модель самого
   слога.
   

181

5. 
   Процесс усвоения слогового состава слова тесно
   связан с речевым развитием в целом, в частности, с со­
   стоянием фонематических и моторных возможностей
   ребенка.
   
6. 
   Недостаточность фонематического слуха у детей
   со стертой дизартрией тормозит созревание фонетиче­
   ского слуха, призванного следить за последовательно­
   стью слоговых рядов в речи ребенка.
   
7. 
   Е.Н. Винарская отмечает, что у детей по-разному
   даже в норме формируется слоговая структура. Одни де­
   ти раньше усваивают ритмическую структуру слова, у
   других сначала появляются слова-корни.
   
8. 
   Маркова выделяет тринадцать классов слов раз­
   ной слоговой структуры.
   
9. 
   У детей с преобладающей кинестетической чувст­
   вительностью раньше усваивается ритмическая структу­
   ра слова; у детей с ведущей слуховой чувствительностью
   раньше формируются слоговые контрасты.
   

10. 
    Характер слоговой структуры слова влияет на
    звуконаполняемость слова и на особенности звукопро-
    изношения. Чем сложнее слоговые структуры слов, тем
    многочисленнее и значительнее виды искажения звуков.
    
11. 
    Нарушения речевой структуры слов у детей со
    стертой дизартрией коррелируют с общемоторными и
    общеритмическими нарушениями.
    
12. 
    У детей со стертой дизартрией определена высо­
    кая степень взаимозависимости между состоянием ар­
    тикуляционной моторики, звукопроизношением, сфор-
    мированностью слоговой структуры и фонематическим
    слухом.
    

^ Учебные вопросы и задания

1. 
   Какие этапы формирования слоговой структуры
   слова определяет А.Н. Гвоздев?
   
2. 
   Согласно схеме системного развития нормальной
   детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материа­
   лам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской
   речи», в каком возрасте в основном формируется сло­
   говая структура слов?
   

182

3. 
   Каковы взгляды И.А. Сикорского на процесс
   формирования слоговой структуры слов в онтогенезе?
   
4. 
   В чем заключаются нарушения слоговой структу­
   ры, определяемые как элизия?
   
5. 
   Какие типы слогов встречаются в русском языке?
   
6. 
   Какими параметрами характеризуется слоговая
   структура слова?
   
7. 
   Как называется нарушение слоговой структуры
   слова, проявляющееся в увеличении числа слогов в слове?
   
8. 
   Как выражается нарушение слоговой структуры
   слова у детей с ОНР I, II, III, IV уровней развития?
   
9. 
   Как объясняют Е.Н. Винарская и Г.М. Богомазов
   тот факт, что встречаются две категории детей в норме:
   у первой — формируется раньше ритмическая структура
   слова («титити» — кирпичи), у другой — сначала появ­
   ляются слова-корни («ки» — кирпичи)?
   

10. 
    Составьте альбом для обследования 13 классов
    слов, подобрав к каждому классу слов соответствующие
    картинки.
    
11. 
    Обследуйте слоговую структуру слов у ребенка-
    дошкольника.
    
12. 
    Составьте график — профиль сформированности
    слоговой структуры слова. Проанализируйте допущен­
    ные ребенком ошибки.
    

ГЛАВА VI

Особенности лексико-грамматического строя речи при стертой дизартрии

Слова выполняют определенные функции:

1. ^ Номинативная, или дефинитивная, функция — яв­
ляется средством четкого обозначения, и тогда это прос­
той знак, или средством логического определения —
тогда это научный термин.

Слова, взятые вне системы языка в целом, лишь в их отношении к вешам и явлениям действительности служат различными знаками, названиями этих вещей, отраженных в общественном сознании.

2. 
   ^ Функция обобщения — как указывал Л.С. Выгот­
   ский, «слово всегда относится не к одному какому-ни­
   будь отдельному предмету, а к целой группе или целому
   классу предметов. В силу этого каждое слово представля­
   ет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает».
   
3. 
   ^ Коммуникативная функция — связывает с перехо­
   дом от номинативной функции к семантическим фор­
   мам самого слова.
   

Так, вещественное отношение и значение слова мо­гут расходиться. Это особенно ощутимо тогда, когда слово не называет предмет или явление, а образно его характеризует.

Вне зависимости от данного употребления слово присутствует в сознании со всеми своими значениями.

4. ^ Слово выражает оценку субъекта — круг экспрес­
сивных оттенков, выражаемых словом, называется экс­
прессией слова. Она всегда лична, субъективна. Пред­
метно-логическое значение слова окружено особой экс­
прессией, которая определяется в зависимости от
контекста.

Таким образом, слово — это основной элемент язы­ка и речи, обладающий единством лексического, грам­матического, психологического значения и выполняю­щий определенные функции.

Л.С. Выготский отмечал, что развитие значения сло­ва у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования поня­тий. Он выделил этапы понятийного обобщения. Вы­готский и Шахнарович доказали, что этим этапам свой­ственны и определенные уровни овладения семантикой слова. Они выделили три уровня отражения: образ

185

(представление), псевдопонятие (переходное явление о образца) и понятие.

Усвоение ребенком родного языка начинается с са мых первых дней. Около полутора-двух месяцев у ре­бенка появляются отчетливо артикулируемые звуки, это гуление. К трем месяцам гуление достигает обычно максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, по­вторяет их, то гуление усиливается, приобретает все бо­лее эмоциональный характер. Гуление, не поддерживае­мое эмоциональной реакцией матери, постепенно зату­хает. Это первые диалоги матери и ребенка, первые опыты общения.

Следующая стадия предречевых вокализаций — ле­пет. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полу­года. Вначале ребенок произносит один слог, затем по­являются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными, появляется некое подобие инто­нации. Лепет может представлять собой «предречье». Происходит упражнение голосовых связок, ребенок прислушивается к себе, соизмеряет слуховые и двига­тельные реакции.

Переход от лепета к словесной речи — это переход от дознакового общения к знаковому. К этому времени в пассивном словаре ребенка насчитывается примерно 50—70 слов. В активный словарь слово попадает, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной ре­чи, только после короткой, а иногда и достаточно дли­тельной стадии пребывания этого слова в пассивном словаре.

Вначале ребенок пользуется упрощенными и моди­фицированными в соответствии с его произноситель­ными возможностями звуковым абрисом слова. Имеют значения частность ситуации, в которой это слово дол­жно быть произнесено, и невозможность для ребенка заменить слово, т.е. указать на предмет или определить его жестом. Если такая возможность есть, ребенок не спешит переходить к словесным знакам. Ведущим мо-

186

_тивом является необходимость номинации явления в процессе общения.

В начальной лексике ребенка преобладают лепетные слова и звукоподражательные комплексы («ав-ав», «ням-ням», «бо-бо», «би-би» и др.). Постепенно дети перехо­дят к нормативным словам. Развитие словаря у ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фоне-тико-фонематического и грамматического строя речи, формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей дей­ствительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельнос­ти при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначально общение с ребенком носит односто­ронний и эмоциональный характер и вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребнос­ти. Затем общение взрослых стимулирует внимание ре­бенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятель­ности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи с использованием понят­ных слов, связанных с определенной, конкретной си­туацией. По мнению А.Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесенности на слова большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную от­несенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное, расши­ренное значение. В этот период предметная отнесен­ность и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребенок может назвать и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки. Развитие связи между языковыми знаками и действи-

187

тельностью является центральным процессом при фор­мировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения сло­ва «удвоение предмета», а Е.С. Кубрякова называет дан­ный период этапом «прямой референции». На данном этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления об этом предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок пони­мает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слов, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой ре­ференции, или «растяжения» значений слов, «сверхге­нерализация». При этом отмечается перенесение значе­ния одного предмета на ряд других, ассоциативно свя­занных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же при­знаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков — «форма, размер, движение, материал, зву­чание, вкусовые качества и др.», а также общее функ­циональное название предметов.

Л. П. Федоренко выделяет несколько степеней обоб­щения слов по смыслу:

- нулевой стадией обобщения являются обобщен­ные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соот­нося название только с конкретным предметом, таким образом, слова являются для них такими же именами собственными, как и имена людей;

— ко второму году жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающие значения наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных;

188

• 
  в возрасте трех лет дети начинают усваивать слова
  второй степени обобщения, обобщающие родовые по­
  нятия («игрушка», «посуда», «одежда»), передающие
  обобщенно название предметов, действий, признаков в
  форме имени существительного («полет», «плавание»,
  «чернота», «краснота»);
  
• 
  примерно к пяти-шести годам жизни дети усва­
  ивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова
  третьей степени обобщения («растение» — «деревья»,
  «травы», «цветы»; «движение» — «бег», «плавание», «по­
  лет»; «цвет» — «чернота», «белизна»), которые являются
  более высоким уровнем обобщения для слов второй
  степени обобщения.
  

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложне­ние его деятельности и развития общения с окружаю­щими людьми приводит к постепенному количествен­ному росту словаря. В литературе отмечаются некото­рые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста, так как существуют индивиду­альные особенности развития словаря у детей в зависи­мости от условия их жизни и воспитания.

По данным ЕЛ. Аркина, рост словаря характери­зуется следующими количественными особенностями: 1 год — 9 слов, 1 год 6 мес. — 39 слов, 2 года — 300 слов, 3 года 6 мес. — 1110, 4 года — 1926, 6 лет — 4000.

По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300—400, к 3 годам — 1000—1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов.

Ш. Бюллер, сопоставляя данные изучения словаря детей в возрасте от 1 до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный словарь и показывает сущест­вующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год — минимальный словарь 3 слова, максимальный словарь 58 слов, полтора года — 44 и 383 слова соответ­ственно, 2 года — 45 и 1227 слов, 2 года 6 месяцев — 171 и 1509 слов.

Если до 1 года 6 месяцев активный словарь попол­няется плавно, то к 2 годам наблюдается быстрое его увеличение. Это совпадает с переходом от однословных

189

предложений к многословным. Пополнение словаря — необходимое условие для пополнения цепочек синтак­сических компонентов предложения. Продвижение ре­бенка в когнитивном развитии требует все нового и но­вого лексического материала.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% гла­голов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% чис­лительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междо­метий и частиц.

Формирование словаря ребенка тесно связано с про­цессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц (лексем), которые являются результатом действия и ме­ханизмом словообразования. Результатом отражения и за­крепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процес­се восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Если ребенок не владеет гото­вым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррек­тивы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В слу­чае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ре­бенка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточ­ной сформированности других языковых обобщений. Механизм детского словотворчества связывается с фор­мированием языкового обобщения, с явлением генера­лизации, со становлением системы словообразования.

У детей растет опыт речевого общения, закрепляют­ся навыки словообразования разными способами: суф­фиксальным, префиксальным и т.д. Усвоение предмет­ного, глагольного словаря и словаря признаков прохо­дит параллельно с овладением грамматического строя

190

языка. Уже в 3 года дети употребляют винительный па­деж с предлогом «под», родительный падеж с предлогом «через», «без», «для», «после». От трех до четырех лет усваивается родительный падеж с предлогом «по» для образования предела: «до леса», с предлогом «вместо». К пяти годам дети не только правильно произносят, но и различают все фонемы родного языка.

Дети, употребляя новые лексико-грамматические категории, постепенно усваивают согласование прила­гательных с существительными в косвенных падежах, предложные конструкции («Дети вышли на улицу с красными красивыми шарами»). Достаточно свободно пользуются согласованием числительных и существи­тельных («На картинках много лошадей, собак и медве­дей»). Характерным для нормы является то, что в случае неправильного употребления грамматической формы достаточно небольшого обучающего момента (дать пра­вильный образец), и ребенок произносит нормативную грамматическую форму.

Качественный состав словарного запаса в дошколь­ный период развивается следующим образом.

4-й год жизни — словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту: части тела у животных и человека; предметы оби­хода; контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые физические качества («холодный, глад­кий»), свойства действий («бьется, рвется»). Проявляется способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов. Дети знают определенные материалы («глина, бумага, дерево»), их качества и свойства («мяг­кий, твердый, тонкий; рвется, бьется, ломается; шерохо­ватый»); умеют обозначать ориентиры во времени и про­странстве («утро, вечер, потом, сначала, назад, вперед»).

5-й год жизни — активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы («ткань, бумага» и т.д.).

6-й год жизни — дифференцированные по степени выраженности качества и свойства («кисловатый, свет­ло-синий, прочный, прочнее, тяжелый, тяжелее»). Рас-

191

ширяются знания о материалах, домашних и диких жи­вотных и их детенышей, зимующих и перелетных пти­цах, формируются видовые и родовые понятия.

7-й год жизни — подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, само­стоятельное образование сложных слов, подбор родст­венных слов.

Лексика (словарь) ребенка развивается постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и зна­комства с окружающим миром. Словарь представлен в двух аспектах: пассивный словарь (импрессивная лекси­ка) — это те слова, которые ребенок знает, понимает их значение. Активный словарь (экспрессивная лексика) — это те слова, которые ребенок использует в общении с окружающими. В норме пассивный словарь преобладает над активным. Понимание речи у детей формируется так­же в процессе речевого общения с окружающим миром.

Литературные данные по" вопросу формирования лексики (пассивной и активной) в норме широко пред­ставлены. Остановимся на развитии понимания речи в онтогенезе.

Обобщенно развитие понимания речи детей пред­ставлено в работе Н.С. Жуковой, где выделяются шесть уровней понимания речи. Характеристика уровней за­имствована из методических рекомендаций по проведе­нию клинико-психологического обследования детей раннего возраста, страдающих церебральным парали­чом, составленные Е.М. Мастюковой и Н.В. Симоно­вой (1972).

Уровни понимания речи.

Прежде всего важно отметить уровень понимания ребенком обращенной речи. Рекомендуется следующая оценка понимания ребенком обращенной речи.

1. 
   уровень — выражено речевое внимание, прислу­
   шивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию,
   узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребе­
   нок проходит от 3 до 6 месяцев.
   
2. 
   уровень — понимает отдельные инструкции в зна­
   комых словосочетаниях, подчиняется некоторым сло­
   весным командам: «Поцелуй маму», «Где папа?», «Дай
   

192

ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев.

III уровень — понимает названия отдельных предме­
тов и игрушек:

а) понимает только название предметов и игрушек
(10-12 мес.);

б) узнает их на картинках (12—14 мес.);

в) узнает их на сюжетных картинках (15—18 мес.).

IV уровень — понимает название действий в разных
ситуациях: «Покажи, кто сидит», «Кто спит?» и т.д.

а) понимает двухступенчатую инструкцию (2 года):
«Пойди на кухню, принести чашку», «Возьми платок,
вытри нос» и т.д.;

б) понимает значение предлогов в привычной конк­
ретной ситуации, в привычной ситуации начинает по­
нимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты си­
дишь?», «Во что играешь?» и т.д. (2 года 6 мес.);

в) установление первых причинно-следственных
связей (2 года 6 мес.).

V уровень — понимает прочитанные короткие рас­
сказы и сказки (2 года 6 мес. — 2 года).

VI уровень — понимает значение сложноподчи­
ненных предложений, понимает значение предлогов вне
привычной конкретной ситуации (к 4 годам).

Если у ребенка есть речь, ее уровень развития оце­нивается по методикам, принятых в логопедии (Р.Е. Ле­вина, 1968).

Если у ребенка отсутствует понимание речи и от­сутствует собственная речь, важно оценить, как он по­нимает жесты и мимику и как пытается их использовать в общении с окружающими. Это обследование прово­дится в порядке обучающего эксперимента.

Многие авторы отмечают скачкообразное развитие активного словаря, в то время как пассивный развива­ется равномерно и с опережением. Перевод слов из пас­сива в актив, т.е. актуализация, проходит ступенчато.

Есть ряд исследований, определяющих состав лек­сики детей дошкольного возраста. По данным Е.А. Ар-кина, словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями сле-

"7 Архипова 193

дующим образом: существительные (включая 9 место­именных существительных) — 968 (50,2%), глаголы — 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 местоименных прилагательных) — 227 (11,8%), наречия — 112 (5,8%), числительные — 37 (1,9%), союзы — 22 (1,2%), предло­ги — 15 (0,8%), междометия и частицы — 17 (0,9%).

Имеющиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределяются следующим обра­зом: жилище (обстановка, утварь, помещение) — 15,2%, пища — 9,6%, одежда — 8,8%, животные — 8,8%, рас­тения — 6,6%, город — 5,5%, части тела — 4,3%, абст­рактные слова — 0,7%, профессия — 4%, неживая при­рода — 3,4%, время — 3,3%, социальные явления — 3,3%, родовые понятия — 1,6%, медицина — 1%, гео­метрические формы — 0,9%, ругательные слова — 0,9%.

По мнению многих авторов, в словаре 5—7-летних детей преобладают имена существительные с конкрет­ным значением, глаголы прошедшего и настоящего вре­мени, обозначающие различные виды движения.

А.В. Захарова приводит данные о соотношении час­тей речи в словаре 6-летнего ребенка: существительные — 42,3%, глаголы — 23,8%, наречия — 10,3%, прилагатель­ные — 8,4%, частицы — 3,9%, местоимения — 2,4%, числительные — 1,2%, союзы — 0,3%.

Можно проследить особенности усвоения ребенком разных частей речи.

Существительные — самые первые слова, чаще упот­ребляются в именительном падеже, т.к. именно так взрослый называет предметы, игрушки («стол», «чаш­ка», «мяч» и т.д.). Постепенно начинают появляться множественное число существительных, винительный падеж. С увеличением словаря появляются первые из­менения форм слов по аналогии (словоизменения).

Глаголы — появляются позже существительных (кро­ме слова «дай»). Чаще глагол используется как инфини­тив или императив и не согласуется с существительным. Значительно позднее появляется согласование субъекта и предиката в числе, потом в лице и роде. Формирова­ние словоизменения глаголов — длительный процесс в онтогенезе.

194

Прилагательные — появляются следом за существи­тельными и глаголами. В высказывании детей прилага­тельные некоторое время употребляются после сущест­вительных. Прилагательные используются в ограничен­ном количестве и обозначают величину, цвет, вкус, качество предметов. Сначала усваивается именительный падеж прилагательных, появляются формы мужского и женского рода прилагательных, появляются согласова­ние прилагательных с существительным сначала в муж­ском и женском роде, потом в среднем.

Наречия — появляются достаточно рано. К 2 годам 8 месяцам дети используют много наречий, выражаю­щих разные отношения:

«там», «здесь», «туда» (место);

«сейчас», «скоро» (время);

«много», «еще» (количество);

«надо», «можно» (модальность);

«горячо», «холодно» (температура);

«вкусно», «горько» (вкус);

«хорошо», «плохо» (оценка).

Числительные — появляются позже и усваиваются медленно. «Два» и «три» появляются в трем годам, а «че­тыре» и «пять» — ближе к четырем годам. Согласование числительных с существительными усваивается медленно.

^ Служебные слова (предлоги) — появляются поздно и в определенной последовательности. В 2 года 1 мес. — 2 года 3 мес. — предлоги: «в, на, у, с»; 2 года 3 мес. — 2 года — предлоги; простые употребляются верно; сою­зы: «если, чтобы»; 3-4 года — предлоги: «по, до, вместо,' после»; союзы: «куда, сколько, что».

Для иллюстрации количественного и качественного состава словаря дошкольника приводим данные иссле­дования А.Н. Гвоздева, опубликованные в книге «Воп­росы изучения детской речи» (1961). По этим материа­лам Н.С. Жукова составила схему системного развития нормальной детской речи.

195

Схема системного развития нормальной детской речи























Первые слова детей многозначны и могут обозна­чать как предмет, так и признак, действие с предметом. Слова дополняются выразительными жестами, мими­кой, т.е. широко используются паралингвистические средства для уточнения значения слов.

Постепенно слова кроме предметной* соотнесеннос­ти приобретают и понятийную** соотнесенность. Путь от конкретной предметной соотнесенности проходит к формированию обобщенного понятийного соотнесения слова и предмета, т.е. определяются ведущие признаки предмета и далее, но уже к концу дошкольного возраста вырабатывается контекстуальное значение слов, пере­носное их значение.

Таким образом, можно выделить следующие основ­ные компоненты значения слова:

• 
  
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
  
  
  

  ---

  Скачать файл (19804.1 kb.)
  
  
  
  Поиск по сайту:  

  ---