Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:учебное пособие для студентов вузов 2006 г- 319 - файл 1.doc


Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:учебное пособие для студентов вузов 2006 г- 319
скачать (19804.1 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc19805kb.18.12.2011 19:21скачать

содержание

1.doc

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
часть слов составляют существительные, обозначающие
названия лиц, предметов, звукоподражания («бух», «би-
би», «му», «мяу»), лепетные слова («ди», «моко»).

  • ^ Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 го­
    да 8 мес. до 1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объ­
    единяет в одном высказывании сначала два, гем три
    слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Граммати­
    ческая связь между словами отсутствует. Ребенок объ­
    единяет слова в высказывания, связывая их только ин­
    тонацией, общностью ситуации. При этом слова ис­
    пользуются в предложениях в одной и той же аморфной
    неизменяемой форме. Существительные употребляются
    либо в именительном падеже ед. числа, либо в усечен­
    ной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы пред-

    231

    ставлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения («дай», «ниси», «пать»).

    Анализ детских высказываний этого этапа показы­вает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов («дом», «дома», «домой», «домом» и т.д.) ребенок восп­ринимает лишь общую часть этих слов («дом»).

    При комбинировании аморфных слов-корней ребе­нок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинако­вую форму слова в различных словосочетаниях.

    ^ II период — период усвоения грамматической струк­туры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот пе­риод включает в себя три этапа:

    1. Этап формирования первых форм слов.

    2. Этап использования флективной системы языка
      для выражения синтаксических связей слов.

    3. Этап усвоения служебных слов для выражения
      синтаксических отношений.

    - ^ Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В от­личие от предыдущего этапа, на котором все слова ис­пользовались в одинаковой не изменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единствен­ного и множественного числа с окончанием «-ы», «-и» (фонетически всегда «-и» по причине смягчения соглас­ных), формы винительного падежа с окончанием «-у» («кису», «куклу»), иногда появляются формы родитель­ного падежа с окончанием «-ы» (нет кисы), окончание «-е» для обозначения места («толе» — «на столе»), при

    232

    этом предлог не употребляется. Первыми грамматиче­скими формами глаголов являются: повелительное на­клонение 2-го лица ед. числа («иди», «неси»), формы 3-го лица ед. числа настоящего времени, без чередова­ния в основе («сидит», «спит»), возвратные и невозврат­ные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и жен­ского рода, но без согласования с существительными.

    Таким образом, в речи ребенка начинают обо­значаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именитель­ном падеже ед. числа с глаголом изъявительного накло­нения («Мальчик играет»), некоторые формы управле­ния глаголом («Дай кису»). Однако в речи ребенка име­ется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов («Таня играет кукла»). Объективным показателем правильного хода развития речи служит появление к двум годам первых форм фраз («Вот таи» — «Вот шары»).

    При нормальном речевом развитии в возрасте 2 го­да — 2 года 2 мес. выделяется период физиологических аграмматизмов, когда ребенок пользуется предложени­ем без соответствующего грамматического оформления. Наличие стойких аграмматизмов на протяжении после­дующего времени является важным показателем для своевременного определения общего недоразвития речи у детей трехлетнего возраста.

    ^ Этап использования флективной системы для выра­жения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменение в русском языке харак­теризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен существительных и спряжений глаголов. Из-за сложности флективной системы ребе­нок не может одновременно усвоить все формы сло­воизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и постоянностью использования в речи ок­ружающих. Общей тенденцией детской речи является

    233

    первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, кото­рое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Так, формы существительных родительного падежа мн. чис­ла имеют несколько вариантов окончаний: «-ов», нуле­вое окончание, «-ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов». В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены не­продуктивных флексий окончанием «-ов» («много лож­ков, ножов»).

    Чем больше флексий используется в языке для вы­ражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чер­той детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма («молотоком», «левы», «чело-веки»).

    Таким образом, на начальном этапе ребенок усва­ивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными прави­лами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей.

    Среди грамматических форм существительных усва­иваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

    В речи детей наблюдается дифференциация форм ед. и мн. числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. ч.), разграничиваются формы настоящего и прошедше­го времени, однако в прошедшем времени еще смеши­ваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в ре­чи детей наблюдается как правильное, так и неправиль­ное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде

    234

    случаев прилагательные употребляются после существи­тельных. Личные местоимения уже усвоены.

    В устной речи детей на этом этапе появляются не­которые семантически простые предлоги: «в», «на», «у», «с», но их употребление не всегда соответствует языко­вой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

    Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5—8 слов, появляются сложные предло­жения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

    ^ Этап усвоения служебных слов для выражения син­таксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Ха­рактерной особенностью нормального речевого разви­тия является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональ­ных грамматических элементов языка — флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи от­сутствуют предлоги («на столе» — «толе»). Но этот пе­риод непродолжителен. Научившись выделять и ис­пользовать флексию, ребенок затем вводит в эту конст­рукцию и недостающий третий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов («из-за», «из-под») наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвое­ние более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа «-ов», «-ами», «-ах», падежных окончаний имени­тельного падежа мн. числа «-а», «-на».

    На этом этапе закрепляется согласование прилага­тельных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее раз­витие сложносочиненного и сложноподчиненного пред­ложений, усваиваются многие служебные слова.

    Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфо­логическая система языка еще не усвоена.

    235

    ^ Ill период — период дальнейшего усвоения морфо­логической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ре­бенок систематизирует грамматические формы по ти­пам склонения и спряжения, усваивает многие единич­ные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологиче­ских элементов (словотворчество), так как ребенок ов­ладевает не только общими правилами грамматически, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

    В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются слу­чаи неподвижного ударения при словоизменении («на коне»), тенденции унификации основы («пени», «ле­вы»). После 4 лет такого рода ошибки исчезают из дет­ской речи, остаются лишь нарушения чередования в ос­новах глагола («заплати»). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных паде­жах, глагольное управление.

    Таким образом, к школьному периоду ребенок овла­девает в основном всей сложной системой практиче­ской грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматиче­ских закономерностей при изучении русского языка.

    ^ 6.5. Нарушения формирования грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией

    Многие авторы, изучающие стертые дизартрии, об­наруживают у детей проявления системных нарушений, прежде всего нарушения лексико-грамматического строя речи.

    Нарушение грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной не­достаточности формирования морфологической и син­таксической системы языка до выраженных аграмма-тизмов в экспрессивной речи.

    236

    Основным механизмом несформированности грам­матического строя речи у детей со стертой дизартрией является нарушение дифференциации фонем, что вы­зывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечеткости слухового и кинестетического об­раза слова и особенно окончаний. В связи с этим пре­имущественно страдает морфологическая система язы­ка, формирование которой тесно связано с противопос­тавлением окончаний по их звуковому составу.

    ^ Морфологическая система языка при стертой дизартрии

    Для овладения морфологической системой языка необходима многообразная интеллектуальная деятель­ность ребенка. Ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, уста­навливать связь между оттенком значения или различ­ными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например: «карандаш» — значение един­ственности, «карандаши» — значение множественности, «карандашом» — значение орудийности.

    Нарушение формирования грамматических опера­ций приводит к большому числу морфологических аг-рамматизмов в речи детей со стертой дизартрией. Сам механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значе­ния морфемы с ее звуковым образом.

    Выделяются следующие неправильные формы соче­тания слов в предложении у детей с ОНР и при стертой дизартрии:

    • неправильное употребление родовых, числовых,
      падежных окончаний существительных, местоимений,
      прилагательных («копает лопата», «красный шары»,
      «много ложков»);

    • неправильное употребление падежных и родовых
      окончаний количественных числительных («нет два пу­
      говиц»);

    237

    • неправильное согласование глагола с существи­
      тельными и местоимениями («дети рисует», «она упал»);

    • неправильное употребление родовых и числовых
      окончаний глаголов в прошедшем времени («дерево
      упала»);

    - неправильное употребление предложно-падежных конструкций («под стола», «в дому», «из стакан»).

    При этом у детей выявляются как общие, так и спе­цифические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормаль­ного, так и для нарушенного речевого развития.

    ^ Общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии

    В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным рече­вым механизмом окказионализмов является «гипергене­рализация», т.к. излишнее обобщение наиболее частот­ных форм приводит к формообразованию по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенден­цией, проявляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения.

    С.Н. Цейтлин выделяет следующие виды окказиона­лизмов при формообразовании:

    - унификация места ударного слога, т.е. закрепле­
    ние ударения за определенным слогом в слове. Так, в
    различных формах существительных сохраняется ударе­
    ние исходного слова («стола нет», «много поездов»);

    — устранение беглости гласных, т.е. чередования
    гласного с нулем звука («левы», «пени», «молотоком»);

    - игнорирование чередований конечных согласных
    («ухи», «текст», «соседы»);

    • устранение нарушения при изменении суффиксов
      («друг — други», «ком — комы», 2 чудо — чуды»);

    • отсутствие супплетивизма при формообразовании
      («человек — человеки», «ребенок — ребенки»).

    Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопостав-

    238

    ленности: если в основе грамматических форм лежат яс­ные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы лег­ко дифференцируются. Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, т.к. противопоставление «один» и «много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста.

    Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогене­за, у детей со стертой дизартрией выявляются и специ­фические аграмматизмы.

    Если в норме происходит смешение формально-зна­ковых средств преимущественно внутри одного грамма­тического значения, внутри одной функции, то у детей со стертой дизартрией наблюдается смешение флексий различных значений.

    В процессе словоизменения у детей со стертой ди­зартрией недостаточно функционируют процессы «ге­нерализации», т.е. выявление правил и закономернос­тей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообра­зования при стертой дизартрии характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в стро­ении и функционировании языковых знаков.

    У дошкольников со стертой дизартрией наблюдается частое смешение морфем, т.е. морфемных парафазии, не только семантически близких, но и семантически да­леких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения. Среди форм словоизменения у дошколь­ников со стертой дизартрией шестилетнего возраста на­ибольшие затруднения вызывают предложно-падежные окончания существительных множественного числа, из­менение глаголов прошедшего времени по родам (осо­бенно согласование в среднем роде), согласование прила­гательного с существительным в роде, числе и падеже. Специфической особенностью речи детей со стертой дизартрией является большая зависимость от лексиче­ской семантики, степени знакомости слова, от звукос-логовой структуры слова, от типа предложения.

    239

    Характерной особенностью речи детей со стертой дизартрией является одновременное существование двух направлений усвоения грамматического строя речи:

    - усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

    — овладение процессом расчленения слов на состав­ляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей со стертой ди­зартрией более замедленными темпами.

    ^ Синтаксическая структура предложения у детей со стертой дизартрией

    Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений. Осо­бенно большую трудность для детей со стертой дизарт­рией представляют сложноподчиненные предложения.

    Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтакси­са. На глубинном уровне нарушения синтаксиса прояв­ляются в трудностях овладения семантическими компо­нентами (объектными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне — в нарушении грамматиче­ских связей между словами, в неправильной последова­тельности слов в предложении.

    В результате анализа данных обследования грамма­тического строя речи детей со стертой дизартрией мож­но делать следующие обобщающие выводы.

    • При задании на повторение предложений дети до­
      пускают пропуски слов и целых частей предложения,
      искажали смысл предложения, допускают перестановки
      слов и замену слов в предложениях.

    • Задание на верификацию предложений вызывает
      значительные трудности. Многие дети вообще не за­
      мечают ошибки в предложении и соответственно не
      вносят в него коррективу. Часть детей при попытке
      исправить допускают перестановки слов, замену слов

    240

    или создают новую аграмматичную конструкцию пред­ложения, т.е. другой аграмматичныи вариант предложе­ния. Многие дети отказываются от задания.

    • Особые трудности представляет задание на состав­
      ление предложений из слов, предъявленных в началь­
      ной форме. В числе ошибок при данном задании — на­
      рушения порядка слов в предложении, пропуски слов,
      искажение смысла предложения, морфемные аграмма-
      тизмы.

    • Задание на добавление предлога в предложении вы­
      являет несостоятельность детей в использовании предло­
      гов и составлении предложенной конструкции. Дети со
      стертой дизартрией путают предлоги, не умеют выбрать
      правильное окончание существительных, даже когда
      предлог правильно определен (или подсказан логопедом).

    • Задания на образование существительных множе­
      ственного числа в именительном и родительном паде­
      жах также демонстрируют большой процент ошибок у
      детей со стертой дизартрией.

    • Задание на завершение предложения является до­
      статочно сложным. Многие дети не могут правильно
      подобрать слово, подходящее по смыслу. Часть детей
      отказывается от выполнения задания.

    • Задание на составление предложений по картине
      воспринимается детьми активно и эмоционально. Са­
      мые простые конструкции предложений: подлежащее +
      + сказуемое + простое дополнение (Девочка режет
      хлеб) всеми детьми составляются верно.

    — Задание на составление предложений большей
    сложности, требующих использования предлогов как
    простых (в, по), так и сложных (из-за, из-под), прово­
    цируют не только грамматические, но и многочислен­
    ные лексические ошибки, а также выявляют трудности
    смыслового программирования.

    — Задания на составление предложений самых труд­
    ных, предусматривающих построение сложных предло­
    жений с прямым и косвенным дополнением, однород­
    ными членами и т.п., часто не выполняются совсем.

    По мнению Соботович, многие аграмматизмы в ре­чи детей со стертой дизартрией связаны не только с на-

    241

    рушением произносительной дифференциации фонем, но и с «потерей звукового образа слова», Несформиро-ванность звукового образа слова связана прежде всего с нечеткостью кинестетического и слухового образа сло­ва, особенно его окончания (флексии). Большинство детей с трудом справляется с заданиями, направленны­ми на выявление того, как ребенок оперирует сложны­ми системами грамматических высказываний (грамма­тических навыков).

    Анализ фразовой речи выявляет картину выражен­ных аграмматизмов:

    • ошибки при изменении окончаний существитель­
      ных по числам и падежам;

    • ошибки в употреблении простых предлогов: про­
      пуски, замены;

    • ошибки при употреблении в речи более сложных
      предлогов;

    • ошибки при употреблении приставок глаголов;




    • ошибки при согласовании числительных с су­
      ществительными;

    • нарушение структуры предложения: пропуск чле­
      нов и неправильный порядок слов;

    • ошибки при согласовании прилагательных с су­
      ществительными в роде и числе.

    Исследование состояния грамматических навыков по словосочетанию имен прилагательных с именами су­ществительными также показывает наличие разнообраз­ных ошибок. Наиболее сложными для дошкольников являются словосочетания имен существительных сред­него рода с именами прилагательными в единственном числе, а также словосочетания имен существительных множественного числа с именами прилагательными. Наиболее легкими — словосочетания имен существи­тельных женского рода с именами прилагательными в единственном числе.

    При правильном оформлении согласования и пра­вильном употреблении суффиксов прилагательных встре­чаются ошибки, связанные с нарушением звуковой и слоговой структуры слов, входящих в словосочетание.

    242

    При детальном анализе ошибок словосочетаний имен прилагательных с именами существительными оп­ределяются разнообразные грамматические ошибки:

    • Искажение родового окончания имени прилага­
      тельного выражается в нечетком, аморфном произно­
      шении окончания при правильном употреблении суф­
      фиксов прилагательных и сохранной звуковой и сло­
      говой структуры слов, входящих в словосочетание.
      Искажение родовых окончаний прилагательных единст­
      венного числа чаще всего происходит в именах прила­
      гательных мужского рода. Эти ошибки стали самыми
      распространенными среди общего числа искажений ро­
      довых окончаний имен прилагательных. Искажение
      окончаний имен прилагательных среднего рода встреча­
      ется реже. Самой малочисленной является группа оши­
      бок, связанных с искажением окончаний имен прилага­
      тельных женского рода.

    • Замена родовых окончаний имен прилагательных
      при правильном употреблении суффиксов прилагатель­
      ных и сохранной звуковой и слоговой структуре слов,
      входящих в словосочетание. Замена родовых окончаний
      чаще всего происходит в прилагательных среднего рода.
      Окончания среднего рода заменяются окончаниями
      женского рода. Часто все словосочетания среднего рода
      оформляются по женскому роду. Это говорит о том, что
      дошкольниками со стертой дизартрией не усвоен род
      имен существительных. Замена окончаний имен прила­
      гательных мужского рода окончаниями женского рода
      встречается реже. Обратная замена встречается значи­
      тельно реже. Замена окончаний прилагательных средне­
      го рода окончаниями мужского рода, и наоборот, со­
      ставляют незначительный процент.

    • Искажение числовых окончаний имен прилага­
      тельных при правильном употреблении суффиксов при­
      лагательных и сохранной звуковой и слоговой структуре
      слов, входящих в словосочетание. Искажение числовых
      окончаний имен прилагательных касается множествен­
      ного числа и встречалось часто.

    • Замена числовых окончаний имен прилагательных
      при правильном употреблении суффиксов прилагатель-

    243

    ных и сохранной звуковой и слоговой структуре слов, входящих в словосочетание. Чаще всего встречается за­мена окончаний множественного числа окончаниями имен прилагательных и замена всего словосочетания во множественном числе словосочетанием в единственном числе. Обратные замены также достаточно распростра­нены.

    • Искажение суффиксов имен прилагательных при
      правильном согласовании их с именами существитель­
      ными в роде и числе.

    • Комбинированные ошибки, выражающиеся в со­
      четании грамматических ошибок с лексическими ошиб­
      ками и ошибками, связанными с нарушением звуковой
      и слоговой структуры слов, входящих в словосочетание.
      Характер грамматических ошибок в составе комбиниро­
      ванных выражается в нарушении согласования имени
      прилагательного с именем существительным в роде и
      числе, а также в неправильном употреблении суффик­
      сов прилагательных. Комбинированные ошибки свиде­
      тельствуют о том, что синтаксические трудности очень
      часто сочетаются с морфологическими трудностями и с
      трудностями воспроизведения звуковой и слоговой
      структуры слова детьми со стертой дизартрией в соче­
      тании с общим недоразвитием речи.

    Среди выделенных групп грамматических ошибок наиболее распространенными являются ошибки, свя­занные с заменой родовых окончаний, искажением ро­довых окончаний.

    Таким образом, несформированность грамматиче­ского строя речи у детей со стертой дизартрией харак­теризуется вариативностью симптоматики от незначи­тельного отставания формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженного аграм-матизма в экспрессивной речи. Основным механизмом несформированности грамматического строя речи у де­тей со стертой дизартрией является нарушение диффе­ренциации фонем, что вызывает трудности различения форм слова из-за нечеткого кинестетического образа слова и особенно окончаний. Поэтому страдает морфо­логическая система языка, формирование которой тес-

    244

    но связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу. Следовательно, отклонения в разви­тии грамматического строя речи оказываются производ­ными и носят характер вторичных нарушений у детей со стертой дизартрией.

    ^ 6.6. Обследование грамматического строя языка детей со стертой дизартрией

    Исследование состояния сформированности грам­матического строя языка является диагностическим у детей со стертой дизартрией в плане установления об­щего недоразвития речи.

    Целью исследования является установление уровня сформированности синтаксического и морфологическо­го оформления высказывания.

    Предлагаемая система обследования грамматическо­го строя речи сочетает традиционные для логопедии приемы обследования с некоторыми нейропсихологиче-скими методами.

    ^ Программа обследования грамматического строя речи

    I. Обследование синтаксического оформления вы­сказывания. (Выявление структурных аграмматизмов.)

    1. Повторение предложений.

    2. Составление простой модели предложений по
      картинкам. (Подлежащее + сказуемое + простое допол­
      нение.)

    3. Составление сложной модели предложений по
    картинкам с простыми и сложными предлогами.

    1. Составление предложений повышенной сложнос­
      ти с прямым и косвенным дополнением.

    2. Составление предложений из слов в начальной
      форме.

    3. Верификация предложений.

    4. Дополнение предложения предлогами.

    5. Завершение союзного предложения словосочета­
      нием.

    245

    9. Составление сложного предложения по двум кар­тинкам с использованием союзов.

    II. Управление. (Выявление морфемных аграмматиз-
    мов.)

    1. Именительный падеж. Единственное и множест­
      венное число имен существительных.

    2. Родительный падеж. Единственное и множествен­
      ное число имен существительных для отрицания чего-
      либо.

    3. Родительный падеж с предлогами для обозначе­
      ния места.

    4. Дательный падеж с предлогами для обозначения
      лица, к которому направлено движение, и места движе­
      ния.

    5. Дательный падеж. Единственное и множественное
      число имен существительных для обозначения лица.




    1. Винительный падеж. Единственное и множест­
      венное число имен существительных для обозначения
      объекта.

    2. Винительный падеж с предлогами для обозначе­
      ния места.

    3. Творительный падеж для обозначения орудий-
      ности.

    4. Творительный падеж с предлогами для обозна­
      чения места, совместности.

    10. Предложный падеж для обозначения места и
    объекта.

    III. Согласование имени прилагательного с именем
    существительным в роде, числе, падеже.

    1. Именительный падеж.

    2. Родительный падеж.

    3. Дательный падеж.

    4. Винительный падеж.

    5. Творительный падеж.

    6. Предложный падеж.

    IV. Согласование глагола с именем существитель­
    ным, с местоимением.

    1. Изменение глаголов в прошедшем времени по
      родам.

    2. Изменение числа глагола.

    246

    3. Согласование глагола и местоимения в настоящем времени.

    V. Согласование имени существительного с притя­
    жательным местоимением.

    1. Составление словосочетаний.

    2. Составление предложений.

    VI. Согласование имени существительного и числи­
    тельного.

    1. Именительный падеж.

    2. Родительный падеж.

    ^ I. ОБСЛЕДОВАНИЕ СИНТАКСИЧЕСКОГО ОФОРМЛЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ (ВЫЯВЛЕНИЕ СТРУКТУРНЫХ АГРАММАТИЗМОВ)

    1. Повторение предложений.

    Материал: устное восприятие предложений, которые читаются 1—2 раза.

    Инструкция: «Повтори за логопедом».

    В саду было много красных яблок.

    Ранней весной затопило весь наш луг.

    Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

    Коля сказал, что он не пойдет гулять, потому что хо­лодно.

    На зеленом лугу, который был за рекой, паслись ло­шади.

    Критерии оценки за грамматическое структурирование (для всех заданий):

    4 балла — правильное выполнение;

    3 балла — неправильный порядок слов, пропуск одного-двух членов предложения;

    2 балла — негрубые аграмматизмы, параграмматизмы, пропуск более двух членов предложения;

    1 балл — грубые аграмматизмы, существенное упрощение синтаксической схемы предложения, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.

    О баллов — отказ от выполнения.

    Примечание:

    Ребенок может воспроизводить предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел в собственной речи. На успешность выполнения влияют

    247

    также объем вербального материала, качество слухового восприятия и слухоречевой памяти. Среди типичных ошибок при выполнении этой группы заданий встреча­ются вербальные и литеральные парафазии, а также по­иск слов и трудности удержания смысловой программы.

    2. Составление предложений по картинкам. (Пред­
    ложения простой модели: подлежащее + сказуемое 4-
    + простое дополнение.)

    Материал: сюжетные картинки. Инструкция: «Посмотри на картинку и составь пред­ложение».

    Девочка моет руки. Мальчик режет хлеб. Мальчик забивает гвоздь. Дети лепят снеговика. Кошка лакает молоко.

    3. Составление предложений по картинкам. (Пред­
    ложения сложной модели: с простыми и сложными
    предлогами.)

    Материал: сюжетные картинки.

    Инструкция: «Посмотри на картинку и составь пред­ложение».

    Мальчик играет в мяч (в футбол).

    Мальчик бежит к дереву (под дерево, от дождя).

    Мальчик лезет через забор.

    Солнце выходит из-за туч (заходит за тучи).

    Няня стелит коврик около кровати (достает из-под кровати).

    4. Составление предложений по картинкам. (Пред­
    ложения повышенной сложности, модели сложного
    предложения с прямым и косвенным дополнением, од­
    нородными членами.)

    Материал: сюжетные картинки. Инструкция: «Посмотри на картинку и составь пред­ложение».

    Мужчина и женщина грузят сено на машину. Школьница пришла навестить свою больную подругу. Мальчик уступает место старушке в трамвае. Врач приглашает больную пройти в кабинет.

    248

    Подросток несет лестницу, чтобы помочь малышу снять с дерева шар.

    Примечание:

    Пробы 2, 3, 4 достаточно информативны. Они про­воцируют не только грамматические, но и многочис­ленные лексические ошибки, а также выявляют труд­ности смыслового программирования. Все эти ошибки фиксируются, но при начислении баллов за эту серию принимаются во внимание только грамматические ошибки.

    5. Составление предложений из слов в начальной
    форме.

    Материал: слова.

    Инструкция: «Логопед назовет слова, а ты составь из них предложение».

    Доктор, лечить, дети.

    Сидеть, синичка, на, ветка.

    Груша, бабушка, внучка, давать.

    Миша, собака, небольшая, бросить, косточка.

    Петя, купит, шар, мама, красный.

    Слова предъявляются до первого ответа.

    Примечание:

    Это сложные задания, которые требуют не только правильного грамматического структурирования, но и построения верной смысловой программы. При их вы­полнении возможны пропуск и замена слов, смысловые и грамматические ошибки, нарушение порядка слов в предложении.

    6. Верификация предложений.
    Материал: деформированные предложения.
    Инструкция: «Логопед будет читать предложение, ес­
    ли ты заметишь ошибку, то исправь ее».

    Собака вышла в будку. По морю плывут корабль. Дом нарисован мальчик. Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма. Примечание:

    Ошибки, которые подлежат исправлению, могут быть как грамматическими, так и смысловыми. (Хорошо

    249

    спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма.)

    7. Дополнение предложения предлогами.
    Материал: предложения с пропущенными предло­
    гами.

    Инструкция: «Послушай предложение, в котором пропущено маленькое слово, вставь пропущенное ма­ленькое слово».

    Лена наливает чай ... чашки.

    Птенец выпал ... гнезда.

    Щенок спрятался ... крыльцом.

    Деревья шумят ... ветра.

    Пес сидит ... конуре.

    8. Завершение союзного предложения словосочета­
    нием.

    Материал: сюжетные картинки, на которых изобра­жено несколько действий.

    Инструкция: «Закончи предложение».

    ... (он уже боль-(горит красный

    (идет дождь), (нужно убрать).

    Мальчик промочил ноги, потому что ... (ходил по лужам).

    Школьника одевает бабушка, хотя шой).

    Поезд остановился, потому что ... семафор).

    Девочка надевает плащ, потому что

    Если игрушки разбросаны, то их

    9. Составление сложного предложения по двум кар­
    тинкам с использованием союзов.

    Материал: парные картинки с изображением разных событий.

    Инструкция: «Рассмотрим две картинки и составь по ним одно предложение. Например: Первая картинка «Пришла осень», вторая картинка «Птицы летят на юг». Составляем одно предложение: Наступила осень и пти­цы улетают на юг».

    Мальчики читают ... Девочки рисуют.

    Дети пошли в лес ... В лесу выросли грибы.

    Началась метель ... Пограничник стоит на посту.

    Дети покупают ёлочные игрушки ... Дети наряжают ёлку.

    250

    Приведенные выше девять заданий многофункци­ональны. Выполняя их, дети могут допускать не только синтаксические, но и смысловые и лексические ошиб­ки. Оценка ответов детей может производиться по раз­ным критериям:

    • грамматическое оформление;

    • лексическое оформление;

    • смысловая адекватность;

    • наличие ошибок, обусловленных трудностями зву-
      кослоговой стороны речи.

    Такая всесторонняя оценка может либо использо­ваться, либо нет, в зависимости от целей обследования. При необходимости можно ограничиться только оцен­кой одного вида, непосредственно связанной с синтак­сисом.

    При обследовании грамматического строя речи вы­являют не только умение строить разные типы предло­жений, но и характер связи и отношения между сло­вами в предложении. При обследовании выявляют ха­рактер структурного и морфемного аграмматизма. Выявленные ошибки анализируются. Для выявления умения ребенка правильно связывать слова в предложе­нии обследуют возможность выражение грамматических отношений управления.

    1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12



    Скачать файл (19804.1 kb.)

    Поиск по сайту:  

  • © gendocs.ru
    При копировании укажите ссылку.
    обратиться к администрации