Аналитический отчет - Коррекции моторной дисграфии у младших школьников через развитие фонетико -фонематических процессов
скачать (245 kb.)
Доступные файлы (1):
| 1.doc | 245kb. | 05.02.2012 08:32 |  скачать |
содержание
- Смотрите также:
- Влияние темперамента младших школьников на развитие отношений со сверстниками [ документ ]
- Азова О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи [ документ ]
- Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников [ документ ]
- Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [ документ ]
- Психодиагностика и методика развития познавательных процессов младшего школьника [ документ ]
- Азова О.И. Диагностический комплект. Логопедическое обследование младших школьников. Часть 1 [ документ ]
- Использование игровых приемов в коррекции внимания детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи [ документ ]
- Дипломная работа - Влияние занятий подвижными играми на физическую подготовленность младших школьников, имеющих отклонения в состоянии здоровья [ дипломная работа ]
- Конспекты занятий по коррекции заикания [ лекция ]
- для младших школьников Пространство и время [ лабораторная работа ]
- Адаптация младших школьников к учебной деятельности в условиях школы-лицея [ документ ]
- Дипломная работа - Экологическое воспитание младших школьников [ дипломная работа ]
1.doc
Министерство общего и профессионального образования Свердловской областиУправление образования МО Верхнесалдинский район.
Аналитический отчёт.
Тема: «КОРРЕКЦИЯ МОТОРНОЙ ФОРМЫ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ».
Исполнитель:
Семёнова Светлана Ивановна,
учитель-логопед логопункта
при Управлении образования
МО Верхнесалдинский район.
Город Верхняя Салда
2005год
СОДЕРЖАНИЕ.
ВВЕДЕНИЕ 3
1.Информационная справка.
2.Цель аналитического отчёта.
3.Задачи аналитического отчёта.
4.Актуальность темы.
5.Анализ проблемы в научной литературе.
6.Планируемый результат работы.
^
1.1.Диагностика моторной формы дисграфии у младших школьников. Её характеристика. 6
1.2.Задачи коррекционной работы. 9
1.3.Использование методологических принципов в коррекционной работе. 18
1.4.Психолого-педагогическая характеристика учащихся вторых классов с моторной дисграфией. 20
1.5.Организация логопедической работы по устранению моторной формы дисграфии. 21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 23
^
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 25
ПРИЛОЖЕНИЯ.
ВВЕДЕНИЕ.
1.ИНФОРМАЦИОННАЯ СПРАВКА.
Развитие личности субъекта обучения, то есть ребёнка, взаимосвязано с развитием его речи. Овладение языком, точной правильной речью – необходимое условие формирования успешной личности.
Работая учителем – логопедом на логопункте при Управлении образования и обслуживая детей МОУ СОШ №17 с 2000 года, я постоянно сталкиваюсь со значительным увеличением количества детей, поступающих в первый класс и имеющих различные речевые отклонения, которые препятствуют формированию полноценного навыка письма и чтения, а следовательно и учебной деятельности в целом.
Целью моей логопедической работы является коррекция нарушений устной и письменной речи, формирование лингвистических и психологических предпосылок к полноценному усвоению программы по родному языку.
В декабре 2003 года я закончила УрГПУ по специальности учитель – логопед. Полученные знания по профессии помогают мне справляться с требованиями, которые предъявляются к работе учителя – логопеда: владение современными диагностиками, грамотное использование приёмов и методов коррекционного логопедического воздействия, умение вести консультативную работу. С 2004 года я являюсь членом городской психолого-медико-педагогической и областной психолого-медико-педагогической комиссий. В 2002 году, успешно защитив педагогический проект по теме : «Предупреждение и устранение специфических ошибок письма у младших школьников» я аттестовалась на 2 квалификационную категорию. В межаттестационный период я разработала методическое пособие: «Работа над скороговоркой - одно из средств развития речи как психической функции», игротренинг и систему упражнений по развитию артикуляционной моторики и просодической стороны речи, защитила выпускную квалификационную работу по теме: «Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников» на кафедре логопедии в Уральском Государственном Педагогическом Университете.
В течение трёх лет я занималась работой по проблеме
предупреждения и коррекции нарушений письма у младших школьников с нарушением иннервации органов артикуляции через развитие у них фонетико–фонематических процессов. Такая коррекционная работа позволяет учитывать основной фактор (механизм) нарушений письма, связь этих нарушений с дефектами устной речи и других психических функций, ведущую деятельность детей данного возраста.
Отсюда вытекает актуальность выдвинутой мною темы аналитического отчёта.
^
определить, теоретически обосновать и практически доказать эффективность психолого- педагогической технологии коррекции моторной дисграфии у младших школьников через развитие фонетико –фонематических процессов.
^
1. Провести анализ теоретической и методической литературы по теме: «Коррекция моторной формы дисграфии у младших школьников через развитие фонетико-фонематических процессов».
2. Провести анализ состояния моторной сферы детей и её влияние на развитие фонетико –фонематических процессов и письма у второклассников.
3. Показать эффективность проводимой мною работы по коррекции нарушений письма.
^
В настоящее время наблюдается значительное увеличение количества детей, поступающих в школу с речевыми отклонениями.
В период с 2002 по 2005 год в первый класс школы №17 ежегодно поступает 17 - 27 детей. Из них 67 -89 % -дети с речевыми отклонениями. У большинства из этих детей имеются нарушения артикуляционных движений, обусловленное параличами и парезами –дизартрия, что указывает на органическое поражение ц.н.с. ( от 50% до 80%). У них страдает звукопроизношение, фонематический слух и восприятие (от15% до 45%). Как следствие, во втором классе у таких детей обнаруживаются нарушения письма (от 30% до 65%), которые оказывают отрицательное влияние на успеваемость ребёнка по родному языку, а также на его отношение к школе и взаимоотношения в семье.
Эти факты позволяют мне считать поиск эффективных путей
преодоления нарушений письма одной из наиболее значимых задач своего логопедического воздействия для их устранения.
^
В отечественной литературе выявлены механизмы нарушений письма, их клиническая и речевая структура, распространённость и пути коррекционного обучения.
Многие учёные указывают в своих исследованиях на зависимость между нарушениями письма и отклонениями в артикуляционных укладах, на обусловленность ошибок недоразвитием фонематического слуха (Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, Р.М.Боскис, Г.А.Каше и другие).
Проблемой распространённости нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы занимаются в настоящее время учёные И.Н.Садовникова, Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова.
В современной психологии процесс письма рассматривается как особый вид речевой деятельности, который включает в себя ряд психофизиологических механизмов (А.Р.Лурия, Р.Е.Левина, Л.С.Цветкова).
Проследив за психологическим содержанием процесса письма, можно сделать вывод, что он осуществляется на основе достаточного уровня определенных речевых и неречевых функций:
-слуховой дифференциации звуков (Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова),
-правильного их произношения (Г.А.Каше, Н.А.Никашина, О.Б.Ольхин, З.А.Репина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина), звукового анализа и синтеза (Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова),
-сформированности лексико-грамматической стороны речи (Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, О.А.Токарева, И.Н.Садовникова, А.В.Ястребова),
-зрительно-пространственных представлений (Б.Г.Ананьев, С.Ф.Иваненко, О.Б.Иншакова, Л.В.Занков, А.Н.Корнев, И.Н.Садовникова, Л.С.Цветкова, Т.А. Алтухова, Р.И.Лалаева).
Поэтому в своей работе я тщательно исследую психологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма.
Физиологическое содержание процесса письма, по данным современной науки, обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Представим это таким образом:
| Речедвигательный анализатор (произносим) | | Речеслуховой анализатор (слышим-различаем) |
| | | |
| | ПИСЬМО | |
| | | |
| Зрительный анализатор (видим-соотносим) | | Двигательный анализатор (пишем) |
Нормальное овладение процессом письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в себя ряд психофизиологических механизмов: акустический, позволяющий выделить звуки из речевого потока; артикуляционный, направленный на уточнение звукового состава слова и установление последовательности входящих в него звуков; зрительные представления и точные двигательные навыки, которые обеспечивают перевод звуковой структуры слова в графические знаки; удерживание в памяти этих графических символов и их правильную пространственную организацию.
Обязательными условиями для сложной работы этих психофизиологических компонентов является достаточно устойчивое внимание, разборчивость речи, которая предполагает нормально сформированные просодические характеристики речи и нормативное звукопроизношение, необходимы ассоциации зрительных представлений, слухо-речедвигательных с кинестетическими представлениями букв, которые обеспечиваются межанализаторным воздействием.
^ (по классификации Р.Е.Левиной).
Эти дефекты наблюдаются у учащихся нашей школы с клиническим диагнозом дизартрия. У них страдает одна из психологических предпосылок письма- артикуляция. Поэтому, я считаю, им необходима помощь учителя- логопеда в преодолении данного нарушения.
^
Через анализ своей деятельности по проблеме доказать:
1. Эффективность системы логопедической работы, направленной на устранение моторной формы дисграфии и её значение для дальнейшего обучения ребёнка письму.
2. Наметить проблему на следующий межаттестационный период (2006/10 г.).
^
В последние годы в средней школе №17 большое внимание уделяется индивидуальному подходу к учащимся с учётом их психофизиологического состояния, а также условий воспитания и проживания.
Работая с детьми – логопатами, проводя диагностику и мониторинг их речевого развития, коррекционные занятия, консультации для педагогов и родителей, я с уверенностью могу сказать, что большинство специфических ошибок письма связаны с недоразвитием фонетико – фонематических процессов и встречаются как правило у детей с нарушенной иннервацией органов артикуляции, то есть у детей с клиническим диагнозом дизартрия. Поэтому устранение у младших школьников моторной дисграфии, я вижу через развитие фонетико – фонематических процессов.
Проводя целенаправленную коррекционную работу с учащимися 2-4 классов по устранению нарушений письма, я добиваюсь хороших результатов, что подтверждает мониторинг. (Приложение 1).
За межаттестационный период я добилась хороших результатов в работе по следующим направлениям:
- диагностика нарушений письма,
- подбор программ для коррекционной работы и проведение занятий,
- консультации для педагогов по организации работы с детьми-логопатами,
- оснащение школьного логопедического кабинета,
- самообразование.
^
Для понимания причин нарушений письма у младших школьников с нарушением иннервации органов артикуляции я провожу диагностику как письма, так и устной речи. (Приложение 2-6). Затем обращаюсь к анализу выявленных расстройств. (Приложение 7).
^ доказывает нарушения артикуляционных движений, обусловленное параличами и нарезами – дизартрию. Наличие неврологической симптоматики указывает на органическое поражение ц.н.с.
На основании полученных данных о состоянии звукопроизношения, я делаю вывод:
Встречаются дети, у которых звуки одной группы заменяются или смешиваются, а звуки другой группы искажаются.
Исследование показывает, что дефекты звукопроизношения у детей касаются как одной группы звуков, так и нескольких.
Исследование показывает, что нарушения звукопроизношения носят как антропофонический, так и фонологический характер и выражаются в искажениях, заменах и смешениях звуков.
Исследование показывает, что у детей с явлением дизартрии имеет место недоразвитие фонематического слуха, так как нарушена кинестетическая основа дифференциации звуков, то есть, нет опоры на разницу в артикуляции.
Исследование фонематического восприятия выявляет, что у детей страдают операции:
выделения конкретной фонемы, что связано со вторичным недоразвитием фонематического слуха;
определение количества звуков в слове, что связано с нарушением произносительных возможностей детей;
подбора слов с заданным количеством звуков, слогов.
Данным исследованием я доказываю наличие у детей ФФНР-нарушение процессов формирования произносительной стороны речи у детей с речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (Л.С.Волкова).
^ показывает характер ошибок. Это, главным образом, замены букв, относящихся к гласным звукам, звонким и глухим звукам, взаимозамещения букв, соответствующих свистящим, шипящим звукам и аффрикатам, смешивающиеся согласные буквы, соответствующие звукам [л] и [в], а также передне и заднеязычные. Помимо этого наблюдаются ошибки на сокращение стечения согласных, опускание букв и слогов, недописывание окончаний.
Приведу примеры таких ошибок:
- «вроч» - врач;
- «клоны» - клёны;
- «пелка» - белка;
- «Надаша» - Наташа;
- «лисиса» - лисица;
- «берёжа» - берёза;
- «девоцка» - девочка;
- «тапля» - цапля;
- «вук» - лук;
- «авдуст» - август;
- «пицы» - птицы;
- « сеёжки» - серёжки;
- «летя» - летят;
Таким образом, анализ исследования письма у детей с ФФНР указывает на то, что у них имеются стойкие специфические ошибки письма – дисграфия (моторная форма).
На основании анализа диагностик я делаю следующие выводы и характеризую моторную форму дисграфии:
* Результаты комплексного обследования подтверждают наличие у большинства детей явления дизартрии, то есть у них имеются нарушения иннервации органов артикуляции (ограничения движений губ, языка, повышение саливации, недостаточный объем движений, наличие гиперкинезов, синкинезий и т.п.).
* Эти нарушения сказываются на способы овладения детьми звуками.
* Недостатки произношения у учащихся с явлениями дизартрии выражаются в отсутствии звуков, их искажении, различного рода заменах, а также в сближении артикуляционных укладов гласных и согласных звуков. Недифференцированная артикуляция звуков обуславливает дефекты звукопроизношения, выражающиеся в смешениях звуков, нестойком пользовании ими в речи, большой вариативности их употребления.
* Неумение воспроизвести артикуляционно фонологические противопоставления в языке препятствуют четкому различению звуков не только в устной речи, но и на письме.
* Отсутствие достаточно развитых кинестетических ощущений мешает учащимся опереться на артикуляционные различия при уточнении звукового состава слова, что и обуславливало замены букв. Замены же отражают, прежде всего, несформированность фонем, недостаточную способность их различия, что обусловлено неполноценностью кинестетического (артикуляционного) анализа.
*Чтобы правильно написать слово, недостаточно выделить и уточнить его звуковую характеристику, необходимо также чётко разграничивать звуки по их кинестетическим основам, по месту и способу образования. У наших испытуемых оказалась нарушена одна из психологических предпосылок письма – проговаривание записываемого слова, помогающее не только конкретизировать звуковой состав слова, но и превратить слышимые звуки в фонемы.
Возникновение нарушений письма у учащихся с нарушением иннервации органов артикуляции выглядит следующим образом (рис.1)
| Нарушение иннервации органов артикуляции |
| ↓ |
| Дефекты гласных и согласных звуков по всем дифференциальным признакам |
| ↓ |
| Нечёткое различие звуков речи из-за неспособности адекватно реализовать артикуляционные фонологические противопоставления фонем |
| ↓ |
| Затруднение в овладении фонематическим анализом вследствие нарушения звукоразличения |
| ↓ |
| Специфические замены букв и другие ошибки в письме как результат недоразвития фонематического слуха и восприятия |
Рис.1 Схема возникновения нарушений письма
у учащихся с дизартрией
^
Принимая во внимание данные факты (механизм нарушения), я строю соответствующим образом коррекционную работу, которую направляю на устранение причин нарушения письма, то есть на формирование фонетико – фонематических процессов.
Так как к нарушению письма приводит вторичное недоразвитие фонематического слуха, обусловленное, в свою очередь, расстройством артикуляции, коррекция состоит: 1) в преодолении недостатков произношения у детей и, наряду с этим, 2) в развитии у них способности осуществлять наблюдения, сравнение, обобщения в области речевой деятельности. Я, прежде всего, своевременно пытаюсь устранить недостатки звукопроизношения, научить правильно и четко произносить звуки отдельно в слогах, словах и связной речи, что служит основой восстановления кинестетического анализа. С уточнением кинестетической (артикуляционной) характеристики звука я создаю объективные условия для формирования фонематического слуха; остается лишь активизировать процесс фонемообразования через систему упражнений по доразвитию фонематического слуха и восприятия. Учу детей опознавать и выделять звуки на слух из речи окружающих и своей собственной, соотносить звук с фонемой. Специально организованное наблюдение над разнообразными явлениями в языковой сфере позволяют мне формировать у детей умения анализировать, сопоставлять, обобщать различные явления, чтобы преодолеть фонематическое недоразвитие.
Я выбираю центральной задачей обучения – развитие произносительной (фонетической) стороны речи. В процессе постановки звуков добиваюсь, чтобы ребёнок овладел артикуляцией. Однако письмо ещё не исправляется, поскольку таким способом не восполняются пробелы в фонематическом развитии.
Овладение письмом невозможно без совершенствования умения расчленять звуковой поток речи на отдельные фонемы. Поэтому в коррекционном обучении я предусматриваю тесную взаимосвязь между формированием произношения и развитием навыков звукового анализа. Анализ и синтез звукового состава слова становится доступным ребенку лишь с помощью упражнений по уточнению акустико-артикуляционного образа звука и исправлению его произношения.
Все перечисленные задачи коррекционного обучения объединяет то, что они подготавливают необходимые условия не только для продуцирования звука, но и для его познания, которое лежит в основе овладения процессом письма.
^ детей опосредованным методом, формируя у них правильный акустико-акустический образ звука, я создаю объективные условия для спонтанного развития фонематического слуха, который, в данном случае, активизируется. Здесь становится очевидным то, что начинать коррекционную работу надо именно с развития фонематического слуха, чтобы ребенок умел слышать звук и приноравливать свои органы артикуляции к нужному звуку.
Таким образом, в коррекционное обучение учащихся, направленное на предупреждение и преодоление нарушений письма (моторной дисграфии) я включаю следующие разделы:
развитие артикуляционной моторики;
коррекцию фонетической стороны речи;
развитие фонематического слуха и восприятия.
Я хочу продемонстрировать в качестве примера свою систему работы по коррекции моторной формы дисграфии.
^
НА МАТЕРИАЛЕ ЗВУКОВ С, Ш.
2 этапа работы:
I ЭТАП. Предварительная работа над каждым из смешиваемых звуков:
-уточнение слухового и произносительного образа фонемы [с].
1. Выделение [с] из текста.
С этой целью подбираю тексты, насыщенные звуком [с], где он стоит в разных фонетических позициях (приложение 8).
Прошу детей вслушаться в звучание текста, обратив внимание на часто встречающиеся звуки. Уточняем артикуляцию звука [с] с опорой на зрительное, слуховое восприятие, кинестетические ощущения.
С этой целью обращаю внимание детей на произнесение звука [с]:
губы растянуты в улыбке, зубы сближены
кончик языка находится над нижними зубами
выдыхаемая струя воздуха холодная, плавная, тонкая, идет посредине языка
голосовые складки не дрожат (не работают)
Побуждаю ребенка сравнить слуховой образ звука [с] с образом неречевого звука:
- Произнеси, как течет вода из крана, как накачиваем колесо насосом и т.п.
^
Учу детей выделять звук [с] из слога на слух и в произношении, различать слоги со звуком [с] и без него. Для этого прошу ребенка бросить фишку, когда он услышит слог со звуком [с] (тот ряд звуков не должен включать в себя слоги с оппозиционными звуками): са, ла, ма, са, ка, са, са, му, су, лу, су, ку, су, су, да, са, во, ны, сы, лу, со, су и т.п.
3. Опознание звука [с] в составе слов.
С этой целью предлагаю следующие задания:
3.1. Послушай слова. Если услышишь звук [с] – брось фишку.
Предъявляю ряд слов: сани, сук, мак, коса, ком, книга, колос.
3.2. Послушай слова, запомни их и повтори только те, в которых есть звук [с]: сова, лиса, лес, лев.
3.3. Учу ребенка опознавать звук [с], руководствуясь представлениями о нем. С этой целью предлагаю такие задания:
Из предложенных картинок отбери те, в названиях которых имеется звук [с].
Перечень предлагаемых картинок: сова, рыба, лук, косынка, сумка, парта, лопата, лес, собака.
Из предложенных картинок отбери те, в названии которых звук [с] стоит в первом, втором или третьем слоге.
Из предложенных картинок отбери те картинки, относящиеся к заданной схеме, в названии которых есть звук [с]:
| · | | · | | | · | | · | · | |
После того, как ребенок научился узнавать звук в различном звуковом окружении, ввожу букву “С” (ЭС).
Проводим анализ элементов буквы, сравниваем её с предметами окружающего мира. Предлагаем детям выложить букву из шнурка, найти букву в ряду других букв.
Одновременно с этой работой анализируем основные моменты артикуляции, то есть, обращаем вынимание на оральный образ звука.
Теперь учу определять наличие звука [с] в слове и обозначать его буквой. Для этого предлагаю такие упражнения:
1) Разделить страницу на 2 части; слева напиши букву “С”, справа – поставь черточку. Послушай слова, если в слове услышишь звук [с] – нарисуй кружок в левом столбике, если не услышишь – в правом”.
2) Подними букву “С”, если услышишь слова со звуком [с].
^
Учу выделять звук [с] из начала слова.
С этой целью сначала учу детей определять наличие звука [с] в слоге, который находится в начале слова, являясь первым звуком слова.
Прошу ребенка определить, какой звук находиться в начале слова САД. Стимулирую ребенка проговорить это слово и назвать первый звук.
Для выработки этого навыка предлагаю такие задания:
1) Подбери названия животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются со звука [с].
2) Игра “Кто больше слов назовет на звук [с]”.
Прошу детей придумать как можно больше слов на заданный звук. За каждое слово ребенок получает жетон. Выигрывает тот, кто больше жетонов получит.
3) Отгадай загадку. Назови первый звук в отгадке (Приложение 8).
4) Игра “Найди картинку”.
Детям предлагаю карточку с тремя клеточками. В первой клеточке нарисован предмет, название которого начинается со звука [с]. Прошу детей определить первый звук в названии этого предмета и поставить соответствующую букву во вторую клеточку. Затем побуждаю ребенка найти среди других картинок ту, название которой тоже начинается со звука [с] и положить её в пустую клеточку.
-
☼
С
5) Игра “Необычный цветок”.
Предлагаю ребенку составить цветок из лепестков с изображениями предметов, выбрав из них такие, название которых начинаются со звука [с].
В результате дети складывают цветок.
^
Сначала воспитываю умение определять наличие звука [с] в конце слога, а потом в слове.
Для определения звука [с] в конце слова используем те же виды заданий, что и при определении первого согласного звука.
^
Работу начинаю с простых слов (коса, бусы и т.д.), а затем предлагаю детям выделить звук [с] из слов со стечением согласных (маска, сосна и т.д.).
Подвожу детей к выводу о том, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. В работе используем полоску “светофор”, разделенную на три части:
↓ ↓ ↓
начало середина конец
слова слова слова
^ ] в слове.
С этой целью использую такие упражнения:
Разложи картинки в 3 ряда, в названии которых есть звук [с]: в один ряд положи картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в середине, в третьей – в конце.
Примерные картинки: весы, бусы, нос, аист, стол, стул, оса, коса, лиса, ананас, лес.
Подбери слова, в которых звук [с] слышится: в начале слова, в середине слова, в конце слова.
Игра “Светофор”.
Ставить фишки в ту часть полоски (см.выше), где слышится звук [с] в слове.
Перечень слов: сок, кусок, масло, сластена, сокол, волос, куст, пастух, голос, квас, колос, класс.
Игра в лото.
Детям предлагаю карточки с картинками, в названии которых есть звук [с] и раздаю картонные полоски, разделенные на 3 части, на одной трети которых написана буква:
| С | | | | | С | | | | | С |
Прошу детей послушать слова, определить место звука [с] в слове и закрыть картинку соответствующей полоской.
Примерный перечень картинок: слон, сук, носок, сушка, мост, стул, насос, пёс, ус.
Учу определять, после какого звука и перед каким звуком стоит в слове звук [с].
Для этого формирую умение и навыки определения количества, последовательности, места звука в слове.
Работу начинаю, опираясь на вспомогательные средства и внешние действия.
С этой целью ученику предъявляю картинку, название которой необходимо проанализировать, и графическую схему слова – название этого предмета. Эта схема состоит из клеток, соответствующих числу звуков слова.
Предлагаю ребенку выделить звуки в слове СОМ с помощью фишек, заполняя схему звукового строения этого слова. В беседе выясняю у детей, какой первый звук в слове СОМ, закрываем его фишкой в схеме. Прошу детей повторить слово и назвать какой звук слышится после звука [с]. Стимулирую снова назвать слово и сказать, какой звук слышится после звука [о]. Так учу детей последовательно закрывать все клеточки в схеме. Затем по схеме прошу повторить последовательность звуков в слове.
Таким образом, учу ребенка выделять последовательно все звуки в слове.
После этого приступаю к формированию действия фонематического анализа в речевом плане.
Учу детей осуществлять фонематический анализ слова в речевом плане.
Сначала в работе используем картинки, постепенно переходим к работе и без их предъявления.
Учим детей определять первый, второй, третий звук в названном слове и количество звуков в нем.
Далее начинаю работу по формированию действия фонематического анализа в умственном плане.
С этой целью учу детей определять количество, последовательность, место звуков в слове, не называя его.
Например, предлагаю отобрать из картинок такие, в названии которых 5 звуков (при этом не называя картинок).
^
С этой целью прошу ребенка прослушать предложения (текст) и бросить фишку, когда он услышит звук [с] (приложение …).
Это задание постепенно усложняем:
1) Для опознания предлагаю текст, где звук [с] встречается редко:
Погасим в доме свет,
А покоя нет и нет.
Ру-чу-чу да ру-чу-чок
Кто то здесь поёт? (Сверчок).
2) Для опознания предлагаю конфликтный текст, то есть, где звук [с] совсем не встречается:
Отгадайте, что за дом,
Чья квартира в доме том?
В нем окошко да балкон,
На дереве ближайшем он. (Скворечник).
^
Работу веду в следующей последовательности:
1) Выдели и назови из предложения слова со звуком [с].
2) Раздели эти слова на слоги. Назови слоги со звуком [с].
3) Определи количество, последовательность звуков в слоге со звуком [с].
4) Выдели звук [с] из состава слога.
5) Соотнеси выделенный звук с артикуляцией и с буквой.
6) Назови звук.
После того, как ребенок научился произносить звук [с], узнавать его в речи окружающих, соотносить звук с буквой, отсрочив во времени, перехожу к
уточнению слухового и произносительного образа фонемы [ш] таким же образом (приложение 9). И только после этого приступаем ко второму этапу работы.
II ЭТАП. Этап слуховой и произносительной дифференциации звуков
[с] – [ш].
1. ^ из состава слогов, слов, предложений.
С этой целью предлагаю детям назвать первый звук в заданных слогах: са, со, ша, шо.
2. ^
Опираясь на зрительное восприятие артикуляции, на кинестетические ощущения, прошу детей уточнить произношение звуков [с] – [ш], найти в них общее и отличительное, постепенно составляя таблицу:
Таблица 1.
Сопоставление звуков по артикуляции.
| Артикуляционная характеристика | С | Ш |
| 1 | 2 | 3 |
| Положение губ Место образования преграды  Положение зубов  Воздушная струя Голосовые складки | В улыбке У нижних резцов Зубы сближены Холодная, плавная, тонкая Не работают (звук глухой) | В  ытянуты вперед (рупором)У верхних резцов Зубы сближены Тёплая, плавная, широкая Не работают (звук глухой) |
| | | |
Речевые звуки [с] – [ш] прошу сравнить с неречевым звучанием. Для этого использую картинки: звук [с] соотносится с шумом воды, текущей из крана, звук [ш] соотносится с шипением змеи.
Для закрепления артикуляционных различий звуков [с] – [ш] предлагаю такие упражнения:
1) Определи звуки [с] – [ш] по беззвучной артикуляции, то есть по положению губ.
2) Узнай звуки по рисунку положения губ; произнеси их (приложение ).
3) Воспроизведи звуки по сигналам: кисть руки вверх “чашечкой” – [ш]; кисть руки вниз “горкой” - [с] (приложение 10); определи звуки по движению руки.
4) Определи звуки по характеру выдыхаемой струи воздуха.
5) Соотнеси звуки с соответствующими буквами “С”, “Ш”.
6) Послушай звуки (дается ряд звуков [с] – [ш] вразбивку) и брось фишку, когда услышишь звук [с], звук [ш].
Далее учу детей определять смыслоразличительную роль звуков [с] – [ш]. Предлагаю сравнить пары слов: крыса-крыша, миска-Мишка и др., обратив внимание детей на изменение значения слова, связанного с включением в него то звука [с], то звука [ш].
3. Дифференциация звуков [с] – [ш] в слогах.
Для произносительной дифференциации звуков вниманию детей предлагаю слоговые таблицы (приложение10):
^
СО-ШО СЫ-ШИ
Прошу детей произнести первый столбик слогов и соотнести звук [с] с соответствующей артикуляцией, передаваемой движением руки. Аналогично прошу проговорить второй столбик слогов и соотнести звук [ш] с соответствующей артикуляцией. Наконец, побуждаю детей проговорить слоги параллельно (СА-ША) и соотнести их с движениями руки, изображающие артикуляцию сравниваемых звуков [с] – [ш].
С целью слуховой дифференциации звуков [с] – [ш] предлагаю такие упражнения:
1) Устный диктант.
Прослушай слоги со звуками [с] – [ш] и подними букву “С” или “Ш”: са, ша, со, шу, ши, сы, ши, ше.
2) Повторение ряда слогов.
Прошу детей повторить слоги:
Са
Ша-Са
Са-Са-Ша
Ша-Ша-Ша-Са
3) Запись слогов под диктовку.
Прошу детей записать слоги под диктовку в два столбика по наличию звуков [с] или [ш].
4) Преобразование слогов.
Прошу детей заменить в слогах заменить звук [с] звуком [ш] и наоборот.
5) Называние ряда слогов.
Предлагаю детям придумать слоги со звуком [с], со звуком [ш].
6) Игра “Шифровальщики”. (приложение 10).
Проговорить слоги, заменяя символы нужным звуком.
Таким образом, прорабатываю с детьми такие слоговые сочетания:
прямые слоги: СА-ША и др.
обратные слоги: АС-АШ и др.
- слоги, в которых дифференцируемые звуки стоит между гласными: АСА-АША и др.
слоги, в которых звуки [с] – [ш] стоят в сочетании с другими согласными: СВА-ШВА и др. (приложение 10).
4. ^
Работу провожу на фоне уточнения звуковой структуры слова. Для этого использую в работе различные задания по формированию фонематического анализа: установление наличия или отсутствия звука в слове, определение последовательности, количества и места звуков в слове.
С этой целью предлагаю детям следующие упражнения.
4.1. Вставить пропущенные буквы “С” или “Ш” в слова-паронимы, сравнить их по звучанию и значению (приложение …).
4.2. Выделить из ряда диктуемых слов те, которые содержат звуки [с] или [ш]; проговорить их: сом, ком, соки, шкаф, ноша.
4.3. Изменить глаголы по образцу: плясать-пляшу, отмечая чередование звуков [с] – [ш]: писать-…, косить-…, красить-….
4.4. Записать диктуемые слова в 2 столбика: в первый – слова со звуком [с], во второй – со звуком [ш]; проговорить их: стул, скамейка, шарф, шофер, камыш, лапша, самки, косы, мышь, лес, овес, миска, машина, косынка, крыша.
4.5. Вставить пропущенные буквы “С” или “Ш” в словах, проговорить их, записать в тетрадь:
Игру…ка, пе…трый, …каф, кра…ивый, …катулка, …тальной, …ить, гало…, маку…ка, ме...то, ри…, …агать, кро…ить, …крепка, кама…, клю…ка, пи…к, каранда…, вы…ивать, реди…ка, марты…ка, кро…ки.
4.6. Разложить картинки под буквами “С” или “Ш”. Назвать изображенные предметы, определить место дифференцируемого звука в слове, слова записать в тетрадь.
Перечень картинок: машина, самолет, пушка, усы, душ, сапог, нос, сушка, шары.
4.7. Отобрать изображение предметов, название которых содержат оба дифференцируемых звука, назвать предметы, определить место дифференцируемых звуков, названных в словах.
Перечень картинок: сушка, пастушок, солнышко и т.п.
4.8. Подобрать слова со звуком [с] или [ш] в начале слова, в конце слова, в середине слова; составить их из букв разрезной азбуки, записать в тетрадь, подчеркнуть дифференцируемые звуки.
4.9. Подобрать одно-, двух-, трехсложные слова со звуками [с] или [ш], определить количество звуков, последовательность и место изучаемых звуков в слове.
4.10. Преобразовать односложные слова в двух- и трехсложные, определить место изучаемых звуков в словах.
4.11. Подобрать слова со звуками [с] или [ш], находящимися в заданном слоге (первом, втором или третьем).
4.12. Подобрать слова, содержащие звуки [с] или [ш], подходящие под предложенную схему; определить слоги со звуками [с] или [ш], вычленить звуки, соотнести с буквами и соответствующими оральными образами:
________________; ________________; _______________
________________ ________ _______ ____ ____ _____
. . . . . . . . . . . . .
4.13. Отгадать загадки. Определить место звука [с] или [ш] в отгадках. (приложение 10).
4.14. Игра в лото.
Детям раздаются карточки с картинками и буквы “С” или “Ш”. Ученик должен найти картинку, соответствующую названному слову, определить, какой звук слышится в данном слове и закрыть картинку соответствующей буквой. После прошу детей определить место этого звука в слове.
4.15. Игра “Шифровальщики”.
Заменить символы соответствующими буквами “С” или “Ш”. Проговорить слова. Записать их, подчеркнуть буквы С или Ш (приложение 10).
5. Дифференциация звуков [с] или [ш] в предложениях и связных текстах.
С этой целью предлагаю детям следующие упражнения:
5.1. Сопоставить слова-паронимы по значению и звучанию, проговорить их, составить предложения.
5.2. По картинке составить предложения, произнести их, произвести устный и графический анализ, записать в тетрадь, подчеркнуть изучаемые буквы.
5.3. Вставить пропущенные буквы “С” или “Ш” в предложения:
Куку…ка ве...ело кукует. Са…а не…ёт гру...и. Па…ту…ок …пе…ит домой. …е …тра ……ила …а…е руба…ку.
5.4. Провести устный и графический диктант данных предложений. Записать их в тетрадь.
5.5. Выполнить графический диктант (дети находят в продиктованном предложении слова со звуками [с] – [ш], проговаривают их и записывают соответствующей буквой).
Например: Пушистыми шапками покрыты сосны.
ШС Ш СС
5.6. Составить рассказ по сюжетной картинке, используя слова со звуками [с] – [ш].
5.7. Пересказать текст:
Саня и Леша пошли в лес собирать сушняк. Саня ходит по лесу, под каждую березку заглядывает, в орешнике ищет сухие веточки. А Алеша ходит по лесу, да песенки поет. Вышли Саня и Алеша на опушку леса. У Сани большая охапка сушняка, а у Алеши – пустые руки.
Песней поля не вспашешь.
5.8. Выделить из текста слова с дифференцируемыми звуками, записать их, выполнить графический анализ слова.
5.9. Прочитать текст, вставляя пропущенные буквы “С” или “Ш”; записать в тетрадь:
…ур…ат …ухие ли…тья. Па…ту…ок поту…ил ко…тёр. (приложение 10).
5.10. Дописать в тексте, в предложении недостающие слова, содержащие звуки [с] – [ш].
Да здравствует мыло …
И полотенце ….
И зубной …
И густой …
5.11. Отгадать загадку, записать её текст под диктовку.
5.12. Записать скороговорки по памяти:
Шишки на сосне, шашки на столе.
Я рубашку сшила Мишке,
Я сошью ему штанишки.
5.13. Зрительные диктанты.
В лесу.
Хорошо летом в лесу,
Светит ласковое солнышко.
Шумят высокие сосны.
Миша собирает под соснами шишки.
Он складывает их в мешок.
5.14. Слуховые диктанты.
Шалаш в лесу.
Ярко светит солнышко. На траве блестит роса. Слышно, как кукует кукушка. Дети строили в лесу шалаш. Когда они достроили шалаш, стали бегать вокруг него босиком.
По такой структуре я работаю над каждой парой дефектных звуков. Работу планирую опираясь на уровень речевого развития каждого ребёнка.
К работе имеются разработки конспектов занятий (приложение 11).
^
При изучении закономерностей возникновения нарушения я использую основные принципы анализа речевой патологии :
1^ и.
Нарушения письма не являются изолированными нарушениями. Они имеют единые механизмы и связь с нарушениями устной речи. Поэтому в логопедическом воздействии я стараюсь охватить весь комплекс речевых нарушений (устной речи и письма).
Параллельно в процессе логопедической работы одновременно с формированием речи формирую у детей другие психические функции.
^ помогает мне учитывать механизмы нарушения письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений письма обусловлены различными причинами. Так, например, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы. В каждом случае система логопедической работы должны быть различной, т.к. должны быть направлена на преодоление различных механизмов нарушений.
У детей с моторной дисграфией основной механизм нарушения это неправильное произношение звуков (в результате нарушения иннервации органов артикуляции). Поэтому в коррекционной работе я уделяю основное внимание формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи.
^
Работу по коррекции нарушений письма я строю в зависимости от выраженности нарушения, а также этапа формирования навыка письма.
^
Процесс дифференциации фонем я осуществляю с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. При нарушении кинестетической дифференциации звуков предлагаю детям опираться на сохранные зрительный и слуховой анализаторы.
^ .
На каждом логопедическом занятии я усложняю либо речевой материал, либо характер задания. Давать новые задания на наиболее простом речевом материале, затем постепенно их усложняю.
В процессе коррекции нарушений письма выделяю определенные этапы логопедической работы. Выделение этих этапов учитывает последовательность формирования данной функции в онтогенезе, поэтапность формирования умственных действий, а также “пошаговый” характер формирования психических функций.
При коррекции нарушений письма я также ставлю задачу по формированию умственных действий (дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза и т.д.).
^
Устранение нарушений письма осуществляю через систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности помогает мне формировать речь в единстве всех её компонентов как единой функциональной системы.
7. Онтогенетический принцип.
8. Принцип деятельностного подхода.
9. Принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности.
При коррекции нарушений письма я также учитываю общие дидактические принципы: научности, доступности, сознательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, наглядности и др.
Коррекцию фонетической стороны речи строю на следующих принципах:
Сочетание коррекции произношения с совершенствованием навыков языкового анализа.
В фонетический анализ сначала включаю те звуки, которые дети умеют правильно произносить. Учу школьников узнавать звуки в различных положениях в слове, сравнивать звуки с другими парными им, отличать от сходных, проделывая множество упражнений по звуковому анализу и синтезу. Постепенно в фонематический анализ включаю и корригируемые звуки. У детей постепенно формируется способность к самостоятельным наблюдениям, обобщениям, выводам, они начинают выделять и дифференцировать не только те звуки, которые были освоены, но и те, которые ещё предстоит изучить.
^
Данный принцип зримо выражает общедидактическое правило: вначале работу начинаем с простых звуков, постепенно переходим к более сложным звукам.
Так, постановку артикуляции свистящих и шипящих звуков провожу последовательно от С к С’, от З к З’, от Ш к Ж, от Щ к Ц, далее К-Ч. Артикуляцию звонких Б, Д, Г отрабатываем с детьми после того, как освоены пары глухих П, Т, К. Звук Р отрабатываем после того, как освоена артикуляция Л. Порядок коррекции твёрдых и
мягких согласных зависит от характера нарушения (вначале осваиваем с детьми тот, который сохранен, а затем менее сохраненный парный звук).
^
Освоение артикуляции идёт у детей успешнее, если в речевом материале отсутствуют звуки, близкие к тем, над которыми ведётся работа в данный момент. Это я делаю для того, чтобы прочнее закрепить акустико-артикуляционный образ звука и не спровоцировать смешение при письме и чтении букв, обозначающих близкие звуки. Наличие в речевом материале звуков, близких к изучаемому, затрудняет восприятие корригируемого звука, часто ведёт к тому, что сформированные навыки произношения и различения этого звука оказываются недостаточно стойкими.
^
Параллельно ведём работу над звуками С, Л. Данные звуки резко противопоставлены друг другу по артикуляционным и акустическим признакам, они не смешиваются в процессе восприятия и произношения, следовательно, одновременная работа над ними не будет тормозить процесс фонемообразования.
^
Звуки из близких фонетических групп или из одной группы отделяем во времени изучения друг от друга. В работу включаем звуки из отдаленных групп. Это помогает установить и закрепить у детей прочные связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука, между фонемой и буквой.
^
Обучение я строю с опорой на:
1) зрительное восприятие, с помощью которого ребёнок усваивает оральный образ звука, некоторые движения органов артикуляции, зрительно воспринимает характер выдыхаемой струи воздуха;
2)тактильно-вибрационное ощущение, с помощью которого учу ребёнка получать значимую информацию о фонетических элементах речи;
3)слуховое восприятие, с помощью которого учу ребёнка улавливать акустические особенности корригируемого звука
^
Несмотря на различные механизмы дефекта, у младших школьников имеются типичные проявления, которые объединяют этих детей, и коррекция которых необходима в единстве с исправлением основного дефекта.
Наблюдения показывают, что для детей с речевым недоразвитием характерны следующие особенности:
-недостаточная устойчивость внимания и ограниченные возможности его распределения,
-снижение вербальной памяти при сохранной смысловой и логической (дети забывают сложные конструкции, элементы в заданиях;они затрудняются в воспроизведении заданий),
-трудности при анализе, синтезе, сравнении, обобщении при полноценных предпосылках для овладения мыслительными операциями, доступных возрасту,
-соматическая ослабленность,
-нечёткая координация движений,
-снижение скорости выполнения заданий,
-отставание от сверстников в воспроизведении заданий по пространственно-временным координатам.
Следует отметить также, что, несмотря на такие характерные особенности, это всё же дети с сохранным интеллектом.
^
Считаю, что логопедическая работа будет только тогда эффективной, когда она будет опираться на правильно составленную программу и решать основные задачи: углублённое всесторонне изучение детей, воспитание, обучение и коррекционно-развивающее воздействие. Поэтому я строю всю коррекционную работу по устранению моторной дисграфии по составленной мною модели коррекции нарушений письма у младших школьников через развитие фонетико-фонематических процессов. (Приложение 18).
На основании данных диагностики комплектую группы детей по преодолению артикуляционно-фонематической формы дисграфии, ставлю задачи, затрагивающие механизм нарушения письма:
* развитие общей и мелкой моторики (приложение 12),
* развитие артикуляционной моторики:
учу детей ощущать движения и переключаться с одного движения на другое, работаю над развитием двигательной функции артикуляционного аппарата через комплекс упражнений и опосредованным методом, развиваю дыхание детей (приложение 13),
* развитие фонетической стороны речи (приложение13),
* развитие фонематического слуха и восприятия (приложение 14),
* развитие психологической базы речи (приложение 15).
Основными формами логопедического воздействия являются воспитание, обучение, развитие, компенсация, адоптация. Оно осуществляется различными способами совместной деятельности учителя-логопеда и детей, направленными на устранение дефектов письма. В своей работе я использую практические, словесные, наглядные методы. Свои занятия я строю с учётом коммуникативной направленности; побуждаю детей к речемыслительной активности, как в индивидуальной, так и в групповой видах деятельности. Привлекаю детей к доказательству правильных ответов, к подведению итогов, поощряю диалоги между детьми. На занятиях по коррекции нарушений письма я в системе использую схемы, модели, различные карточки и таблицы (приложение 16 -17). Обязательным этапом каждого занятия является психологический настрой на преодоление проблемы, что способствует самовыражению детей, их открытости.
Основными направлениями моей логопедической работы по обозначенной теме являются коррекционные занятия с детьми, консультативная работа с педагогами, родителями.
В работе я руководствуюсь Инструктивным письмом Министерства Образования России, Положением о логопункте Управления образования МО Верхнесалдинский район, должностными инструкциями деятельности учителя-логопеда; использую программу А.В.Ястребовой «Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений», составительскую программу руководителя методического объединения Н.А.Касперской «Программа по коррекции устной речи (НВ ОНР, ФФНР) и специфических нарушений письма у младших школьников», использую технологии Ефименковой, З.А.Репиной, И.Н.Садовниковой, Р.И. Лалаевой, а также собственные методические и практические материалы.
^ по коррекции нарушений письма реализую через коррекционные занятия, которые проходят с каждой группой учащихся 2 раза в неделю. Коррекционная работа по устранению моторной дисграфии проходит при активном привлечении лексики и грамматики на основе коррекции психологической базы речи.
Продемонстрирую качество своей логопедической работы по преодолению моторной формы дисграфии у младших школьников в период с 2002 по 2005 годы. (Приложение 1).
В 2002/03 учебном году у 50% второклассников выявлена моторная форма дисграфии. Результаты диагностики учащихся этого класса показали, что у 56% детей имеются нарушения иннервации органов артикуляции, в работах 16% детей имеются ошибки на пропуски и недописывания букв, 13% детей заменяют буквы по акустическому признаку, 32% - по моторному признаку. В 3-м классе для коррекционной логопедической работы было оставлено 19% учащихся. Улучшение артикуляционной моторики произошло на 6%, замены по акустическому признаку остались у 3% детей. На конец 4-го класса все учащиеся справляются с образовательным стандартом по родному языку.
В 2003/04 учебном году 31% из числа второклассников имели артикуляционно-фонематическую форму дисграфии. У 13% имелось грубое нарушение артикуляционной моторики, у 38% - негрубое. 31% детей имели ошибки на пропуски и недописывания букв, 22% детей заменяли буквы по акустическому признаку, 38%- по моторному. К 3-му классу состояние моторной сферы улучшилось на 9%, осталось только 3% акустических замен, на 17% уменьшилось моторных замен. На конец 1-ой четверти 4-го класса детей с нарушением письма осталось 18%.
В 2004/05 учебном году 64% второклассников имели моторную форму дисграфии. Нарушение иннервации органов артикуляции выявлено у 82% детей. 41% учащихся допускали ошибки на пропуски и недописывания букв, у 54% выявлены моторные замены на письме, у 23% - акустические .В 3-м классе для занятий на логопункте оставлено 36% учащихся. Фонематическое восприятие улучшилось на 12%, количество акустических замен уменьшилось до 10%, моторных - на 5%.
Данные результаты доказывают результативность моей коррекционной логопедической работы, направленной на развитие фонетико–фонематических процессов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
1.Аналитический отчёт позволяет мне сделать следующие выводы:
* Данные диагностик подтвердили имеющиеся у детей дефекты звукопроизношения, недоразвития фонематических процессов, нарушения письма.
* Доказано, что речевое развитие данной категории детей обусловлено нарушением иннервации органов артикуляции.
* Определено, что нарушения письма у школьников с нарушением иннервации органов артикуляции являются вторичными и обусловлены отклонениями в овладении фонематическими обобщениями, вызванными в свою очередь, неполноценностью артикуляционного компонента. Обусловленность нарушений письма недостаточной готовностью звуковых обобщений подтверждается фонетико-фонематическим недоразвитием устной речи.
* Определено, что особенности слухового восприятия, обусловленные расстройством артикуляции, включаясь в цепь развития, приобретают влияние на формирование других компонентов речи и нарушают нормальный ход овладения речевой деятельностью.
* Доказано, что коррекционное обучение школьников с дизартрией должно осуществляться с учетом их артикуляционных возможностей, особенностей речевого развития и других сторон психической деятельности.
* На основании анализа литературных источников и собственной деятельности составлена модель педагогической коррекции нарушений письма младших школьников, которая включает в себя следующие основные разделы:
развитие общей, мелкой, артикуляционной моторики;
формирование фонетико-фонематических процессов;
развитие психологической базы речи.
* Мониторинг показал эффективность разработанной технологии коррекции письма, направленной на развитие фонематических процессов.
* Полученные результаты позволяют применять разработанную технологию для преодоления нарушений письма младших школьников.
2. Проанализировав систему работы по теме, считаю, что она соответствует заявленной цели и задачам.
^
В ходе аналитического отчёта я обозначила проблему:
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ КЛАССОВ 7 ВИДА.
Поэтому планирую в межаттестационный период разработать следующие направления работы:
Разработать модель работы по устранению нарушений письма у учащихся с ЗПР.
Продолжить разработку методического материала по развитию артикуляционной моторики, фонематических процессов, просодики речи, лексики и грамматики, а также связной речи.
Спланировать работу по пропаганде логопедических занятий среди педагогов ОУ и ДОУ, а также родителей на методических объединениях, родительских собраниях, педагогических советах, через средства массовой информации и в рамках работы городского консультативного пункта.
ЛИТЕРАТУРА.
1.Барылкина Л.П., Матраева И.П., Обухова Л.А. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей – М.: 5 за знания, 2005. – 128 с.
2. В мире звуков и букв: Учеб.пособие по коррекционной логопедической работы с детьми мл.шк.возраста, страдающими ринологией. – Екатеринбург: Диамант, 1995 – 248с.
3. Величенкова О. А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Автореф.канд.пед. наук – М.: Б.и., 2002 – 24с.
4. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыков письма у учащихся начальных классов: Автореф.дис. канд.пед.наук – М.: Б.и., 1996 – 16с.
5. Гадасина Л. Я., Ивановская О. Г. Звуки на все руки: Пятьдесят логопедических игр. – СПб.: Детство-Пресс, 2003 – 95с.
6. Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. – СПб, 1996.
7. Городилова В. И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков. – СПб.: Дельта, 1997 – 224с.
8. Ефименкова Л. Н.. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. – 336 с.: ил. – (Коррекционная педагогика).
9. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. – 240с.
10. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 220с.
11. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР/ Практическое пособие для логопедов. – Воронеж: Издательство «Учитель», 2003. – 217 с.
12. Козырева Л. М. И свистящие, и шипящие и самые звонкие… тетрадь для логопедических занятий №4 – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. –80с.
13. Корнев А. Н. Нарушения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение): Учеб.-метод.пособия – 2 изд.. перераб. и доп. – СПб.: изд.Дом “Мим”, 1997 – 284с.
14. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда.-М.: ВЛАДОС, 1998-224 с
15. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1950. с. 3-84
16. Лопухина И. С. Логопедия, упражнения для развития речи: Пособие для логопедов и родителей – СПб.: Дельта, 1999 – 224 с.
17. Логопедия учеб.для студ. деффектол.фак.пед.вузов /под ред. Л.С.Волковой, Н.С.Шаховской – М. Гуманит.центр ВЛАДОС, 1999 – 680с.
18. Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов-на Дону: “ Феникс”, 2001.-448 с.
19. Пожиленко Елена Антоновна. Волшебный мир звуков и слов. Пособие для логопедов. – М.: ВЛАДОС, 1999.-216 с.
20. Понятийно -терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997.-400с.
21. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. пособие Урал.гос.пед.ин-т.-Екатеринбург, 1996.-121 с.
22. Репина З. А. Нарушение письма у школьников с ринолалией: Учеб.пос.к спецкурсу. Свердл.гос.пед.ин-тут – Свердловск, 1988.-79 с.
23. Репина З. А., Васильева Т. В. и др. Поле речевых чудес. Екатеринбург: Наука, 1996.-с.3-180
24. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Кн.для логопедов.- М. : ВЛАДОС, 1997.-256 с.
25. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика.
26. Стенина Н. Ф. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими диагноз “Стертая форма дизартрии”: Метод.рекомендации для студентов дефектол.фак. Моск.гос.открытый пед.ун-т.-2-е изд.;испр.-Екатеринбург: Центр проблем детства, 2000-48 с.
27. Сукач Л. М. Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников: кн. для учителя. Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1985.-160с.
28. Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты: Учебно-методическое пособие (Урал. Гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 1998.-51 с.)
29. Успенский М. Б. , Успенская Л. П. Правильно, складно, красиво учимся мы говорить. Пособие по развитию речи. Книга первая. – СПб. : “Специальная литература”, 1997. – 320 с.
30. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М. : АРКТИ, 2000.-55 с.
31. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних спец.пед.уч.зав.: в 2 тт Т.2, /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстовой М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1997.-656 с.
32. Юрова Е. В. 250 упражнений для развития устной речи. Начальное обучение. М.: ООО “Издательство Астрель”, ООО “Издательство АСТ”, 2000 г.-256 с.
33. Юрова Елена Валерьевна. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение. М.: Издательство АСТ “Аквариум”, “Астрель”, 2000 г.-208 с.
34. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Кн. для учителя-логопеда.- 2-е изд.доп. М., Просвещение, 1984.-160 с.
Скачать файл (245 kb.)