Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Изучение слуховой памяти дошкольников с ОНР - файл 1.docx


Изучение слуховой памяти дошкольников с ОНР
скачать (117.1 kb.)

Доступные файлы (1):

1.docx118kb.05.02.2012 09:17скачать

содержание

1.docx

  1   2   3
ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Введение ……………………………………………………………………..3

2. Изучение особенностей слуховой памяти у дошкольников с общим нарушением речи, как психолого-педагогическая проблема……………5

2.1. Психический анализ структуры нарушения речи у дошкольников с общим нарушением речи.

2.2. Особенности слуховой памяти у дошкольников с общим нарушением речи.

2.3. Коррекция нарушений слуховой памяти у дошкольников с общим нарушением речи.

3. Особенности слуховой памяти у дошкольников с ОНР………………15

3.1. Методика и организация экспериментального изучения слуховой памяти у дошкольников с ОНР.

3.2. Результаты изучения слуховой памяти.

4. Методические рекомендации по развитию слуховой памяти у дошкольников с ОНР на логопедических занятиях в процессе игровой деятельности......................................................................................................19

4.1. Планирование логопедической работы по развитию слуховой памяти.

4.2. Содержание дидактических игр, упражнений по развитию слуховой памяти.

5. Заключение…………………………………………………………………..23

6. Библиографический список……………………………………………….35

7. Приложения………………………………………………………………….24



ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования:
Особенности формирования психических функций у детей в связи с состоянием их физического и психического здоровья входят в сферу внимания широкого круга специалистов: врачей, педагогов, психологов и др.

Хронические заболевания, ухудшения здоровья могут привести к отклонениям в физическом и психическом развитии и часто сопровождаются плохой успеваемостью детей в школе. Проблема подбора адекватных диагностических методов для выявления причин плохой успеваемости и формирования на их основе оптимальных стратегий коррекционной работы с детьми сохраняет высокую актуальность.

Наблюдается увеличение числа школьников, сталкивающихся с трудностями в обучении. Пытаясь выяснить причины школьной успеваемости, специалисты все чаще обращают внимание на детей дошкольного возраста, которым предстоит начать обучение. К числу детей, представляющих группу риска в начале обучения, можно отнести детей, посещавших коррекционные дошкольные учреждения, в том числе детей с общим недоразвитием речи.

Большинство этих детей после окончания специальных учреждений обучается по массовой школьной программе. Имеющаяся в последние годы тенденция к обучению с шести лет, усложнение и интенсификация школьных программ, особенно в начальном звене, ставит таких детей в неравные «стартовые» условия по сравнению с детьми, не имевшими проблем в речевом развитии.

Речевые нарушения у детей, как известно, сопровождаются несформированностью других психических функций. В старшем дошкольном возрасте наиболее значимой, ведущей в психическом развитии ребенка является память. С одной стороны, память является функцией интегративной, во многом определяющей успешность в формировании других психических процессов, с другой стороны, она наиболее чувствительна к любым мозговым изменениям, поэтому может выступать как «индикатор» состояния мозга в целом. При ее детальном психологическом обследовании эти качества позволяют получить большой объем информации не только о состоянии самой памяти, но и о состоянии других функций, разных мозговых структур.

Представляется, что решение поставленных проблем с помощью психолого-педагогических методов, расширяет понимание структуры отклонений в формировании психических функций при ОНР, позволит сделать диагностику для детей с речевыми нарушениями комплексной, а, следовательно, более обоснованным и адресным их коррекционное сопровождение.

Предмет исследования:

Особенности формирования слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Объект исследования:

Слухоречевая память у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Цели исследования:

1.Определение качественных особенностей формирования слуховой памяти у детей с ОНР на основе психолого- педагогического синдромного анализа.

2.Анализ межсистемной взаимосвязи между памятью и речью у детей с ОНР.
Задачи исследования:

1. Изучение особенностей слуховой памяти у детей с общим недоразвитием речи.

2.Психолого-педагогическое обследование детей без речевых нарушений (контрольная группа) и детей с ОНР (экспериментальная группа).

3.Описание и сравнительный анализ слуховой памяти: всей группы детей с ОНР; детей без речевых нарушений.
Гипотезы исследования:

- сформированность слуховой памяти у детей с ОНР не соответствует возрастной норме. Отставание в формировании слуховой памяти у детей с ОНР в старшем дошкольном возрасте обуславливает неподготовленность базы для смены иерархии в межфункциональном взаимодействии на следующем этапе возрастного развития (младший школьный возраст), в частности, взаимодействии систем памяти и вербального общения.
Методологической основой настоящего исследования послужили современные представления о функциональных системах и их гетерохромном развитии, представления о роли биологического и социального в развитии ребенка, понятия об особенностях ОНР и взаимодействии их с уровнем психических функций.

Для решения поставленных задач все дети старшего дошкольного возраста из экспериментальной и контрольной групп обследовались с помощью методики « запоминания 10 слов» по А.Р. Лурия, методики запоминания двух групп слов, повторения фраз, воспроизведения рассказов.

^ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЛУХОВОЙ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР, КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.
2.1. Психический анализ структуры нарушения речи у дошкольников с ОНР.

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. Но поскольку речь – особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие – полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка.

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций и имеет две важнейшие составляющие:

- восприятие звуков речи, за которое отвечает центр Вернике (находится в слуховой коре височной доли);

- воспроизведение звуков, слов, фраз – речедвигательная функция, которая обеспечивается центром Брока (располагается в нижних отделах лобной доли, в непосредственной близости от проекции в коре мускулатуры, участвующей в речи).

В соответствии с этим разграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка).

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка: фонетика – система звуков речи; грамматика – совокупность правил, представляющих язык упорядоченной системой; синтаксис – устанавливает правила сочетания слов в предложении; семантика – объясняет значение отдельных слов и фраз; прагматика – социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует говорить.

Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология течения беременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражения органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесшие в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствует развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия к реализации ее общественной направленности, к приобретению знаний.



В основе методов исследования речевых нарушений лежит теория иерархического строения ВПФ, выдвинутая в 30-е гг. Л.С.Выготским. Суть ее состоит в преемственном характере различных по сложности психических процессов. Так, применительно к патологии речи, это означает, что нарушения сложных позднее формирующихся компонентов речи связаны с отклонениями более элементарных ее предпосылок, формирование которых происходит в более раннем возрасте.

В сложной картине речевого дефекта не всегда удается правильно определить происхождение отдельных проявлений патологий и соотнести их между собой, что создает большие трудности для диагностики. В процессе исследования речевых нарушений используется принцип развития, который предполагает анализ процесса возникновения дефекта, объяснение того, продуктом каких изменений предшествующего развития он является.

При анализе нарушений речи приходится выяснять, на каком компенсаторном уровне возникает и проявляется дефект. Касаясь компенсаторных процессов, необходимо сказать, что в благоприятных случаях влияние их на развитие может нейтрализовать последствия первичных дефектов или придать им более доброкачественный характер. Возможно и обратное: слабость компенсаторных возможностей усугубляет проявление дефекта.

Изучение недостатков речевого развития ведется с учетом данных других областей знаний: психологии, языкознания, физиологии, различных областей медицины.

При изучении структуры речевых нарушений логопедия руководствуется общими принципами анализа, существующими в патопсихологии. Психологические данные о развитии значений слов используются при формировании речи у алаликов, данные исследования ситуативной и контекстной речи – при разработке теории заикания.

Профессор Р.Е.Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи», под которым понимается такая форма аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

Таким образом, для общего недоразвития речи характерны следующие особенности:

  1. Позднее начало, скудный запас слов, дефекты произношения и фонемообразования.

  2. 

  3. Речевое недоразвитие может выражаться в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Условно можно выделить 3 уровня общего недоразвития речи (Левина Р.Е.):

  1. – полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь почти сформирована. Для него характерно – небольшой запас слов, имеющихся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринятые через органы чувств предметы и явления. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы, недифференцированы. Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации весьма ограничено. Фразовая речь почти полностью отсутствует. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Чаще всего к 7 -8 года дети достигают 2-го уровня речевого развития.

  2. - речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровожденные лепетными отрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными. На 2-м уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых грамматических форм. Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

  3. – третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. В активной речи используются преимущественно простые предложения. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Понимание обиходной речи 

в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

^ Причиной общего недоразвития речи могут быть:

  1. Слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков при сохранном слухе для всех прочих акустических раздражителей.

  2. Общее недоразвитие может возникать вследствие речедвигательных нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов ЦНС, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата. Непосредственным результатом данной причины является затрудненность артикулирования звуков речи.

  3. Нарушения взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами, что ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением.

  4. В качестве исходных причин, лежащих в основе недоразвития речи, могут выступать отклонения зрительного восприятия.

Причины ОНР не могут быть правильно поняты вне анализа возникновения дефекта.


    1. Особенности слуховой памяти у дошкольников с общим нарушением речи.

Проблема памяти, в целом, и ее формирования, в частности, традиционно является одной из наиболее разрабатываемых тем. Память становилась предметом исследования у многих авторов, которые по-разному объяснили ее структуру, генез, взаимодействие с другими психическими функциями (Аткинсон Р., 1980г; Выготский Л.С.,1956; Жане П., 1998; Истомина З.М.,1987; Корсакова Н.К., 1979; Крутецкий В.А., 1994; Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. и др.).

Память описывается как необходимый компонент широкого диапазона когнитивных функций, от восприятия до понимания речи, объединяемых тем, что все они предполагают использование накопленной информации.

Структура памяти обсуждается в терминах функциональных, операциональных и регулирующих механизмов. А.Р.Лурия писал о памяти как о системе механизмов запечатления, обработки запоминаемой информации и регуляции этих процессов.

В отечественной психологии память рассматривается, как сложная форма психической деятельности, формирующаяся в онтогенезе и опирающаяся на 

иерархическую систему саморегулирующихся актов, включающих в себя, как нейрофизиологические, так и психические процессы (А.Р.Лурия,1974).

Память в раннем детском возрасте – одна из центральных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции.

В процессах созревания различных мозговых структур, обеспечивающих формирование психических функций в онтогенезе, отмечается, что присущий более ранним этапам развития генерализованный тип работы крупных отделов мозга, его активация, постепенно меняется на регионально-специфический. Мозговые структуры, обеспечивающие функциональную систему памяти, достигают к 6 годам определенной зрелости, позволяет взять на себя ведущую роль в обеспечении когнитивных функций.

Морфо - и функциогенез мозга ребенка, обеспечивающий биологическую основу формирования психических функций, подчиняется ряду закономерностей, таких как неравномерность, гетерохронность развития и формирования различных мозговых систем, наличие сензитивных периодов в их формировании. Подчеркивается важность совместного функционирования различных зон мозга, формирующего его интегративную активность, значение морфологической и функциональной зрелости для полноценного функционирования мозга. (Анохин П.К. 1980; Выготский Л.С. 1982-1984; Лурия А.Р. 1973, 1982; Хомская Е.Д. 1987; Цветкова Л.С.).

Психолого-педагогический подход к изучению памяти заключается в выявлении позвеньевого состава психических функциональных систем памяти, в правильной постановке отношений с детьми, в разработке системы изложения учебно-познавательного материала, а также в разработке коррекционных методов для детей с нарушениями памяти.

Исследования становления памяти у детей старшего дошкольного возраста (4-6 лет) свидетельствуют о прогрессирующем характере формирования мнестической деятельности. Качественные изменения в характеристиках памяти связываются с переходом к следующему возрастному периоду развития.

Постепенное гетерохронное созревание мозга и формирование различных систем памяти в ходе онтогенеза отражается на возможности ребенка решать все более сложные адаптационные задачи. Нарушения в созревании мозга приводят к дисбалансу внутри - и межфункциональных координаций, обеспечивающих формирование этих систем.

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. У детей дошкольного возраста доминирует механическая память, которая постепенно дополняется и замещается логической памятью. Непосредственное запоминание со временем переходит в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и 

воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В старшем дошкольном возрасте в естественных условиях развития памяти происходит постепенных переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнестические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5 – 6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6 – 7 годам процесс произвольного запоминания можно считать сформированным.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание чего-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Процесс развития памяти у детей индивидуален, непрерывно изменяется и в значительной степени может быть подвержен влиянию различных факторов. Наблюдается нарушение развития памяти, ее снижение у детей, имеющих отдаленные последствия перинатального поражения центральной нервной системы, а также у детей с общим недоразвитием речи. Особенности памяти у детей с речевыми нарушениями изучены менее полно в сравнении с взрослыми.

Первое такое исследование в отечественной литературе было представлено В.А.Гиляровским в 1912 году (А.В. Гиляровский «О расстройствах памяти при некоторых фокусных поражениях мозга» «Современная психиатрия», 1912, №2). Изучение особенностей памяти при афазии позволило подойти к вопросу о ее структурно-функциональной организации и роли различных мозговых структур в осуществлении мнестических процессов.

Также исследованиями памяти детей с общими нарушениями речи занимались такие ученые, как Г.С. Гуменная, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л.Фигередо.

Изучение особенностей памяти у детей с недоразвитием речи представляет не только теоретический интерес, но и имеет большое практическое значение. Оно помогает выяснить, в какой мере недоразвитие различных речевых зон может сказаться на формировании таких системных процессов, каким является память, способствует более правильному пониманию патогенеза интеллектуальных нарушений, а также выработке адекватных методов обучения и лечения.



В процессе обследования старших дошкольников, имеющих речевые проблемы, выявились такие особенности как трудности в переработке зрительной информации, недоразвитие пространственного синтеза, снижение слухоречевой памяти, связанные с замедлением темпов созревания коры головного мозга.

Как показывают данные литературных источников, несформированность речевой функции не проявляется изолированно, а сопровождается дефицитарностью других психических функций, - памяти. Это позволяет предположить, что характер взаимосвязи между функциональными системами памяти и речи у детей с ОНР также отличается от аналогичного при нормальном развитии.

Исследования памяти разной модальности у дошкольников семи лет со стертой дизартрией и у их сверстников без нарушений речи показало, что у обеих группах детей наилучшим образом развита двигательная память, а хуже всего – слуховая.

В объеме слуховой памяти существует большая вариабельность, а в целом наблюдается ее некоторое общее снижение.

При этом уровень слуховой памяти находится в прямой зависимости от уровня речевого развития. Так, у детей с его задержкой нет выраженных различий в объемах слуховой памяти. При исследовании преднамеренного запоминания у детей с тяжелыми нарушениями речи выявлены некоторые особенности: они медленнее ориентируются в условиях задачи, их результаты ниже по сравнению с нормой.

Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь незначительное количество слов, при этом они могут повторять одно слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для данной категории детей неустойчивость речемыслительной системы. У детей с дизартрией парамнезии не наблюдаются.

Допущенные при воспроизведении ошибки дети с речевыми нарушениями обычно не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех категорий детей. Так, через 10 минут они воспроизводят пять слов, на следующий день одно – три слова. Для детей с моторной алалией особенно сложно воспроизведение середины из 10 слов.

Особенно отчетливо модально - специфические нарушения слуховой памяти выступают в условиях интерферирующей деятельности, заполняющей короткий интервал времени между запоминанием и воспроизведением.



В основе слуховой памяти лежат изменения нейродинамических параметров работы анализатора в виде патологического ретро - и проактивного торможения и уравнивания возбудимости.

Тормозимость слуховых следов проявляется не только в связи с введением специальной интерферирующей задачи, но в результате взаимного влияния элементов акустической последовательности друг на друга, приводящего к сужению объема непосредственного воспроизведения. Механизм уравнивания возбудимости обуславливает возникновение парафазии при воспроизведении больным словесного материала, то есть замену стимульных элементов на слова, близкие по звучанию или по значению.

Степень выраженности расстройств слуховой памяти зависит от характера запоминаемого материала. Вербальный материал, объединенный внутренними смысловыми связями (фразы, рассказы), запоминается больными легче, чем серии слов, не связанных между собой. Но и внутри смысловой информации играет роль фактор ее объема: фразы воспроизводятся лучше, чем рассказы.

Дефицит слуховой памяти, может приводить к нарушению понимания больным обращенной к нему речи, словесных инструкций, к резкому ограничению возможности оперировать со слуховым материалом «на следах». При возрастании вербальной нагрузки в виде увеличения объема слухового материала могут возникать симптомы, характерные для сенсорной афазии: отчуждение смысла слова и ошибки в дифференциации фонем.
^ 2.3.Коррекция нарушений слуховой памяти у дошкольников с ОНР.

Ведущим принципом работы в специальных учреждениях и в работе с детьми, имеющими разного рода нарушения, является коррекционно-реабилитационная направленность учебно-воспитательного процесса.

В словаре по дефектологии коррекция (от лат. correction – улучшение, исправление) определяется как система психолого-педагогических мероприятий в сочетании с медицинской помощью, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического или физического развития человека (минимизация дефекта – сведение последствий нарушений к минимуму).

Биологическим обоснованием возможности коррекции являются процессы компенсации. Сущность процесса компенсации заключается в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и состояний: в мозг поступают сигналы с поврежденных участков, в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы и противодействует патологическому процессу. Одновременно с этим в высший отдел центральной нервной системы непрерывно идут доклады о достигнутых результатах и на основе этого вносятся определенные коррективы в процесс компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными 

механизмы и приспособления. По достижении оптимальных результатов мобилизация защитных механизмов прекращается. Состояние скомпенсированности функций становится относительно устойчивым. В организме возникает тенденция к сохранению этой устойчивости.

Коррекция высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. В последнее время сложился принцип коррекционно-развивающегося обучения, который предполагает слияние коррекционной работы с учебным процессом.

Существующие средства коррекции можно подразделить на традиционные и нетрадиционные. Наиболее распространенными являются традиционные средства коррекции – это игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия (сбалансированное питание, витаминизация, закаливание, медикаментозное и физиотерапевтическое лечение) и др. При этих средствах коррекция в основном достигается косвенным образом. В последнее время приобретают популярность такие средства коррекции, как сенсорный и психомоторный тренинг, леготека, аромотерапия, иппотерапия, арттерапия, музыкотерапия и др. Мощным средством коррекции и стимуляции психической активности является создание ситуации выбора и поиск выхода из нее. Большинство традиционных средств имеет широкое значение и предполагает коррекцию личности в целом. Альтернативные средства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций и применяются в комплексе с другими мероприятиями.

Таким образом, коррекция достигается посредством адаптации содержания обучения к особенностям познавательной деятельности учащихся, учета актуального уровня и зоны ближайшего развития, использования наглядности, порой доводимой до очевидности, замедленности процесса обучения, повторения и тренировочных упражнений, структурной простоты материала, индивидуального подхода.

Коррекция слуховой памяти основана на традиционных и нетрадиционных методах коррекции. Развитие слуховой памяти, ее основных показателей происходит с вовлечением ребенка в специально разработанные игры, которые создают мотив, побуждающий запомнить и припомнить. В играх могут использоваться сказки, которые ребенок в начале читает, затем пересказывает, другие дети, после прослушивания могут дополнять пересказ. Также могут использоваться специальные упражнения, среди которых можно выделить следующие:

- воссоздание мысленных образов;

- «назови слова»;

- «узнай фигуры»;



- «установление связи между элементами материала»;

- «повтори движение»;

- «запомни движение»;

- «запомни порядок» и др. (описание игр и упражнений предоставлено в главе 4). Данные упражнения, а также ряд других могут использоваться как самостоятельно, так и процессе осуществления какой-либо общественно-полезной деятельности.

В процессе коррекции слуховой памяти, помимо традиционных методов также могут использоваться нетрадиционные методы.
Таким образом, подводя итоги по особенностям слуховой памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи, можно выделить следующие главные моменты.

По определению Р.Е. Левиной общее недоразвитие речи – это форма аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Существует три уровня ОНР: 1-ый уровень речевого развития характеризуется как «отсутствие общеупотребительной речи», «безречевые дети» - в самостоятельном общении используются вербальные средства; 2-ой уровень речевого развития определяется как «начатки общеупотребительной речи» - появление в речи детей двух-трех, иногда четырехсловной фразы; 3-ий уровень – развернутая фразовая речь с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Причинами ОНР могут быть - слабость акустико-гностических процессов; речедвигательные нарушения, связанные с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов ЦНС, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата; нарушения взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами, что ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова; отклонения зрительного восприятия.

Как показывают данные различных исследований, несформированность речевой функции не проявляется изолированно, а сопровождается дефицитарностью других психических функций, - памяти. Можно отметить такие особенности как трудности в переработке зрительной информации, недоразвитие пространственного синтеза, снижение слухоречевой памяти. В объеме слуховой памяти существует большая вариабельность, а в целом наблюдается ее некоторое общее снижение. Уровень слуховой памяти находится в прямой зависимости от уровня речевого развития.



^ ОСОБЕННОСТИ СЛУХОВОЙ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

(экспериментальная часть)

    1. Методика и организация экспериментального изучения слуховой памяти у дошкольников с ОНР.

Для изучения особенностей слуховой памяти у дошкольников с ОНР было проведено психодиагностическое исследование, которое проводилось в Прилукском детском саду № 23 Минского района, в исследовании приняли участие две группы испытуемых шести лет. Контрольную группу составили 5 детей без речевых нарушений, которые посещали детское дошкольное учреждение обычного типа. В экспериментальную группу вошли также пятеро детей с общим недоразвитием речи 3-го уровня, посещавших коррекционную группу.

Дети с ОНР имели заключение психолого – медико - педагогической комиссии, согласно которым часть детей имела негрубые задержки психического развития, как вторичные по этиологии.

В анамнестических данных у детей экспериментальной группы, отмечались неврологические симптомы в раннем и младшем дошкольном возрасте. Эти симптомы, имевшие место в перинатальном и постнатальном периоде, компенсировались, как правило, к 2-м – 3-м годам. В дальнейшем отмечаются в основном речевые проблемы в виде задержки речевого или психоречевого развития, а к 4 – 5 годам фиксируется синдром общего недоразвития речи.

В исследовании были использованы методики «Запоминание 10 слов» (по А.Р. Лурия), запоминание двух групп слов, повторения фраз.

Использование методики «Запоминания 10 слов» (по А.Р. Лурия) направлено на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения, особенности мнестической деятельности.

Перед началом обследования на каждого участника был заполнен протокол обследования, в котором отмечались фамилия и имя участника, его возраст, дата обследования. В протоколе в одну строку был записан ряд коротких односложных слов – простых, разных по значению и не имеющих между собой никакой связи. Слова произносились со строгой точностью и по неизменной инструкции: обследование проходило в следующей обстановке – в помещении стояла тишина, не было никаких отвлекающих звуков; обследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе зачитывалась доступно и внятно инструкция: « Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Порядок роли не играет. Понятно?».

Слова произносились медленно и четко. Когда испытуемый ребенок повторял слова, в протоколе отмечался крестик напротив произнесенного слова.



Затем начинался второй этап – снова зачитывалась инструкция: Сейчас я снова прочту те же слова, а ты должен повторить их – и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил, - все вместе в любом порядке». По итогам повторения ребенком слов снова ставились крестики напротив слов, которые воспроизводил испытуемый.

Затем опыт снова повторялся 3, 4 и 5 раз, но уже без какой-либо инструкции. Просто говорилось: «Повтори еще раз».

В случае, когда ребенок называл лишнее слово, оно обязательно записывалось рядом с крестиками, а если эти слова повторялись, ставились крестики напротив этих слов.

Когда ребенок в процессе опыта пытался вставить какие-либо реплики, его останавливали, не допуская никаких разговоров во время опыта.

Затем опыт повторялся через 50 – 60 минут с просьбой к детям воспроизвести ранее зачитываемые 10 слов, без предварительного их напоминания. Повторяемые испытуемым ребенком слова отмечались в протоколе кружочками.

По результатам исследования имелся протокол (Приложение №1) и составлялся график «Кривая запоминания» (Приложение №2).

Следующей методикой, по которой исследовалось слухоречевая память детей, была методика запоминания дух групп слов. Методика направлена на исследование скорости и объема слухоречевого запоминания и возможности удержания порядка предъявляемого материала.

Для запоминания использовались простые, частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа.

Перед ребенком в игровой форме ставилась задача запоминания.

Исследование проводилось в четыре этапа.

  1. Ребенку объяснялось: «Сейчас мы будем запоминать слова. Вначале скажу я, а ты послушаешь, а потом повторишь слова в том же порядке, в каком я их говорила. Тебе понятно, что такое «порядок»? Как у меня стояли слова друг за дружкой, так повторяй их и ты. Давай попробуем. Ты понял?»

Далее с интервалом в чуть менее полсекунды четко произносились 5 слов. Затем шло повторение их ребенком. Если не повторял ни одного слова, его ободряли и повторяли инструкцию еще раз. Если ребенок произносил слова в ином порядке, ему не делалось замечание, а просто обращали его внимание на то, в каком порядке произносились слова.

Повторы для ребенка делались до тех пор, пока ребенок не повторял все слова (неважно в правильно или неправильном порядке). После того, как ребенок повторил все слова, требовалось, чтобы он повторил их еще раз самостоятельно.



Регистрировались как порядок, так и количество необходимых повторений для полного запоминания первой группы слов. Также регистрировались правильность повторений и все привнесенные слова.

  1. На втором этапе ребенку предлагалась друга группа слов: «А теперь послушай и повтори другие слова».

Все процедура проводилась аналогично первому этапу.

  1. На третьем этапе ребенок должен повторить слова, которые он запоминал первыми.

Также регистрируются все слова, называемые ребенком.

  1. На четвертом этапе ребенок повторял слова, которые предъявлялись во второй группе.

Все произносимые ребенком слова регистрировались.

По окончании исследования были составлены протоколы на каждого ребенка, в которых отмечались личные данные ребенка – его фамилия и имя, возраст; были выписаны две группы предъявляемых слов, отмечалось количество повторений и повторяемые слова; затем фиксировались 3 и 4 этапы (протокол в Приложении 4).

Методикой повторения фраз определяется уровень слуховой памяти в зависимости от количества слогов в запоминаемой ребенком фразе.

Процесс проведения исследования происходил следующим образом – ребенку предлагались фразы для запоминания:

6 слогов – Дети должны лечь спать. Дети пошли гулять.

7 слогов – Часы висят на стене. Чашка стоит на столе.

8 слогов – Лошадь бежит по дороге. В лесу весной поют птицы.

9 слогов – Кошка побежала за мышкой. Зимой на улице холодно.

Ребенку объяснялось: «Я произнесу предложение, а ты повтори его».

По результатам обследования составлялся отчет по испытуемым детям, в котором отмечалось количество повторяемых слогов каждым ребенком. И по полученным итогам выводился уровень слуховой памяти по сопоставлению результатов повторенных слогов со стандартной нормой (отчет по исследованию в Приложении №3).


    1. Результаты изучения слуховой памяти.


И так, в процессе исследования использовались три методики. На основании полученных протоколов и отчетов исследований был проведен сравнительный анализ уровня слуховой памяти у детей с нормальным развитием и у детей общим недоразвитием речи. В соответствии, с чем отмечается, что уровень слуховой памяти у дошкольников с нормальным развитием выше, чем у детей с ОНР.



При проведении методики запоминания 10 слов можно отметить, что к пятому разу воспроизведения в группе с нормальным развитием средний показатель – 9,4, а в группе с ОНР– 6,2; при воспроизведении через 50 – 60 мин. – в группе с нормой – 6,8; в группе с ОНР – 3,8. Анализируя методику запоминания 2-ух групп слов, можно сказать, что группа детей с нормальным развитием в среднем где-то к третьему повторению воспроизводит в необходимой последовательности всю предъявляемую группу слов, в группе с ОНР слова в требуемой последовательности воспроизводятся к 5 – 6 повторению, что отражено в диаграмме приложения №4, в которой вычислен средний показатель (соотношение номера повторения полной группы слов к числу участников). Получилось, что у детей с контрольной группы он составил 2,6 и 3,4, а у детей с ОНР – 4,8 и 5,2.

При проведении методики повторения фраз группа детей с нормальным развитием получила показатели высокого уровня слуховой памяти, группа с ОНР – средний и низкий уровень.
^ Анализируя результаты, полученные при проведении всех выбранных методик, детей контрольной группы и детей с нарушением речи, их можно распределить по соответствующим уровням оценки, что представлено в таблице №1.
Таблица №1




0 - уровень

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Очень высокий

Всего детей

Контрольная группа:
















5

К.И.







+










Мих.И







+










Т.А.







+










М.И.







+










Р.Н.










+







Дети с ОНР:
















5

Ш.А.




+













М.Т.







+










П.И.







+










К.Е.




+













Ш.Н.




+














Используя данные таблицы №1, была проведена статистическая обработка экспериментальных результатов по формуле Пирсона x2.

x2=1n1+n2 (n1*x1+ n2*x2) / x2i + x1i…..,

где

n1 – количество измерений первого распределения;

n2 – количество измерений второго распределения;

k – количество категорий распределений;

x1i – число измерений первого распределения;

x2i – число измерений второго распределения.

Далее используя полученные данные, высчитывалось эмпирическое значение x:

x2 = 15*5 (10*3 – 10*0)2 / 3+ 0 + (10 * 2 – 10 * 4)2 / 2 + 4 + (10 * 0 – 10 *1)2 = 125 * 900 / 3 + 400 / 6 + 100 = 168,667.

x = 168,667 = 12, 997.

Полученный результат был сопоставлен с данными таблицы критических значений критерия x2 Пирсона.


d, f

n – 0,05

n – 0,01

1

3,841

6,635

2

5,991

9,210

3

7,815

11,345

4

9,488

13,277

5

11,70

15,86

6

12,995

16,812

7

14,67

18,475


В итоге полученное значение 12,987 превышает первое и второе значение для уравнения значимости 0,01 эмпирического значения, превышает критическое, следовательно, подтверждается зависимость значений – это статистически достоверно.
Таким образом, результаты исследований подтверждают гипотезы о том, что у детей с ОНР снижена слуховая память. Также степень сформированности памяти и речи отражается как на состоянии психического развития ребенка, так и на развитии других психических функций.
  1   2   3



Скачать файл (117.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации