Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Реферат - Формирование ролевой игры у дошкольников с ОПФР в условиях специальных дошкольных учреждений - файл n1.rtf


Реферат - Формирование ролевой игры у дошкольников с ОПФР в условиях специальных дошкольных учреждений
скачать (183.6 kb.)

Доступные файлы (1):

n1.rtf184kb.01.01.2013 10:45скачать


n1.rtf

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»
РЕФЕРАТ
по курсу “Коррекционная дошкольная педагогика”
Формирование ролевой игры у дошкольников с ОПФР в условиях специальных дошкольных учреждений

Подготовила:

Майкова Анна Федоровна,

студентка 42 гр. ПФ

Преподаватель:

Акулович Анна Николаевна

Витебск, 2011

ПЛАН:

  1. Методы и приемы формирования ролевой игры у дошкольников с нарушениями слуха

  2. Пути педагогической коррекции по формированию сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей

  3. Формирование ролевой игры у умственно отсталых детей

Список используемой литературы

1. Методы и приемы формирования ролевой игры у дошкольников с нарушениями слуха

 

Методика обучения играм детей с нарушениями слуха опи­рается на закономерности игры слышащих детей, в ней учи­тываются особенности, присущие дошкольникам с нарушениями слуха. (Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М., 1975.)

  Одним из способов построения и обогащения игры является ро­левое поведение. Основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему предметно-игровые действия. На предыдущих этапах развития игры еще не происходит яв­ного принятия роли, воспроизводится ряд действий (кормят, лечат куклу, строят дом и т. д.), однако роль имплицитно содер­жится в действиях, связанных с сюжетной игрушкой. По мере развития игры воспитатель называет, обозначает роль словом. Демонстрируя определенные предметно-игровые действия, фикси­руя внимание на отношениях, чувствах людей, он подчерки­вает особенности выполнения каждой новой роли. Трудности вербального обозначения роли, недостаточное понимание взаи­моотношений людей детьми должны побудить воспитателя нако­пить достаточно много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, что окружают ребенка: няни, воспитательницы, повара, шофера, а затем и тех, с которыми дети встречаются реже: продавца, парикмахера, врача. Очень важно, чтобы наблю­дения, вносимые в игровую деятельность, были подкреплены содержанием других занятий: наблюдениями, рассматриванием картинок на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, отработкой лексики на соответствующих по тематике занятиях по развитию речи.

 Расширение представлений о профессиональной занятости лю­дей происходит различными путями: прежде всего организуются специальные наблюдения за деятельностью, например, повара. Объяснив, что повар (тетя Валя) будет готовить обед для всех детей, нужно внимательно осмотреть кухню: плиту, холодильник, столы. Воспитатель фиксирует внимание на действиях повара (варит суп, моет, режет, кладет в кастрюлю мясо, овощи и т. д.). Однако подобных наблюдений недостаточно, чтобы дети смогли в играх выполнять эту роль. Имеющиеся у них представления можно расширить, рассматривая картинки, диапозитивы, в про­цессе беседы уточняя названия атрибутов, действий повара: «Что сначала сделал повар? Что нужно, чтобы сварить суп?» Далее можно провести обыгрывание сюжетных игрушек (плиты, ку­хонной утвари и т. д.). Это позволит уточнить структуру игро­вых действий, необходимость и правильность использования раз­личных предметов, освоить их еще до включения в сюжетную игру. Целесообразно проведение дидактической игры «Кому что нужно?».

 Только после этой предварительной работы воспитатель ор­ганизует игру на новую тему, участвуя в ней в качестве од­ного из действующих лиц. Для того чтобы показать игровые возможности всех ролей, воспитатель в следующий раз исполняет другую роль. В противном случае дети будут воспроизводить повторяющиеся стереотипные игровые действия. Осваивая новую игру, все больше детей исполняют одни и те же роли. Задача воспитателя - подсказать, как можно разнообразить игровые действия, какие новые лица могут участвовать в игре, какие новые атрибуты, предметы-заместители могут быть введены. Вос­питатель следит за тем, чтобы дети стремились осваивать знако­мые роли во время игр в свободное время.

 

Следует помнить, что для детей освоение роли связано с действиями с соответствующими предметами, сюжетными игруш­ками. Поэтому, во-первых, важно следить за наличием игрушек, связанных с той или иной ролью, а во-вторых, стимулируя дей­ствия с игрушками, подсказывать, какую роль может выбрать ребенок («У тебя руль. Кем ты будешь? Ты шофер?»). Мно­гие дети воспроизводят действия, понимая их смысл, но, не зная соответствующих слов и выражений (шофер, повар, портниха). Поэтому важно отразить эту лексику на табличках, располагая их рядом с наборами игрушек и атрибутов (повар работает на кухне, повар готовит: варит суп, жарит). Наличие такого ма­териала поможет ребенку обозначить свои действия, рассказать о своих играх и, самое главное, общаться с другими детьми, выполняя ту или иную роль. В связи с освоением детьми ролей в играх (врач, шофер, повар, портниха и т. д.) необходимо иметь игровые атрибуты: шапочки, фартуки, халаты, сумочки.

 Однако при выполнении тех или иных ролей недостаточно только воспроизвести игровые действия. В старшем дошколь­ном возрасте игра построена не только на изображении деятель­ности людей, но и на передаче их взаимоотношений. Воспитатель, прежде всего сам, воспроизводит чувства, отношения людей, выполняя роли в игре и фиксируя на этом внимание детей («Врач заботится о больном. Продавец вежлив с покупателями» и т. д.). Оценивая вместе с детьми исполнение ролей тем или иным ребенком, воспитатель подчеркивает, как он относится к дру­гим участникам игры («Алеша хороший шофер. Он заботился о пассажирах. Он помог маме с дочкой войти в автобус»). Для детей всегда сложно распределение ролей, поэтому воспи­татель помогает им. Он следит, чтобы наиболее активные не исполняли многократно одни и те же роли, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью могли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Однако делать это следует деликатно, счи­таясь с желанием детей, учитывая особенности их характеров. Не следует диктовать и навязывать роль, которая не нравится ребенку.

 В ходе освоения детьми ролей в разнообразных играх сле­дует насыщать их сложными элементами, поднимать игру на более высокий уровень. Для этого включаются предметы-заместители, используются действия в воображаемом плане.

 Дети очень любят звонить в воображаемый звонок, вытирать ноги о воображаемый коврик, щелкать воображаемым включате­лем. Однако воображаемыми могут стать только те действия, которые хорошо усвоены в быту, понятны по смыслу и доступны всем детям.

 В старшем дошкольном возрасте игры становятся более дли­тельными, продолжаются в течение нескольких недель, видоиз­меняясь, обогащаясь новыми элементами; расширяется круг дей­ствующих лиц и отражаемых явлений. На этом этапе происхо­дит овладение способами построения сюжета. Наиболее часто дети играют в такие игры, как «Парикмахерская», «Город», «У врача», «На почте», «Школа», «Ателье» и т. д.

 В этих играх объединяется ряд сюжетов (например, болезнь ребенка, приход врача, действия родителей, посещение поликлини­ки, посещение магазина и покупка подарка для бабушки, приход в детский сад). В таких коллективных играх участвуют все дети, так как для этого требуется тщательный отбор речевых средств, их предварительное уточнение.

 Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатления­ми и знаниями, отражать труд людей, их чувства и отношения, развивать сюжет, перестраивать его. Такая игра предполага­ет включение элементов планирования, общение детей, выполне­ние роли, ее оценку. Игра должна быть подготовлена как в содержательном, так и в плане речевого оформления. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь распреде­лить роли.

 Подготовка к игре длится несколько дней, проводится как на занятиях по игре, так и в свободное время, на прогул­ках и тесно связана с материалом других занятий. Условно мо­гут быть выделены следующие этапы в подготовке к сюжетно-ролевой игре:

 подготовка к экскурсии (определение воспитателем ее цели, выбор объектов наблюдения, отбор речевого материала, который будет сообщен во время экскурсии);

  • проведение экскурсии, выполнение действий во время экскур­сии (покупка подарка для кого-то из детей, отправление пи­сем и открыток и т. д.);

  • беседа о впечатлениях от экскурсии, расширение представле­ний детей в процессе рассматривания картинок, книг, альбо­мов; уточнение и активизация необходимого речевого материала;

  • закрепление знаний детей в процессе рисования, дидакти­ческой или подвижной игры;

  • обыгрывание сюжетных игрушек, подбор предметов-заместителей; изготовление необходимых атрибутов;

  • определение замысла предстоящей игры, планирование ее эта­пов, распределение ролей;

  • проведение коллективной игры с участием воспитателя;

  • выражение непосредственных впечатлений от игры, исполнения ролей детьми.

 Сложная сюжетно-ролевая игра требует от детей овладения речевым материалом, связанным как с организацией игры, так и с ее содержанием. Ими должен быть усвоен терминологи­ческий словарь, характерный для игровой деятельности (игра называется «Кем ты хочешь быть?»; слова: «роль», «костюм», «как будто» и др.). Эти слова и выражения можно подобрать из словаря к программе по игре. Постоянное использование этих речевых единиц способствует усвоению их детьми. В овладении речевым материалом, связанным с определенной тематикой, зна­чительную помощь воспитателю может оказать сурдопедагог, пла­нирующий близкие по тематике занятия по развитию речи. Планомерное расширение словаря по данной теме, уточнение и конкретизация значения слова, отработка его структуры, акти­визация в различных контекстах помогут во время игры со­средоточить внимание на ее содержательной стороне.

 Помимо сюжетно-ролевых в программе содержатся игры-дра­матизации. Овладение ими связано со знакомством со сказками: «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три поросенка», «Красная Ша­почка». Подготовка к проведению таких игр требует участия сурдопедагога, так как с текстами сказок дети знакомятся на занятиях по развитию речи. Первоначально проводится эмоцио­нальное рассказывание сказки с демонстрацией персонажей и их действий (показ картинок, диафильмов, использование куколь­ного театра); по ходу уточняются значения незнакомых слов, проводится беседа. Затем сюжет сказки воспроизводится через чтение, повторное рассказывание детьми. И только тогда, когда сказка понятна всем детям, воспитатель переносит ее в игру. Выясняются действия персонажей и их последовательность; под­бираются костюмы и атрибуты игры, распределяются роли. Как видим, роль сурдопедагога при обучении глухих и слабослы­шащих дошкольников игре достаточно велика. Таким образом, повседневное руководство игровой деятель­ностью помогает формированию творческого отношения к дейст­вительности, развитию воображения. При создании адек­ватных условий и правильной организации в игре происходит коррекция, как отдельных психических функций, так и личности ребенка в целом.
2. Пути педагогической коррекции по формированию сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей

Н.К.Крупская обращала внимание педагогов на то, что в воспитательно-образовательном процессе многое можно осуществить в форме игры, особенно с детьми дошкольного возраста. Определяя роль педагога как ведущего в развитии игровой деятельности слабовидящих, ему необходимо знать основные особенности развития игры этих детей и направления, в которых особенно важна специально организованная и методически верная работа педагога.

Согласуясь с выявленными особенностями развития ролевой игры слабовидящих дошкольников, можно наметить основные пути коррекционно-воспитательной работы, нацеленной на:

  • - формирование реальных представлений об окружающей действительности, признаках и функциональных свойствах предметов;

  • - формирование предметных, конструктивных, игровых и ролевых действий, адекватных деятельности взрослых людей в быту и доступных детям трудовых занятиях;

  • - обучение слабовидящих детей совместным действиям, умениям планировать их с учетом требований роли и правилам игры;

  • - создание условий для развертывания детьми сюжета игры и оптимизацию взаимовлияния детей в ходе их общения в игре;

  • - активизацию имеющихся у детей представлений для обогащения сюжета и роли в игре.

Наряду с этим, следует заметить, что успех развития ролевой игры во многом определится ранним педагогическим руководством поэтапного формирования игровой деятельности на протяжении всего дошкольного периода воспитания.

Как мы уже знаем, дошкольный период характеризуется активным овладением представлениями об окружающей действительности, поэтому, начиная с младшего дошкольного возраста, воспитатель должен создавать оптимальные условия для знакомства слабовидящих детей с внешним миром. Знакомя маленького ребенка с той или иной игрушкой, педагог должен стремиться дать ему не только представления о форме, цвете, величине, но должен научить ребенка действовать с ней, т.е. формировать операционно-орудийные действия, без которых сам процесс игры не возможен.

Д.В.Менджерицкая писала, что "основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание". Важнейшим условием влияния на содержание игры является воспитание у детей глубоких познавательных интересов путем всемерного расширения, уточнения детских впечатлений и знаний об окружающей жизни и создания у ребенка таких ярких образов, которые он стремился бы воплотить в игровом действии. Начинать следует с самого простого и близкого к слабовидящим детям, с организации игр "Семья", "Детский сад", "Магазин", "Школа" и др. При этом важно, чтобы дети знали хорошо действия взрослых, имели определенный набор игрушек, могли с ними действовать, умели изображать действия взрослых. Для этого необходимы специально организованные наблюдения деятельности взрослых, чтение соответствующей литературы, беседы о труде родителей, изготовление самими детьми атрибутов к игре (в старшей, подготовительной группе) и др.

Чтобы сложилось содержание игры, ребенку необходимы представления, навыки и умения действовать с игрушками, умения применять предметы-заместители, умения подчиняться ролевым требованиям и совместно действовать. Чрезвычайно важно, чтобы еще в процессе формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира дети овладевали способами их отражения через игровые действия и роль. Для этого необходимо в ходе занятий по ознакомлению с окружающим давать детям зрительные и вербальные образцы игровых действий и ролевого поведения, должна осуществляться работа по развитию творческих замыслов, комбинирование известных детям фактов в игровом сюжете и при специально созданной игровой ситуации с соответствующим набором игрушек. В дальнейшем эти умения и навыки дети смогут использовать при выполнении игровой роли и разыгрывании различных эпизодов сюжета, отражающего уже имеющиеся у детей представления. Например, для создания игры в детский сад можно провести наблюдения за трудом воспитателя, няни, заведующей, музыкального работника, врача, медсестры. Дети могут принять посильное участие в труде сотрудников детского сада, после наблюдений целесообразно провести беседы о том, что наблюдали, повторить отдельные действия, поручив детям изобразить их. Далее, можно предложить послушать стихи, рассказы о детском саде, сделать по ним инсценировки. Можно использовать персонажей из кукольного театра, через которых дети могут передать какие-то сценки из жизни детей группы, детского сада. При этом педагогу будет ясно, каких знаний и представлений не хватает у детей, поэтому он в дальнейшем решает работу по обогащению сюжета ролевых игр слабовидящих детей, углубляет и расширяет представления детей средствами дидактической игры, творческого пересказывания, в процессе изображения на занятиях по рисованию, лепке, конструированию, аппликации и музыкальных занятиях. Следует активизировать зрительное восприятие, формировать навыки зрительного обследования и, кроме того, необходимо при этом включать в процесс познания окружающего мира все сохранные анализаторы, чтобы полнее понять окружающий мир. Для этого следует создавать ситуации, при которых предлагать детям быть участником того или иного явления, представить себя в роли взрослого в дидактической игре, кукольном или настольном театре. Такое включение ребенка дает ему возможность самостоятельного перевоплощения в соответствующий образ в игре.

Большое значение приобретают в обогащении сюжета ролевых игр наблюдения детей за трудом взрослых, что дает возможность показать детям деятельность взрослых, их взаимоотношения на фоне многообразия общественных явлений и предметного мира, окружающего детей. Важно, чтобы трудовая деятельность взрослых воспринималась детьми с вниманием и заинтересованностью, восхищением и уважением к труду человека. Это вызовет у детей желание подражать действиям взрослых.

Таким образом, коррекционно-воспитательная работа на общеобразовательных занятиях и в повседневной жизни должна быть направлена не только на обогащение детей представлениями, но и развивать способы их применения в самостоятельной деятельности, а также создавать условия для реализации имеющихся знаний и умений в творческом преобразовании в самостоятельной игровой деятельности.

Одним из важнейших условий развития сюжетно-ролевой игры является подбор игрового материала, который должен способствовать активизации детских представлений и побуждать к творческому отражению этих представлений в игре. Следует подбирать игрушки и игровой материал, имеющие широкие возможности использования в игре. На начальных этапах для слабовидящих детей важна игрушка, реально отображающая предметы окружающего мира, удобная и привлекательная, вызывающая эмоциональный интерес ребенка, свободная при выполнении функциональных действий с ней. Чем больше известных детям действий можно изобразить с игрушкой, тем сильнее и устойчивее у них интерес к ней, стремление действовать с ней длительно сохраняется. От этого полнее и содержательнее становится выполнение игровых действий и роли. Надо помнить, что игрушка для ребенка с нарушением зрения часто служит дополнительным информатором о предметном мире, в процессе общения с игрушками у детей закрепляются представления о признаках и свойствах объектов окружающего мира. Многообразие условных ситуаций, которые могут создать и разыграть дети, с помощью образных игрушек, значительно расширяют и обогащают детские представления и способствуют развитию творческого воображения детей. При этом следует учесть, что игрушки способствуют возникновению и развитию содержательных ролевых игр, если их подбирать в соответствии с пополнением и расширением круга детских представлений об окружающей действительности.

Для обучения слабовидящих детей умениям строить сюжет и отношения между играющими, педагог должен свое поведение и влияние соотносить с игровой ситуацией и вступать в контакт с детьми в игровых отношениях. Наладить отношения можно путем советов, предложений, вопросов, напоминаний, которые своей игровой формой и тоном сочетались бы с характером игрового поведения детей. Педагог как бы подыгрывает детям, направляя и обогащая сюжет игры путем советов и практической помощи. При этом он активизирует действия мало инициативных детей, коррегирует взаимоотношения между играющими, расширяет круг играющих детей за счет введения новых ролей и организацию дополнительных игровых ситуаций. Слабовидящие дети должны научиться соотносить и дифференцировать ситуации, требующие различного поведения, должны научиться эмоционально-выразительным отношениям в соответствии с содержанием и сюжетом игры. Этот опыт общения они затем смогут перенести в реальные отношения, что расширяет их социальную ориентацию и коммуникативные навыки и умения поведения.

Широкие возможности для развития ролевой игры слабовидящих дошкольников представлены в использовании игр-драматизаций по сказкам и рассказам, в процессе выполнения которых дети учатся представлять себя в той или иной роли, учатся чувствовать за героя, которого изображают, переживают ситуацию, в которой действуют. Игры-драматизации развивают детское воображение, будят чувства детей, учат действиям по заданной роли и выполнению правил. Все это они потом могут использовать в своей сюжетно-ролевой игре. Надо помнить, что в дошкольном возрасте способность к замыслу получает значительное развитие от ассоциации до сознательно задуманной темы игры, планирования ее сюжета, от подражания человеку до передачи его переживаний и чувств.

Такой путь развития детской игры возможен только при создании соответствующих педагогических условий. При этом следует еще выделить роль слова, как коррекционно-компенсаторного средства развития игры слабовидящих детей. В создании образа игры роль слова очень велика. Оно помогает ребенку выразить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать свои действия с ними.

Л.С.Выготский доказывал, что развитие детского воображения непосредственно связано с развитием речи. Педагог в работе со слабовидящими детьми должен использовать словесные образы предметов и явлений для обогащения предметно-игровых действий. Слияние предметно-игровых действий со словом ведет к более полному формированию образов предметов и действий с ними. Многообразнее и полнее по содержанию становится сюжет игры. При этом можно использовать стихотворения, рассказы, иллюстрирующие словесные образы действий и поведения человека. Слово довольно часто в играх детей становится регулятором их поведения и действий.

Таким образом, формирование игровой деятельности слабовидящих детей требует целенаправленного воздействия педагога на всех этапах становления игры. Начиная с младшего и кончая старшим дошкольным возрастом, педагог является активным участником, помощником и руководителем детских игр. Чуткое, ненавязчивое участие детей к развитию не только игры детей, но направлено на всестороннее воздействие на личность слабовидящего ребенка.
3. Формирование ролевой игры у умственно отсталых детей
Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник – олигофрен получает предоставление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образами на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками, молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.

Формирование игровой деятельности включает три направления: обучение сюжетно - ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим – в основном (на специальных занятиях) воспитателем.

Педагог интенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа.

Перед педагогом стоит задача – стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей.Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться.

Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.

Жизнь в детском саду также дает богатый материал для игровой деятельности, особенно в младших группах, когда ребенок получает много новых впечатлений. В игре отражается повседневная жизнь детского сада и необычайные радостные события: новогодняя елка, посещение кукольного театра, зоопарка.

Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Во всех детских садах ребята возят самолетах. Повсюду в нашей стране идет строительство, и дети без устали строят дома, новые города. В этих играх специфика труда и быта каждой республики, каждой области.

Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду.

Задача воспитателя – помочь ребятам организовать эти игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями.

Чтобы решить вопрос о методах влияния на игровую деятельность детей, необходимо понять, чем они руководствуются в выборе игре, почему подражают именно данному герою, изображают данное событие.

Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной.

Задача воспитателя – помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Опыт лучших педагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой – создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей.

Для того чтобы получилась интересная игра, недостаточно, чтобы дети только увидели, как строят дом, перевозят грузы. Если ограничиться этим, ребята будут подражать только действиям взрослых, не осознавая значения их труда. В результате игра будет бедной, малосодержательной. Надо глубоко взволновать детей событиями жизни, трудовыми подвигами, чтобы они захотели подражать им.

Влияние искусства и художественной литературы на формирование личности ребенка чрезвычайно велико. Книга открывает перед детьми новый мир, впервые заставляет задумываться над тем, “что такое хорошо и что такое плохо”. Герои книг часто становятся героями игр. Однако необходимо помочь детям разобраться в их характерах, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят появилось желание воплотить в игре образы героев литературных произведений.

Опираясь на интересы детей, на их представления, педагог руководит выбором игры. Различными приемами он вызывает в памяти ребят то, что они видели, о чем им читали. Для малышей, например, важно наглядное напоминание – игрушки: игрушечное пианино наводит на мысль провести музыкальное занятие, игрушечные животные напоминают знакомую сказку. Иногда, чтобы подсказать детям идею игры, можно показать им спектакль кукольного театра или театра игрушек. Повторяя инсценировку, малыши в основном ее переделывают, объединяя показанное со своим личным опытом: так, доктор Айболит лечит не зверей, а кукол, которые заболели гриппом.

Маленькие дети обычно начинают играть, не задумываясь над целью игры и ее содержанием. Однако опыт показывает, что уже на четвертом году жизни дошкольники способны выбирать тему игры и ставить определенную цель. Перед началом игры воспитатель спрашивает: «Во что будете играть? Что построите? Куда поедите на поезде? Ты кем будешь? Какие игрушки нужны вам?» Эти вопросы заставляют детей задумываться и наметить основной сюжет, который в дальнейшем может измениться.

Постепенно игра приобретает все более целенаправленный характер, становится содержательнее, интереснее. В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт, более развитое воображение помогает детям самим придумывать различные интересные сюжеты. Воспитателю достаточно лишь словесного напоминания об экскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденного и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечь детей сюжетом, игра возникает естественно даже без предложения воспитателя. Но педагог может и посоветовать детям тему игры, если знает, что она заинтересует их.

Организация игрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка – один из важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста. Сложность эта вызвана двойственным характером переживаний и взаимоотношений играющих. С увлечением выполняя свою роль, ребенок не утрачивает чувства реальности, помнит, что на самом деле он не матрос, и капитан – это только его товарищ. Оказывая внешнее уважение командиру, он, может быть, испытывает совсем другие чувства –осуждает его, завидует ему. Если же игра сильно увлекает ребенка, если он осознанно и глубоко вошел в роль, игровые переживания побеждают эгоистические порывы. Задача педагога – воспитывать детей на лучших примерах из жизни и деятельности людей, способствующих формированию положительных чувств и побуждений.

При организации игры перед воспитателем встают трудные вопросы: каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей, справедливо разрешать споры. Выбор организатора требует большого внимания. Не каждый может справиться с этой ролью. Но у всех детей необходимо воспитывать активность и организаторские умения.

Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерных для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.

Четкое распределение игрушек и пособий в комнате и на участке, их размещение, художественное оформление создают порядок и уют. Но это не означает, что каждый вид игрушек и пособий должен использоваться изолированно. Многие из них могут применяться в сюжетных играх. Так в «дом» дети могут попасть через «двери» в виде обруча или дуги, а в «магазин» – по лесенке или доске перед входом в дом. Короткие шнуры, палки, природный материал – удивительные и не заменимые никакими совершенными игрушками предметы для игры. После завершения игры дети вместе с воспитателем убирают все игрушки в отведенные места. Даже в разгар игры не должно быть такой картины; под стулом валяется кем-то забытый заяц, на полу – разбросанные кубики и другие игрушки. Если же дети развернули интересную игру, соорудив постройку и разместив игрушки в необычных местах, целесообразно ее не разбирать, чтобы продолжить игру после сна или прогулки.Обеспечение игровым материалом – важное, не единственное условие, побуждающее малыша к самостоятельной игре.

Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно ни осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, способов действия с предметами, полученное на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей.

Опытный воспитатель внимательно наблюдает за играющими детьми. Он может ходить, стоять, сидеть, но всегда занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к одному ребенку или нескольким детям, не выпускать из поля зрения остальных. К каждому воспитаннику в течение самостоятельной игры можно подойти и обратиться не менее 3-5 раз; с заскучавшим ребенком – поиграть в «прятки», приласкать его; другому – показать, как правильно сложить пирамиду; третьему – привести в порядок костюм, поговорить с ним о впечатлениях после поездки в метро.

Организуя самостоятельную деятельность детей, воспитатель особое значение придает формированию доброжелательных отношений между ними. Он показывает малышам, как можно вместе играть в дидактические и подвижные игры, как вдвоем посмотреть картинки, как пожалеть упавшего сверстника, помочь ему. С детьми обращаются ровно, спокойно, терпеливо. Недопустимы со стороны воспитателя и других сотрудников окрики, раздраженный, громкий разговор, постоянные порицания. Речь воспитателя – не только образец для подражания. От того, как взрослый обращается к детям, во многом зависит его педагогический успех.

Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду.

А по определению известного педагога А.П.Усовой, дошкольная группа – это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность, самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Важным направлением в научных исследованиях лаборатории является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросу посвятили свои работы Л.А.Кричевский, Т.А.Репина, Р.А.Иванова и Л.П.Бухтиарова.

Исследование прогрессивных психологов показывают, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным, а может меняться под влиянием многих факторов. Изменение положения «непопулярного» ребенка может способствовать не только улучшению «микроклимата» вокруг него с помощью положительных оценок его качеств воспитателем, но и включение его в деятельность, где он сможет себя показать с лучшей стороны.

Педагогические и психологические исследования показывают, какую большую роль на формирование отношения детей друг с другом может оказать игра, которая является для маленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей.

Отношение – это позиция личности ко всему, что ее окружает и к самой себе. Взаимоотношение – это взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности.

По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Практика в детском саду показывает, отношения детей в группе детского сада не всегда складываются благополучно.

Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении. В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

В дошкольном возрасте игра является одной из основных форм организации детской жизни, в процессе которой дети как-то влияют друг на друга, приобретают для себя жизненные привычки. Создание самостоятельных, самоорганизующихся детских коллективов – интересный объект для педагогического наблюдения, для изучения детских взаимоотношений, и собственно игровых навыков и умений детей. При проведении игры важно то, что дети без лишних споров могли распределять роли между собой, а затем играли, соблюдая все правила игры.

В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. В свою очередь только при хорошей организации детского коллектива можно успешно развивать творческие способности каждого ребенка, его активность. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой.


 

Список используемой литературы


  1. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Под ред. Н.П. Долгобородова.- Ленинград, 1969.- 340с.

  2. Гаврилушкина, О. П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития / О.П. Гаврилушкина // Дошкольное воспитание.- 1998.- № 2.-С. 67-69.

  3. Ермолаева, М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками / М.В. Ермолаева.- М.: Институт практической психологии (Серия Библиотека школьного психолога), 1998. - 176 с.

  4. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова.- М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 104 с.

  5. Соколова, Н.Д. Особенности игровых действий / Н.Д. Соколова// Дефектология.-1972.- №2.- С.13-16.

  6. Филатов, В.М. Методическая типология ролевых игр / В.М. Филатов // ИЯ-ИЯШ.- 1988.-№2.-С.34-38.

  7. Худик, В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования / В.А. Худик.- К.: Освита, 1992.-148с.

  8. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М., 1978. – 304 с.



Скачать файл (183.6 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации