Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Ответы на экзамен по учебной дисциплине Современные технологии и методики организации образовательного процесса в вузе - файл n1.doc


Ответы на экзамен по учебной дисциплине Современные технологии и методики организации образовательного процесса в вузе
скачать (670.5 kb.)

Доступные файлы (1):

n1.doc671kb.01.01.2013 11:27скачать

Загрузка...

n1.doc

  1   2   3   4   5
Реклама MarketGid:
Загрузка...
Шпоры по учебной дисциплине «Традиционные дисциплины и новые технологии обучения в вузе», «Современные технологии и методики организации образовательного процесса в вузе»


  1. Современное университетское образование: состояние и перспективы развития в контексте идей болонского процесса.

  2. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. Изменения в системе высшего образования в логике компетентностного подхода.

  3. Организация образовательного процесса в вузе в условиях кредитной системы.

  4. Современная лекция в вузе: методика её проведения.

  5. Семинарское занятие: методика его проведения.

  6. Методика проведения практических занятий.

  7. Характеристика ФГОС 3-его поколения.

  8. Кейсовое обучение в современном вузе.

  9. Методика проведения учебного занятия в логике кейсового обучения.

  10. Активное обучение студентов в современном вузе.

  11. Игровое обучение в современном вузе.

  12. Проектное обучение в современном вузе.

  13. Методика проведения учебного занятия в логике проектного обучения.

  14. Модульное обучение студентов в высшей школе.

  15. Технология разработки модульной программы учебной дисциплины.

  16. Интерактивное обучение студентов в вузе.

  17. Технология проведения дебатов.

  18. Технология организации дискуссии.

  19. Технология организации групповой работы.

  20. Основные подходы к проектированию основных образовательных программ.

  21. Современные подходы к проектированию учебных программ вуза.

  22. Технология развития критического мышления студентов.

  23. Методика проведения учебного занятия в логике технологии развития критического мышления.

  24. Организация контроля и учёта достижений студентов. Новые подходы к оцениванию.

  25. Портфолио как форма аутентичного оценивания учебных достижений студентов.

  26. Методика разработки учебного портфолио.

  27. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в вузе.

  28. Современный учебник, принципы его построения.

  29. Методическое пособие для студентов: структура, функции, принципы построения.

  30. Организация исследовательской, творческой работы студентов. НИР И НИРС в системе высшего образования.

  31. Самостоятельная работа студентов: виды, организация, руководство.


  1. Современное университетское образование: проблемы и перспективы

В условиях роста глобализации мировой экономики, ослабления нац-х государств, ускоренного развития информ-х технологий сформировались и новые парадигмы развития обр-я, кот. соответствуют нынешнему этапу развития общества — переходу от знаниево-центристской парадигмы к практико-ориентированной парадигме обуч-я, от передачи и усвоения определ-х знаний и навыков к формир-ю у студентов способности сам-но воспринимать новое знание и успешно адапт-аться к новым требованиям измен-ся общества, от формального об-я в вузе к идее постоянного об-я на протяжении всей жизни.

Совр-е разв. обр-я требует четкого осознания важнейших глоб-х изменений, непоср-но влияющих на методы, содержание, управление обр-м, структуру студенчества и т. д. - форм-я глоб-й экономики, глоб-го сообщества, разв-я интелл-й технологии.

Глобализация означает рост взаимозависимости стран всего мира, создание единого рынка труда, товаров, капитала, включая и рынок знания, в связи с чем «образование не может более строиться исключительно на нац-м фундаменте». Совр. Об-е должно давать как знание своей культуры, так и приобщать молодых людей к проблемам современной цивилизации в целом, учить толерантности и открытости ко всему новому. Поиск новых (глобальных) критериев качества образования, реформирование его форм и структуры, внедрение международных стандартов аккредитации образовательных институтов -вот лишь несколько актуальных задач, стоящих в этой сфере.

Новая миссия универс-го обр-я состоит в создании условий для достижения в обществе большей справедливости и соц-й стабильности посредством обеспечения гражданам равных прав в получении обр-я и доступа к знаниям, воспитании творчества и развитии инновац-го потенциала молодого поколения. Ключевое слово в осознании новой роли универс-ов - создание и приумножение чел-го капитала страны, повышающего ее конкурентосп-сть в совр-м сооб-ве.

Предназначение университета XXI в. — в развитии человеческого капитала страны — ее граждан, что предполагает не только подготовку в стенах университетов молодых профессионалов, открытых к инновациям, готовых к «вызовам» нового века и способных успешно адаптироваться в условиях глобализации, но и творческую самореализацию тех, кто призван обучать молодое поколение — ученых, преподавателей, интеллектуальными усилиями которых в университетах создается необходима обстановка творчества и практически воплощается «связь поколений».

Университет по-прежнему останется многофункц-ым. С одной стороны, университет должен учить молодежь современным знаниям, функцион-ать как обучающий институт, причем не только давать универс-ий диплом вновь поступающим студентам, но и организ-ть процесс непрерывного обуч. для дипломир-х спец-в с ВО. С др. стороны, роль унив-та в еще большей, чем раньше, степени определяется способностью его сотрудников создавать новое знание, необходимое обществу и приносящее обществу практические результаты. Наконец, университет сохранит роль механизма соц-го продвижения, создавая необх-й стартовый уровень для получения престижного статуса, хорошо оплачиваемой работы в совр-м обществе.

В связи с тем, что образование приобретает стратегическое значение качественно меняется соц-я роль обр-я: оно становится формой чел-го капитала, источником сбалансированного разв-я страны на персп-ву, источником удовлетв-я потребностей населения. Человек, живущий в XXI в., чтобы идти в ногу со временем, должен быть включен в систему непрерывного обр-я. Это означает, по сути дела, что человек должен получить в унив-те знания, необх-е ему для успешной жизни в постоянно изменяющемся и постоянно рефлексирующем, находящемся в пр-се познания самое себя обществе. Иными словами, унив-т становится центр-м звеном в «постоянно обучающемся» общ-ве. Общество неизбежно должно поддерживать идеи равного доступа к обр-ю для граждан, чтобы обеспечить конкурентосп-сть во всех сферах общ-й жизни и рост благосост-я для нации.

Огромное влияние на формирование нового образа университета оказывает Болонский процесс. Он глубоко затрагивает общественные, политические, культурные и экономические структуры, влияет на интересы отдельных людей, их сообщества и гос-ва. В широком смысле слова основные внутр. интересы России в Болонском пр. связаны с тем, что он непосредственно влияет на общий комплекс проводимых экон-х, соц-х и администр-х реформ. Болонский процесс оказывает прямое воздействие на реформу ВО, реформы рынка труда (структурирование и дифференц-я рынка требуют диффер-ции рабочей силы, т. е. предложения 3 степеней компетентности — бакалавра, магистра и доктора (Ph.D)) и реформу общ-го сектора (создание независимых универс-в и ассоциаций). Косвенно Болонский пр-с оказывает воздействие на бюдж-ю реформу (модерн-я системы финанс-я ВО и повыш-е ее фин-й устойчивости) и администр-ю реформу (сокр-е регулирующей роли гос-ва в сфере ВО).

Внешние интересы России в приложении к Болонскому процессу разнообразны. 1) расширение диалога с Европейским союзом (ЕС). В отношениях между ЕС и Россией четыре общих пространства тесно связаны, и прогресс в развитии «четвертого пространства» (наука, образование, гуманитарный обмен) окажет позитивное влияние на остальные три. Кроме того, адаптация ВО в России к нормам и требованиям Болонского процесса может стать «школой гармонизации» в подготовке более широкой институциональной адаптации России к ЕС по мере развития партнерства м\у обеими сторонами.

Вхождение России в Болонский процесс предъявляет определенные требования к университетскому обр-ю по созданию условий для развития граждан, их самореализации и востребованности в обществе. Основными средствами трансформации высшего образования России в данном направлении являются:

1) переход на двухуровневую систему высшего образования — бакалавриат и магистратуру;

2) введение системы зачетных баллов на всех уровнях системы непрерывного образования;

3) принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе через внедрение Приложения к дипломам для повышения международной конкурентоспособности европейской системы ВО;

4) принятие системы подгот. кадров для ведения научн. иссл-й, основ-й на 2х осн-х циклах достепенного и послестепенного.

В России уже начался процесс перехода на 2уровневую систему ВО. Введение 2уровневой системы в университетском образовании предусматривает: первую ступень — бакалавр (не менее 3-х лет) и вторую ступень — магистр (2 года). Принятие этой системы основано на двух циклах: доступ ко второму циклу возможен после успешного завершения первого цикла. Второй цикл (ступень) должен вести к получению степени магистра. Степе- ни, присуждаемые после первого и второго цикла обучения, должны быть востребованы на европейском рынке труда.

Очевидным является то, что участие России в Болонском процессе не означает унификации систем высшего образования, оно обозначает стремление к сопоставимости систем университетского образования.

Таким образом, развитие Болонского процесса является инструментом интеграции и гармонизации систем высшего образования европейских стран и позволит сформировать единый европейский высококвалифицированный рынок труда и университетского образования.

  1. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. Изменения в системе высшего образования в логике компетентностного подхода.


Компетенция – совокупность взаимосв-х качеств личности (ЗУН и способов деят-ти), задаваемых по отнош-ю к опред-му кругу предметов и процессов и необх-х, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание чел-м соответствующей компетенцией, вкл-ей его личностное отнош-е к ней и предмету деят-ти. Компетентность всегда проявл-ся в деят-ти – предметно-информ-й, деят-но-коммуникативной, ценностно-ориентационной.

Практически все исследователи выделяют в качестве структурных компонентов компетентности: ценностно-мотивационный аспект; знаньевый аспект; деятельностный аспект (опыт практической деятельности)
Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на рез-те обр-я, причем в качестве рез-та рассматривается не сумма усвоенной инф-ии, а способность чел-ка действовать в разл-х пробл-х ситуациях. Набор этих ситуаций зависит от типа ОУ: общего или проф-го образ-я, нач-го, ср-го или высшего, какого именно проф-го обр-я.

Компетентностный подход – это подход, при котором результаты обр-я признаются значимыми за пределами системы образования. Следовательно, в логике компетентностного подхода необходимо изменять единицы организации содержания образования и способы оценки эффективности процесса образования (оценка качества).

Основными постулатами КП на сегодняшний день являются:

1. Усиление личностной направленности образования, т.е. создание ситуаций выбора, опора на интересы и потребности студентов и активизация студентов в процессе обучения, это значит, что студент должен сам искать, исследовать, строить своё знание;

2. Обучение решению социально значимых и жизненно важных задач путем освоения новых видов и способов деятельности.

3. Ориентация на саморазвитие личности. Создание условий для проявления самостоятельности и творчества студентов в решении задач, а также дать возможность увидеть свой собственный рост, свои достижения. Особое место следует уделять самоанализу, самооценке, рефлексивной деятельности студентов.

Можно выделить четыре аспекта реализации КП в проф-м образовании:

  1. направлен на формирование (становление) ключевых компетентностей (переносимые, базовые, ключевые навыки) - надпредметного характера. например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в группе.

  2. Формирование обобщенных умений предметного характера;

  3. усиление прикладного, практического характера всего проф-го образования (в том числе и предметного обучения). Базовая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения "отдаленного эффекта" вузовского образования все, что изучается, должно быть приложимо, включено в процесс употребления, использования. В этой линии - линии прикладности - содержится как минимум две мощные идеи, позволяющие существенно обогатить и модернизировать нынешнее содержание образования. Первая - идея деятельностного характера содержания образования. То есть необходимо овладевать различными способами, а не знаниями о способах. Вторая идея линии прикладности касается адекватности (релевантности) содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни

  4. обновление содержания образования для решения задачи овладения "жизненными навыками".Под этим понимается разнообразный спектр простых умений, которыми современные люди пользуются и в жизни, и на работе. Сюда относятся и занятия по подготовке к чрезвычайным ситуациям, и подготовка грамотных потребителей, и элементарная компьютерная грамотность.


При планомерном и комплексном применении компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования возможно ожидать результат, относящийся к личности компетентного специалиста: его готовность к продуктивному и самостоятельному действию в профессиональной сфере, либо при продолжении обучения, при этом эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведется на нестандартных задачах

Ключевые компетенции.

Термин «ключевые компетентности» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных. Предполагается, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности. Исходя из этого, можно определить качества, необходимые человеку в любой профессиональной деятельности, это:

Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в образовании, но и на работе, в семье, политической сфере и др.

Образовательные компетенции.

Образовательная компетенция – это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, ЗУНов и опыта деятельности студента, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности.

Профессиональные компетенции.

В понятие «профессиональная компетентность» педагога включаются следующие компоненты:

  • личностно-гуманная ориентация, умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать,

  • свободная ориентация в предметной области, владение современными педагогическими технологиями (4)


КП, определяя логику реализации модели проф-го образования, позволяет подготовить конкурентоспособного преподавателя. Проф-е образование с точки зрения КП не сводится исключительно только к приобретению суммы «познавательных» и профессиональных навыков, а предполагает развитие способности постоянно учиться. Единицей обучения при компетентностном подходе является не порция знаний, а проф-я задача, пед-е действие в определенном контексте во всей ее жизненной полноте и противоречивости.

При КП ОП выполняет роль главного условия и основного средства целенаправленной подготовки человека к самообразованию. Только при сформированном опыте самообразовательной деятельности человек, являясь субъектом своей познавательной деятельности, может достигнуть тех высоких целей, которые ставит перед специалистами жизнь, экономическая ситуация в обществе, развивающийся рынок труда.

Построение ОП, направленного на управление самообразованием человека, обеспечивает создание внутренних условий для того, чтобы личность постепенно могла научиться самостоятельно проектировать и двигаться к осуществлению своих жизненных планов на основе достаточно высокого уровня самообразования. Таким образом, компетентностный подход позволяет подготовить человека к жизни в условиях неопределенности.

Цель подготовки компетентного специалиста в современных условиях может быть сформулирована следующим образом: содействовать становлению (развитию) профессиональной компетентности, которая выражается в его способности решать различные классы (виды) профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях жизнедеятельности на основе теоретических знаний, имеющегося социокультурного опыта практического решения задач анализа собственного опыта и возможностей для этого.

Ориентируясь на цели, можно наметить следующие образовательные стратегии, ориентированные на развитие компетенций:

  1. практико-ориентированное модульное обучение,

  2. обучение посредством кейсов (пакета ситуаций для принятия решений),

  3. социальное взаимодействие в обучении.

В данных стратегиях оценивается каждый студент, приобретенные им знания, умения, компетенции посредством экспертной оценки и самооценки.


Изменения в системе высшего образования в логике компетентностного подхода.
Предполагается существенно изменить такие компоненты образовательного процесса, как цели, содержание, стратегии обучения, оценку знаний.
1 уровень изменений:

Цели - традиционные дополняются целями, ориентированными на развитие ключевых компетентностей.
Содержание – традиционное+дополнительные задания для развития компетентностей.
Стратегия - традиционная, с введением новых методов обучения.
Оценка знаний - посредством экзаменов ,тестов, письменных работ.
2 уровень изменений:
Цели- реконструкция, соотнесение с различными группами компетентностей;
Содержание - новые учебные предметы и программы с учебным материалом и задачами для решения.
Стратегия - педагог остаётся основным поставщиком знаний, но обучающиеся активно вовлекаются в совместное конструирование и реализацию процесса обучения(развитие критического, проектного, интерактивного обучения).
Оценка знаний - применение разнообразных методов оценки, в том числе альтернативных.
3 уровень изменений:
Цели
определяются через компетентности.
Содержание
выстраивается на задачном подходе.
Стратегия:
изменяется ролевая позиция учителя (тьютор, консультант, менеджер).
Оценка знаний -
применение альтернативных методов оценки развития ключевых компетентностей (портфолио, сундук регалий, творческая книжка и др.)


  1. Организация образовательного процесса в вузе в условиях кредитной системы.

Сущность «кредит-системы».

Студент, успешно закончивший изучение предмета, получает то ко­личество кредит-часов, которое выделено по данному предмету. Он ис­пользует эти кредит-часы для последующего получения степени. Разница успехов студента определяется оценкой, кредит-час указывает на струк­туру процесса обучения, но не указывает уровня знания студента. Другими словами, кредит-час указывает лишь время, затраченное на данный пред­мет, он не связан с понятием трудности данного предмета. Некоторые предметы требуют много времени, но дают мало кредит-часов и наоборот.

Кредит-час это мера, основанная на времени обучения. Большею частью один кредит-час — это число еженедельных 50-минутных уроков в течение одного семестра, т.е. это означает совокупность 1 ч лекции в неде­лю, 2 ч практического занятия, 3 ч лабораторных работ плюс подготовка к ним, экзамен прием/сдача зачетов, д\ задания, курсовая работа.

В США число изученных в течение семестра дисциплин составляет обычно 4-5, норм. загрузка курса — около 15 кредитных часов. Это означает, что студенты будут в аудитории приблизительно 15 часов еже­недельно. Студент, набравший указанное число кредит-часов, может полу­чить опред-ю степень. Кредит-час и степень взаимосвязаны. В США для получ-я степени бак-ра треб.в ср. 120 кредит-часов, маг-ра - от 30 до 35 кредит-часов, аспиранты- от 6 до 12 кред. часов кажд. С-р.

В системе ВО кредит-час применяется в разных формах, он служит основой для составления сметы финансирования, предоставляемого государством. Нагрузки кафедр, преподавателей и студен­тов определяются кредит-часом, основываясь на котором решается во­прос о переходе студента на следующий курс. Оплата за обучение произ­водится также на основе кредит-часов. Имеется противоречие в предостав­лении кредит-часа. Но в любом случае, кредит-час играет важную роль в планировании сметы и расхода.

Несмотря на слабые стороны, "кредит-система" нашла широкое при­менение. Она регулирует многостороннюю деятельность университета: программу обучения, учебный план, расписание занятий, оценку знаний студентов, присуждение степеней, определение оплаты за учебу и т.д.

Эта система дает возможность реально оценить деятельность препо­давателя и студента, способствует определению нагрузок преподавателей и регулированию студенческой нагрузки, предоставляя возможность рабо­тать. Она обеспечивает свободу обучения, что соответствует рыночным экономическим отношениям.

Перевод российских вузов на систему зачетных единиц (кредитов), аналогичной европейской, является проблемой, с которой необходимо считаться при рассмотрении одного из множества других вопросов интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство.

Отношение к этой проблеме в ведущих вузах нашей страны неоднозначно. Наиболее распространенное суждение таково: раз уж нельзя без этого обойтись, то во всех учебных документах, ориентированных на Европу, достаточно пересчитать трудозатраты из часов в «кредиты». В качестве основы для пересчета использовать какую-нибудь действующую международную схему или изобрести собственную. Наверное, вряд ли найдется в нашей системе образования хотя бы один профессионал, который не был бы внутренне согласен с этими аргументами. И представляется, что неизбежные все же в накрывшую нас эпоху перемен модернизации и реформы должны вестись с высочайшей осторожностью.

Среди первых рос-х вузов, начавших использовать кредитную систему в учебном процессе можно назвать РУДН

Начиная с 2002 года, в РУДН проводится эксперимент по переводу ряда направлений и специальностей на новую систему организации учебного процесса с использованием системы зачетных единиц. Разработку ведение эксперимента осуществляет рабочая группа, включающая проректора, начальника и сотрудников учебно-методического управления, деканов и заместителей деканов задействованных факультетов. План проведения эксперимента содержит теоретическую и практическую части. Первая включает обоснование, сравнительный анализ действующих зарубежных схем, выбор схемы, разработку графика и методики перехода на новую систему. В практ-й части след. составляющие: выбор соотношений и осуществление пересчета трудоемкости в «кредиты», формир-е уч. планов, создание норм-го документа, регламентир-го порядок работы и действия вовлеченных лиц, а также, собственно, процедура перехода на новую схему орг-и уч. процесса.

Ввиду практически полного отсутствия реальной академической мобильности среди бюджетных студентов и преподавателей на территории России и государств-участников СНГ, для руководства большинства вузов введение системы кредитов в настоящее время кажется экзотической и ненужной. Однако, по мнению большинства экспертов, введение системы в настоящее время оказывается необходимым:

  • для ин- студентов, обуч-ся в вузах государств- уч-в СНГ (облегчается вопрос академического признания дипломов и квалификаций, делаются прозрачными образовательные программы и учебные планы);

  • для российских студентов, имеющих финансовые возможности, продолжить обр-е в зарубежных университетах или в рамках академ-й мобильности возвратиться в родной вуз после освоения части обр-й программы в принимающем УЗ.

Принимая во внимание, что в мировой системе ВО кроме европейской системы ECTS широко используются и др. системы образовательных кредитов, такие как USCS - американская система, CATS - британская система накопления и перевода, UCTS - система передачи университетских кредитов в странах Азии и бассейна Тихого океана, проблема выбора одной из этих систем кредитов или разработки своей национальной системы зачетных единиц требует специального изучения.

При кажущейся предпочтительности (переводная система, разработанная Европейской комиссией в 1997 г. для измерения и сравнения результатов обучения при переходе из одного европейского вуза в другой, в рамках международной академической мобильности) система ECTS имеет сложный механизм действия, включающего ряд документов:

  1. наличие обширного инф-го пакета об усл-х приема, обучения, проживания и т.д. для конкретного студента;

  2. заключение договора между студентом и вузом;

  3. описание системы оценки знаний и регистрация успехов студента.

Среди преимуществ внедрения системы кредитов А.П. Ефремов [4, 18] выделяет:

  • максимально расширяется академическая свобода факультетов и кафедр,

  • возникают объективные стимулы интенсификации учебного процесса, внедрения современных информационных технологий с необходимым повышением квалификации ППС и качества преподавания,

  • делается первый шаг к орг-ии уч. пр-а по асинхронной системе, принятой в больш-ве индустриально развитых стран,

  • знач-о упрощаются и ускоряются расчеты фондов заработнойплаты ППС.

  1. Современная лекция в вузе: методика её проведения.

Лекция представляет собой систематическое, последовательное, монологическое изложение преподавателем (лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Лекция является одной из основных системообразующих форм организации учебного процесса в вузе.

В.И. Загвязинский выделяет следующие функции лекций:

  • Информационная проявляется в том, что в лекции обычно дается сжатое изложение основных научных фактов, служащих базой для последующего анализа, рассуждений, оценок.

  • Мотивационная проявляется в том, чтобы лекция послужила стартовой площадкой познания и поиска, очень важно придать ей познав-ю направленность, доказать объективную значимость изучаемого, раскрыть его субъективный смысл, озадачить слушателей.

  • Организационно-ориентационная реализуется в том, что лектор выделяет основное, направляет внимание слушателей на важнейшие вопросы, разъясняет порядок работы над материалом, дает советы по орг-ии уч. деят-ти и т.д.

  • Методологическая закл-ся в анализе научной теории, рассмотрении современных научных проблем, лектор раскрывает методы иссл-я, разъясняет пр-пы научного поиска.

  • Оценочная, развивающая и воспитывающая осуществляются благодаря организуемой на основе содержания деятельности студентов, методике работы над содержанием, постановке познавательных задач, осознании смысла изучаемых фактов и положений, возбуждении эмоционально-оценочного отношения к предмету изучения, -все это способствует формированию гибкого аналитического мышления, собственных подходов и оценок, развитию личности студента, его способностей, содействует становлению мировоззрению.

В зависимости от роли в организации учебного процесса можно выделить такие основные разновидности лекций, как:

  • вводная - первоначальное ознакомл-е студентов с основными научно-теоретич. положениями данной отрасли науки;

  • мотивационная -возбуждение интереса у студентов, создание стимула для всей дальнейшей деятельности;

  • подготовительная - подготовка студентов к более сложным мыслительным процессам, закладка основ использования осталь­ных методов и форм обучения;

  • интегрирующая - представление науки в системе и развитии как логическое целое; выход к дальнейшему теоретическому анализу за пределами первоначального понимания;

  • установочная - ориентация студентов к источникам информа­ции, указания для самостоятельной работы и практические реко­мендации, выделение наиболее важных и трудных частей материала.

  • итоговая - систематизация и обобщение знаний.

Дидактическими элементами лекций выступают:

  1. методика изложения лекционного материала;

  2. совокупность предваритель­ных знаний студентов;

  3. содержание и структура лекционного материала;

  4. контроль и оценка знаний (обратная связь);

  5. учебная литература и ТСО.

Организация УД на лекции требует не только определенного умения педагога ее готовить и проводить, но и специальной подготовки к ней студентов. При этом в качестве новой задачи перед преподавателем встала необходимость формировать эту учебную деят-ть на соответствующем уровне, приучать студентов к определенным правилам ее организации.

К типичным структурным элементам лекции отно­сятся: вступление, основная часть, заключение.

Вступление - часть лекции, цель которой - заинтересовать и настроить аудиторию на восприятие учебного материала. В его состав входят:

  • формулировка темы лекции, характеристика ее профессиональной значимости, новизны и степени изученности, цели лекции;

  • изложение плана лекции, включ. наименования основных во­просов, подлежащих рассмотрению на лекции;

  • характеристика рекомендуемой литературы, необходимой для органи­зации самостоятельной работы студентов;

  • ретроспекция-напоминание о вопросах, рассмотренных на прошлой лекции, связь их с новым материалом, указание на его роль, место и значение в данной дисциплине, а также в системе других наук.

Основная часть - изложение содержания лекции в строгом соответ­ствии с предложенным планом. Включает раскрывающий тему лекции концеп­туальный и фактический материал, его анализ и оценку, различные способы ар­гументации и доказательства выдвигаемых теоретических положений. Определя­ется видом лекции.

Заключение - подведение общего итога лекции, обобщение мате­риала, формулировка выводов по теме лекции; ответы на вопросы студентов.

Требования к содержанию лекций

Содержание лекций должно:

  • обеспечивать постановку цели и задач курса и строиться с учетом его методологических основ;

  • включать характеристики основных понятий по изучаемой дисциплине;

  • учитывать основные направления в развитии представляемой научной дисциплины в решении актуальных проблем;

  • отражать системные законы и закономерности, принципы, лежащие в основе изучаемого предмета, актуальные вопросы данного курса;

  • строиться с позиций анализа конкретных сведений, фактов и явлений, иллюстрирующих основные теоретические положения в их взаимосвязи.

Перестройка системы обр-я предъявляет новые требования к личности преподавателя, методам и технике преподавания.

Н.В. Борисова и А.А. Соловьева предлагают разл. формы активной лекции наравне с традиц-й, что позволяет значительно повысить творч. повед-ий потенциал аудитории. Можно привести краткие хар-ки некот. нетрадиц-х лекций.

  1. Проблемная лекция — в ней моделируются противоречия реальной жизни ч/з их выражение в теор-х концепциях. Главная цель- приобретение знаний слушателями как бы самостоятельно. Принцип проблемности, как стержень совр. нетрадиционной лекции позволяет творчески подойти к его реализации, становясь источником новых форм и методов.

  2. Лекция-визуализация, когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация рассматривается здесь как способ активизации мышле­ния и способ обучения перекодированию информации с помощью разных знаковых систем (например, метод В.Шаталова).

  3. Лекция вдвоем, представляющая собой работу 2х преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале, как м/у собой, так и с аудиторией. Проблематизация происходит за счет, как формы, так и содержания.

  4. Лекция-пресс конференция, содерж-е оформляется по запросу аудитории с привлечением нескольких препод-лей.

  5. Лекция-консультация близка по типу предыдущей. Различие — приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами пед. деят-ти. Консультирование ч/з лекцию позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм лектора.

  6. Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирующая умение оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод «живой ситуации».

  7. Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программируемая лекция-консультация.

  8. Лекция с применением дидактических методов (метод «мозговой атаки», метод конкретных ситуаций и т.д.), когда слушатели (студенты) сами формируют проблему и сами пытаются ее решить.

Лекция должна быть школой мыслей для студентов, причем не просто представлять собой образец правильного мышления, глубокого разрешения поставленных проблем, она должна стимулировать и направлять мыслительную деятельность слушателей, делать их не свидетелями, а соучастниками научной дискуссии и научного поиска.

В.И. Загвязинский считает, что в современных условиях роль вузовской лекции вовсе не снижается, а даже возрастает, но возрастают и требования к ней. Она должна стать более гибкой, дифференцированной, многофункциональной, полнее выполнять ориентирующую, стимулирующую, методологическую, развивающую и воспитывающую функции обучения. Особое значение приобретают вопросы организации самостоятельности студентов на лекции, после лекции и при подготовке к ней.

Во всех случаях лекция остается формой живого активного общения лектора с аудиторией, и их совместной продуктивной деятельности.



  1. Семинарское занятие: методика его проведения.

По мнению А.А. Вербицкого, гл. цель семинара состоит в том, чтобы обеспечить студентам возможности практич-го исполь-я теор-х знаний, в усл-х моделирующих формы деят-ти научных раб-в, предметный и соц-й контексты этой деят-ти.

А.М. Матюшкин подчеркивает, что семинарские занятия призваны обеспечить развитие творческого проф-го мышления, познавательной мотивации и профессионального использования знаний в учебных условиях.

Семинар чаще всего является продолжением лекционных форм обучения и служит для осмысления и более глубокого изучения теоретических проблем, а также отработки навыков использование знаний. Студенты должны научиться выступать в роли докладчиков и оппонентов, владеть У и Н, постановки и решения интеллект-х проблем и задач, доказательства и опровержения, отстаивание своей точки зрения, демонстрации достигнутого уровня теоретической подготовки. Другие частные цели и задачи, которые ставит преподаватель перед семинарскими занятиями – повторение и закрепление знаний, контроль – должны быть подчинены этой главной цели.

В.И. Загвязинский выделяет основные функции семинара:

  • Развивающая - развитие критич-го, творч-го мышления, умение убеждать, обосн-ть, отстаивать свою точку зрения.

  • Организационно-ориентационная - проявляется в направляемой преподавателем непосредственно или через методические пособия рекомендации в подготовке студентов к семинарскому занятию.

  • Мотивационная - обсуждение проблем дает возможность участникам глубже познакомиться с проблематикой изучаемой науки, разнообразием (.) зр., обнаружить пробелы в своих знаниях, что стимулирует познав-е потребности.

  • Обобщения и систематизации знаний - играет основную роль, поскольку главное в семинарском занятии не столько передача новой инф-и, сколько расширение, закрепление и углубление ЗУНов, способов их получения и применения.

  • Оценочная - формирование оценочных суждений и т.д..

  • Воспитательная - происходит ценностное взаимообогащение.

  • Контролирующая (позволяет отслеживать прочность, содерж-сть, глубину и систем-сть сам-й работы студентов).

По мнению В.И. Загвязинского, преп-ль на семинаре должен быть и оратором, и критиком, и воспитателем. Он должен быть готов к ответу на любой вопрос, уметь повернуть в правильное русло обсуждение вопроса. Но, чтобы семинар прошел на высоком уровне, он должен быть хорошо подготовлен не преп-ми, но и студентами. Это требует от преп-ля заботы о подготовки всей группы к сем-му занятию, консультаций, помощи ст-м, кот. готовят рефераты, доклады, сообщения.

Семинар в сравнении с другими формами обучения требует от студентов довольно высокого уровня самостоятельности – умения работать с несколькими источниками, сравнивать, делать собственные обобщения и выводы.

В.И. Загвязинский утверждает, что интенсивность работы зависит от форм проведения сем-ов и форм контроля. Самыми плодотворными являются активные формы семинара: диспуты, дискуссии, «круглые столы», ролевые игры, «пресс-конф-ии» и т.п. Каждая из этих форм своеобразна, имеет специфич-ие функции, свою методику подготовки, орг-и и проведения.

Эффективным методом самостоятельной работы студентов является семинар в виде развернутой беседы по плану. Довольно распространенной формой является заслушивание и обсуждение докладов студентов.

Важным элементом семинара выступает дискуссия – публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. При этом обсуждаемый вопрос должен быть сложным, важным, неоднозн-м по подходу и толкованию, т.е. предполагать альтернативные ответы. Дискуссия на семинаре способствует расширению и углублению имеющихся у студентов знаний, т.е. является одной из форм глубокого, личностного усвоения знаний. Она помогает развитию способности творч. мыслить, т.е. выступает средством воспитания культуры мышления, ведя к осмысленному усвоению знаний.

Близок к дискуссии диспут – спец. подготовленный и организованный публичный спор на научную или общественно важную тему, в котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции. Целью семинаров-диспутов является формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.

Семинары разл-ся как по уч. задачам, источникам получения знаний, так и по метод-м приемам их проведения:

  • семинар повторительно-обобщающего типа проводится, как правило, в конце изучения темы с акцентом либо на повторение, либо на обобщение;

  • семинар – сочетание обобщения с изучением нового материала;

  • семинар, построенный полностью на изучении нового материала.

Подготовка к семинару начинается за две недели. Заранее сообщается тема, план (основные вопросы). Не следует вычленять более трех-четырех вопросов. Вопросы формулируются проблемно, они должны будить мысли, ориентировать на общение, а не на простое воспроизведение. В списке лит-ры выделяется обяз-я для всех и доп-я для желающих.

В целях оказания помощи студентам, осуществления контроля над ходом подготовки к семинару необходимо проведение консультаций, на которых даются разъяснения по возникшим вопросам, анализируется уже проделанная работа, наличие газетного материала, вырезок, выписок и др.

Проведение семинара. Семинар открывает вводное слово преп-ля, который формулирует основные задачи занятия, дает краткую хар-ку темы, подчеркивает его практ-ю значимость. Большую роль при этом играет эмоц-й настрой преп-ля.

После вступительного слова желающим предлагается выступить по первому вопросу. Чтобы обеспечить коллективное обсуждение выдвинутой проблемы, к аудитории необходимо обратиться с вопросами: «Какие дополнения нужно сделать и почему?», «С чем вы не согласны в сообщениях ваших товарищей и почему?» и т.д.

Во время выступления разрешается пользоваться литературой, записями, конспектами.

Завершается семинар заключительным словом преподавателя, которое должно представлять собой образец анализа.

Семинар имеет свои методические правила:

  • добиваться, чтобы каждый студент был активным участником семинара;

  • методически правильно определить силы участников;

  • не прерывать выступления репликами, уточнениями;

  • приучать говорить по существу вопроса;

  • давать оценку выступающему, при этом обращать внимание на последовательность, логичность изложения, умение говорить своими словами, делать аргументированные выводы.

  1. Методика проведения практических занятий.


Главная функция практических занятий — организация и проведение отработки (интериоризация) учебного материала и формирование у студентов умений и навыков по применению знаний на практике, самостоятельного их приобретения и углубления. Практические занятия логически продолжают работу, начатую на лекции.

Занятия такого типа, как правило, состоят из двух частей. Вначале проводится подготовка студентов к самостоятельной работе, затем они самостоятельно решают поставленные задачи. Эта форма занятий обеспечивает индивидуализацию обучения и способствует активиза­ции познавательной деятельности студентов. Занятия должны быть организованы таким образом, чтобы все студенты были заняты решением посильной для них познавательной задачи.

Преподаватель должен хорошо знать (с позиции диагнос­тики) индивидуальные особенности студентов. Желательно так организовать занятия, чтобы они содействовали предъявлению достаточно высоких требований к наиболее подготовленным студен­там, обеспечивали их максимальное интеллектуальное развитие и в то же время создавали условия для успешного приобретения знаний и умений менее подготовленными студентами.

Практические занятия проводятся как в аудиториях или учебных лабораториях, оборудованных необходимыми техническими средствами обучения, вычислительной техникой, справочной литературой, так и вне аудитории. \
Лабораторный практикум.

Педагогическая форма обучения практикум обслуживает прикладную сторону профессионального обучения, содействует формированию и оснащению будущего специалиста системой необходимых профессиональных умений, позволяющих профессионалу достичь гарантированного конкурентоспособного успеха в работе.

Практикум — это система разработанных содержательно и методически обучающих занятий либо по отдельному научному вопросу, усвоение которого сопряжено с овладением умений и навыков, либо по целостному учебному курсу прикладного характера, который исследует прикладную сторону профессии.

Практикум — очень важное звено в профессиональном росте специалиста, предшествующее непосредственной практике и являющееся связующим элементом между изучаемой теорией и практической деятельностью молодого специалиста.

Цель лабораторных занятий — практическое освоение студентами научно-теоретических положений изучаемого предмета, овладение ими новейшей техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки, инструментализация полученных знаний, т.е. превращение их в средство для решения учебно-исследовательских, а затем реальных экспериментальных и практических задач, иными словами — установление связи теории с практикой.

Одно из преимуществ лабораторных занятий в сравнении с другими видами аудиторной учебной работы состоит в том, что они интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения, и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Соприкосновение теории и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории, активизирует познавательную деятельность студентов, придает конкретный характер изучаемому на лекциях и в процессе самостоятельной работы теоретическому материалу, способствует детальному и прочному усвоению учебной информации. Работа в лабораториях требует от студента творческой инициативы, самостоятельности в принимаемых решениях, глубокого знания и понимания учебного материала. Лабораторные занятия активизируют работу студентов над изучаемым предметом.

Лабораторный практикум по учебному предмету должен быть тесно увязан с лекциями и семинарскими занятиями, служить их активной творческой иллюстрацией.

В современной высшей школе лабораторные занятия так же, как и все другие виды аудиторной практической работы, во все большей мере приобретают характер учебно-исследовательской деятельности.

Таким образом, главное направление совершенствования лаборатор­ных работ в высшей профессиональной школе определяется необходимостью создания целой системы занятий, обеспечивающей формирование в стенах вуза специалиста, владеющего исследо­вательским аппаратом в соответствующей практической сфере.


  1. Характеристика ФГОС 3-его поколения.


ФГОС ВПО «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

ВОПРОС 1. ПРИЧИНЫ РАЗРАБОТКИ ПРИНЦИПИАЛЬНО НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ ФГОС

1. Модернизация общего образования:

- новые стандарты общего образования;

- новые требования к педагогам;

- новые требования к подготовке педагогических кадров.

Модернизация общего образования в России

- переход на принципы Болонской декларации;

- ориентация на кач-во обр-я, сущностными чертами кот. являются – универс-сть, фундамент-сть и практич-ая направл-сть.

ПРИЧИНЫ РАЗРАБОТКИ ПРИНЦИПИАЛЬНО НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ ФГОС

- Несогласованность стандартов с рынком труда.

- Неудовлетворенность работодателей качеством педагогического образования.

- Изменения в пед. науке и практике, кот. накопили знания, ориентирующие на опережающий ха-р развития пед. обр-ия.

- Жесткость и громоздкость действующих стандартов.

- Несогласованность с международными документами, что приводит к неузнаваемости наших стандартов.

- Неудовлетворенность преподавателей вузов действующим стандартом.

ВОПРОС 2. ЧЕМ МЫ РУКОВОДСТВОВАЛИСЬ? ЧТО УЧИТЫВАЛИ? НА ЧТО ОПИРАЛИСЬ В ПРОЦЕССЕ РАЗРАБОТКИ ФГОС?

Чем руководствовались?

- документами об образовании;

- документами о модернизации образования, в том числе педагогического образования;

- документами по Болонскому процессу;

- документами по разработке концепции и макета ФГОС ВПО.

Что учитывали?

- опыт разработки первого и второго поколений ГОС ВПО;

- суждения работодателей о квалификационных требованиях к профессиональной деятельности специалистов образования;

- зарубежн. опыт по аттестации (академической и профессиональной) выпускников университетов и работающих учителей;

- результаты разработки ФГОС по направлениям в других областях высшего образования (публикации, методические семинары, конференции и др.);

- подходы к разработке образовательных стандартов общего образования.

На что опирались?

- на 17-летний опыт реализации уровневого педагогического образования в России;

- на результаты опытно-экспериментальной работы по переходу вузов на принципы Болонской декларации;

- на научные разработки

компетентностный подход в педагогическом образовании;

проектирование и развитие гуманитарной образовательной среды университета;

модульный подход в образовательном процессе и кредитно-балльная система оценивания его результатов;

различные варианты взаимодействия субъектов в уровневом образовании;

гуманитарные технологии в социальной сфере и др.

ВОПРОС 3. КАК ДЕЙСТВОВАЛИ?

1. Систематизировали имеющиеся знания: о сущности стандартизации, о структуре стандартов, об объектах стандартизации, о разных вариантах представления стандартов и т.д.

2. Обобщали знания о нелинейной организации образовательного процесса.

3. Разрабатывали профессиональные стандарты.

4. Уточняли концепцию ФГОС.

5. Оформляли макет ФГОС.

ВОПРОС 4. КАК ВЫГЛЯДИТ ФГОС?

ООП подготовки бакалавра. квалификация : Бакалавр. Норм. сроки освоения = 4 года. Трудоемкость=240 зачетных ед-ц.

ООП подготовки Магистра. квалификация : Магистр. Норм. сроки освоения = 2 года. Трудоемкость=120 зачетных ед-ц.

ВОПРОС 5. КАКОВЫ СУЩНОСТНЫЕ ЧЕРТЫ ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ?

1. Рамочный характер:

- цели высшего педагогического образования;- характеристики профессиональной деятельности;- требования к результатам; - требования к структуре ООП;- требования к условиям

2. Ориентация на универсальность, фундаментальность и практическую направленность образования:

- направления;- отбор фундаментального ядра;- усиление практических аспектов профессионального образования.

3. Ориентация на обеспечение качества образования, которое удовлетворяет требованиям:

- профессиональной деятельности;- науки, культуры, образования, социальной сферы;- вуза;- обучающихся.

4. Ориен-я на уровневость обр-я: - динамика целей и задач;- динамика компетенций;- динамика ООП;- динамика условий.

5. Компетентностный подход к педагогическому образованию: - ориентация на результаты;

- структурирование компетенций (ОК, ОПК, ПК);- определение содержания в зависимости от требуемых компетенций; - вклад дисциплин в развитие компетенций.

6. Студентоориентированный характер: - уровневость;модульность;- вариативность;- выбор;- самостоятельная работа.

7. Ориентация на автономию вуза и его ответственность: - проектирование ООП;- проектирование условий;- аттестация по результатам.

8. Компактность документа.

9. Распределение полномочий государства, общества и вуза.
8. Кейсовое обучение в современном вузе.

Кейс-метод зародился в Гарвардской школе бизнеса в начале 20-го века.

Кейс - события, реально произошедшие в той или иной сфере деят-ти и описанные авторами для того, чтобы спровоц-ть дискуссию в уч-й аудитории, "сподвигнуть" студентов к обсуждению и анализу ситуации, и принятию решения.

Кейс - не просто правдивое описание событий, а единый инф-й комплекс, позволяющей понять ситуацию. Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая студентов к реальным фактам, позволяет промоделировать реальную проблему, с кот. в дальнейшем придется столкнуться на практике. Кроме того, кейсы развивают аналитич-е, исследов-е, коммуник-е навыки, вырабат-т У анализ-ть ситуацию, планировать стратегию и принимать управленч-е решения.

Хороший CASE должен удовлетворять след. требованиям: соответствовать четко поставленной цели создания, иметь соответств-ий уровень трудности, иллюстрировать несколько аспектов реальной жизни, не устаревать слишком быстро, иметь нац-ю окраску, иллюстрировать типичные ситуации, развивать аналитическое мышление, провоцировать дискуссию.

Суть: учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание кот. одновременно отражает не только к.-л. практич. проблему, но и актуализирует определ-й комплекс знаний, кот. необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взросл-ю, форм-т интерес и позитивную мотивацию по отн-ю к учебе.

Клас-ция кейсов (степень воздействия их осн. источников: общественная жизнь, образование, наука):

-практические отражают абсолютно реальные жизненные ситуации. Этот кейс создает «действующую» модель ситуации. Уч. назначение – тренинг обучаемых, закреплению ЗУН-ов принятия решений в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально нагл-ми и детальными. Главный смысл - познание жизни и обретению способ-ти к оптимальной деятельности.

-обучающие, осн. задача - обучение; он отражает типовые ситуации, кот. наиболее часты в жизни, и с кот. придется столкнуться специалисту в пр. своей проф. деят-ти; на первом месте стоят учебн. и воспит. задачи. Ситуация, проблема и сюжет здесь характер-ся искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопр-т способность анализ-ть ситуации посредством применения аналогии.

-научно-исследовательские, осн. смысл - выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении обычных студентов, изучающих, напр., типовой курс менеджмента. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного иссл-я посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по пр-м создания исслед-й модели. Поэтому применять его лучше всего не как метод общеобр-го обучения, а как метод повышения квалификации, т.е. как метод переподготовки профессионалов. Доминирование исследовательской функции в нём позволяет довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской деятельности.

Кейс-метод опирается на совокупность определенных дидактических принципов.

  1. Индивид. подход к кажд. ст-у, учёт его потреб-ей и стиля об-я, что предпол-т сбор макс-ма инф-и о ст-х еще до зан-й;

  2. Максим-е предост-е свободы в обуч. (возм-ть выбора преп-ля, дисц-н, формы об-я, типа задач и способа их выполн-я);

  3. обеспечение студентов достаточным кол-вом наглядных материалов, которые касаются задач;

  4. не загружать студента большим объемом теоретического материала;

  5. обеспечение доступности преподавателя для студента;

  6. формирование у студентов навыков самоменеджмента, умения работать с информацией;

  7. акцентирование внимания на развитии сильных сторон студента.

Кейс-метод выступает специфическим практ-м методом орг-ии уч. процесса, методом дискуссий с (.) зр. стимулирования и мотивации уч. пр., а также методом лабораторно-практич. контроля и самоконтроля. С позиции бинарных методов он совмещает в себе многие виды наглядности. Но его следует считать наглядно-проблемным, наглядно-практическим и наглядно-эвристическим одновременно, поскольку в нем дается наглядная хар-ка практич. проблемы и демонстрация поиска способов её решения. Наконец, по критерию практичности он предст-ет собой чаще всего практически-проблемный метод.

Кейс-метод - сложная система, в кот. интегрированы др., более простые методы познания: моделирование, системный анализ, пробл. метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы. Пед потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Преп-ль и студент здесь постоянно взаимод-т, выбирают формы поведения, сталкиваются друг с другом, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.

Наличие в структуре кейс-метода споров, дискуссий, аргументации довольно сильно тренирует участников обсуждения, учат соблюдению норм и правил общения. Еще больше нагрузка на препод-ля, который должен быть достаточно эмоц-м в течение всего пр. обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотруднич-ва и конкуренции одновременно, и самое главное, обеспечивать соблюдение личностных прав студента. Осн. содержание деят-ти преп-ля включает в себя выполнение нескольких функций - обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской.

Повышение эффект-ти деят-ти препод-ля связано с воплощением ряда спец. принципов.

- Прц многообразия и эфф-сти дидакт-го арсенала, кот. предполагает овладение дидактикой, её пр-ми, приемами и мет-ми. Проф-й потребностью пр-ля-кейсолога явл-я постоянное изуч. мет-ки и дид-ки, целенапр-е их использование в уч. пр.

- Прц партнерства, сотрудничества с учащимися, базирующийся на признании учеников партнерами в процессе обучающей деятельности, на коллективном обсуждении ситуаций, взаимодействии.

- Прц смещения роли преподавателя с трансляции и "разжевывания знаний" к организации процесса их добывания. Преподаватель - эксперт и консультант, помогающий студенту ориентироваться в мире научной информации.

- Прц впитывания достиж-й пед. и псих. науки, опыта, накопл-го коллегами. Психол. и пед обоснов-сть, форм-вка не только обр-ных, но и воспит. целей существенно отличает пр-ля-кейсолога от пр-лей, использующих классические м-ды обуч.

- Прц творч-ва, превращение кейса и занятия с его применением в индивидуально неповторимый творч. продукт. При этом кейс-обучение значительно расширяет пространство творчества, кот. охватывает творч. деят-ть по созданию кейса как уникального интелл-го продукта, проектировании пр. обуч., совершенствовании технологии его преподавания, вовлечении в творчество студентов, в усилении роли творческой импровизации в ходе обучения.

- Прц прагматизма, четкое определение возм-тей того или иного кейса, а также возможных рез-тов обучения. Преподаватель-кейсолог планирует результат с точки зрения формирования у студентов навыков анализа ситуации и выработки моделей поведения в ней.

9. Методика проведения учебного занятия в логике кейсового обучения.

Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает две фазы.

Первая фаза - сложная творческая работа по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

Необходимо еще подготовить методическое обеспечение, как для самостоятельной работы студентов, так и для проведения предстоящего занятия.

Вторая фаза - деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации.

Целесообразно до анализа кейса в аудитории встретиться с несколькими участниками перед занятием, чтобы рассмотреть с ними данные, сравнить анализы и обсудить стратегии. Именно тогда можно подвергнуть испытанию и усовершенствовать выбор стратегий, а также исследовать и обогатить понимания проблем данной ситуационной модели через восприятие других людей.

Мюнтер предлагает трехступенчатый процесс работы над кейсом.

Ступень 1. Предписание. Результат - разработка идеи будущего кейса.

Ступень 2. Набросок. Основная идея этой ступени - полный отказ от редактирования первого варианта текста. Если в процессе работы над наброском не можете найти нужное слово, - оставьте пустое место; не можете сделать выбор между синонимами, - напишите оба; кажется, что написанная фраза не мелодична и тяжеловата, - оставьте как есть и продолжайте работать дальше, но при этом делайте на полях пометки с тем, чтобы вернуться к ним позже.

Ступень 3. Редактирование. Сначала необходимо проанализировать основные ключевые моменты кейса с тем, чтобы решить, что можно оставить без изменения, что необходимо доработать, а что и вовсе убрать. Для облегчения работы на этой ступени автору будущего кейса нужно ответить на следующие вопросы: “Удачно ли представлена информация в кейсе?”, “В соответствующем ли стиле написан кейс?”, “Убедительна ли структура кейса?”, “Соответствует ли управленческая проблема, поставленная в кейсе, вашей компетенции?”, “Соответствует ли содержание текста основной идее кейса?”. Только после утвердительных ответов на все вопросы можно приступать к окончательному редактированию текста кейса.

Советы Мюнтера в дополнение к трехступенчатой модели процесса работы над материалом будущего кейса.

  1. Разделяйте во времени процесс обдумывания идей и реализации их на бумаге. Излагайте свои мысли доступно для читателя.

  2. Никогда не приступайте к написанию полного текста будущего кейса, не сделав предварительный набросок.

  3. Разделяйте процессы работы над наброском и редактирования. Работая над наброском, дайте волю своей фантазии. Не думайте о деталях, к их уточнению можно вернуться позже.

  4. Будьте готовы к повторному обдумыванию текста будущего кейса.

Советы Норфи.

  1. Выбирайте только понятные слова.

  2. Используйте больше простых слов.

  3. Будьте точны в выборе слов. Как можно чаще используйте имена собственные, даты и количественные показатели.

  4. Избегайте профессионального жаргона. Используйте общепризнанные научные термины, но избегайте жаргонизмов.

  5. Составляйте простые предложения.

  6. Формируйте четкие параграфы. Правильно образованные параграфы помогают читателю проследить за ходом развития ваших мыслей, создавая стройность и ясность изложения материала.

Линдере и Эрскин выделяют в процессе написания кейса пять этапов.

  1. Поиск первоначальных условий.

  2. Установление первого контакта.

  3. Сбор информации.

  4. Процесс составления.

  5. Получение разрешения на публикацию.

Возможные типы ситуаций:

Иллюстративные ситуации (блиц-ситуации) ориентированы на формирование профязыка и умения идентифиц-ть проблему, общий объём не более 1 стр. Ситуации могут включаться в лекцию с целью обсуж-я изуч. мат-ла непосредственно по лекции. Не искл-ся и экспресс-проверка степени понимания ст-ми излагаемой темы путём разбора мини-ситуаций.

Нормативные ситуации имеют определённые расчётные или нормативные параметры, позволяющие провести анализ и найти однозначный ответ. Эти ситуации предназначены для контроля знаний по пройденному теоретическому материалу. Данный тип задач может иметь несколько уровней сложности в зав-сти от представл-го в ситуации материала.

Функциональные ситуации характерны наличием проблем, лежащих в чётко очерченной функционально-предметной области, что требует от слушателя знания теоретических разделов соответствующей дисциплины. Наряду с числовыми данными, как правило, имеется противоречивая инф-я, усиливающая фактор неопредел-сти при выборе решения.

Стратегические ситуации не имеют однозначного решения из-за невозможности определить влияние нестабильных факторов, которые всегда присутствуют в реальных системах. Это класс наиболее сложных ситуаций, так как множество противоречивых критериев выбора не позволяет окончательно оценить эффективность выдвигаемого решения. Споры при их обсуждении часто заходят в тупик и преподаватель должен завершить дискуссию в достаточно напряжённой обстановке. Привлекательность таких ситуаций состоит в том, что они ориентированы на формирование инноваций через концептуальное знание и работают на формирование ключевой компетентности.

Преимущества метода: демонстрация академич-й теории с (.) зр. реальных событий, повышение интереса ст-в в изуч. конкр. предмета, в контексте др. предметов и явл-й, активное усвоение знаний и навыков сбора, обработки и анализа инф-ии

Навыки, развиваемые CASE: Аналитические, Практические, Творческие, Коммуникативные, Социальные навыки, Самоанализ.


  1. Активное обучение студентов в современном вузе.

Появление понятия “активное обучение” знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов орг-ции дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей проф. деят-ти, условий для творчества в обучении.

Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже 70х годов в исслед-ях психологов и педагогов по проблемному обучению (Оконь, Матюшкин, Кудрявцев, Лернер и др.).

Другая ветвь активизации, возникающая относительно независимо от понятий проблемного и активного обучения, выразилась в появлении так называемых активных методов обучения (АМО), к числу которых относят учебные деловые игры, метод анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, семинар-дискуссию, а так же формы и методы приобщения студентов к практической работе специалиста – экскурсии на производство, выездные занятия, разбор почты и т. д. Особенно интенсивно разрабатываются деловые игры и конкретные ситуации, имитационное моделирование производства с помощью компьютеров.

Отличительными особ-тями активных методов обучения являются:

  1. Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания.

  2. Достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна в значительной мере устойчивой и длительной (то есть в течение всего занятия).

  3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

  4. Постоянное взаимодействие обучаемых и препод-лей с помощью прямых и обратных связей.

Опыт использования форм и методов активного обучения контекстного типа в системе проф образования показывает, что с их помощью достаточно эффективно решается целый ряд трудно достижимых иначе задач: интенсификация процесса обучения; придание процессу обучения творческого хар-ра; приобретение студентами опыта инновационной деят-ти в контексте будущей профессии; формирование не только познавательных, и проф. мотивов и интересов; воспитание системного мышления специалиста; формир-е целостного представления о профессии и ее крупных фрагментах; обучение коллективной мыслительной и практич работе, формирование умений и навыков соц взаимодей-я и общения, индивид. и совместного принятия решения; воспитание ответственного отношения к делу, усвоение социальных ценностей и установок коллектива.

Классификация активных методов обучения.

  1. Неимитационные: проблемная лекция, проблемные семинары; тематические дискуссии, мозговая атака, круглый стол, педагогические игровые упражнения, стажировка.

  2. Имитационные:

НЕИГРОВЫЕ - анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, тренинг

ИГРОВЫЕ

- деловые игры: учебные игры (блиц-игры: мини-игры, индивидуальные игры), производственные, исследовательские;

- оргдеятельностные игры (инновационные, оргмыслительные)

- игровое проектирование

- разыгрывание ролей.

Активное обучение применяется как на неимитационных, так и имитационных видах занятий.

К неимитационным занятиям относятся традиц. виды: лекции, семинары, практич. занятия и т. д. Характерной чертой неимитационных занятий (в отличие от имитационных) явл-ся отсутствие модели изучаемого процесса или деят-ти. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими и обучаемыми (слушателями).

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной деятельности).

Особ-ть имитационных м-дов - их разделение на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть опред. роли, относительно к игровым. Они дают наибольший эффект при усвоении материала, так как в этом случае достигается существенное приближение учебного процесса к практической производственной деят­-ти при высокой степени мотивации и активности обучаемых.


  1. Игровое обучение в современном вузе.

Игровые пед технологии - пед технологии, широко применяемые при проектировании технологий обр-я взр-х, в кот. в игровой и модельной форме происходит усвоение воссозданного общ-го опыта и совершенств-е самоуправл-я поведением.

Дел-я игра - форма д-ти людей, имитир-я те или иные практич. сит-и, одно из ср-в активизации уч. пр. в системе обр-я.

Игра - модель пр. принятия решений". "Под деловой игрой понимается модель взаимодей-я лю­дей в пр. достижения целей эконо­мич, политич или престижно­го х-ра.

ДИ включает в себя в опре­д-ном соотношении понятия: "игра", "модель", "имитация".

В любой игре модел-ся реальная проф сит-я. Вместе с тем игры имеют такие сост-щие, кот. отличают их принц-ально от всех др. техн-й: операцион-ый сценарий или блок-стр-ра, обуч-й ви­дит то воздей-е, кот. оказали его реш-я на буд. события.

Виды деловых игр

  • Производственные/управленчес­кие (принятие решений по проблемам произ­в-ва, оказание помощи предприя­тию, учрежд-ю по переходу на новый хозяйственный меха­низм, разработку стратегий выживания в условиях конкурентной борьбы);

  • исследовательские (разработка новых концепций, экспе­рим-ной апробацией реш-й ги­потетического хар-ра, прогнозирова­нием последствий и проблем при внедрении нововведений);

  • квалификационные/аттестаци­онные (выявление уровня компетентности, квалификации спец-тов, принятие реш-й по во­просам подбора/ увольнения, про­движения, оценки и аттестации кадров);

  • инновационные (с персоналом предприятия для развития и формир-я инновац мыш­ления и поведения, способ-ти генери­ровать и разрабатывать внедренческие проекты, для апробации и эксперимен­тального проведения новаций);

  • рефлексивные (психологич развитие каждого уча­стника, снятие стереотипов, обучение рефлексивному анализу человеческих отношений, групповому и межгруппо­вому сотрудничеству, адекватному вос­приятию деловых партнеров и научение взаимопониманию);

  • поисково-апробационные (развитие интеллек­т. и творч потенциала иг­рающих, орг-ции их умств. де­ят-ти, направленной на поиск, разработку и испытание в режиме игры новых идей, путей, видов деят-ти, новых структурных подразделений для решения социально-экономических, психолого-пед, кадровых и управленческих проблем);

  • дидактические (учебные) раз­вивают репродуктивное и творческое пед и психологич мы­шление, адаптационные св-ва и способ-ти, проф и комму­никативные знания, умения и навыки.

В учебных ДИ целесообразно ставить не только пед, но и игровые цели. Пед цели могут включать осн. параметры прогностической модели переподготов­ки специал-в к инновац-й дея­т-ти и формулир-ся кратко в терминах дей-я, например: "освоить стратегию сотрудничества".

Данные цели носят и разв-ий хар-р, что позволяет ввести доп-но исслед-кие цели – конкр-ют объект имитации и посм-ть на него гл-ми обуч-х, т.е. учитывать мнения разл. контингента играющих, творчески подойти к реш-ю предлаг. проблемы.

Установка на исслед-е способ­ст-ет достижению в ДИ разв. личности человека: приобре­тение опыта общения, овладе­ние соц нормами формальной коммуникации, формир-е положи­т установки на внедрение иннова­ций, корректировка индивид-го стиля, развитие навыков коллективного принятия реш-й в условиях конструк­тивного взаимодействия и сотрудниче­ства.

Большое значение для активизации интереса имеют чисто игровые цели, которые ставятся перед всеми играющи­ми. Они тесно связаны с объектом имитации, способст­вуют вхождению в игровую роль, конкре­тизируют обстановку (атмосферу) в иг­ре. Единств-м видом игр. целей, осознаваемых игроками, явл-ся цели выигрыша опред-го числа баллов, очков/иных показателей, начисляемых/снимаемых с отдельного уч-ка/команды за те\иные удачные (не­удачные) действия в ходе игры.

Осн. характ-ки деловой игры

  • моделирование процесса труда руков-лей и спец-тов по выработке управленческих ре­шений;

  • распределение ролей между участ­никами игры; различие ролевых целей при выра­ботке решений;

  • взаимодействие участников, ис­полняющих те или иные роли;

  • наличие общей цели у всего игро­вого коллектива; коллективная выработка решений участниками игры;

  • реализация цепочки решений в иг­ровом процессе;

  • многоальтернативность решений;

  • наличие управляемого эмоцио­нального напряжения;

  • разветвленная система инд-го или гр-го оценивания де­ят-ти участ-в игры (поощр-е и наказ-е, экспертная оценка принимаемых действий участниками).

Подготовка деловой игры

  1. Источники ДИ - результаты исследования, прове­денного на предприятии, печатные материалы, кон­кретная деятельность по управлению предприятием или персоналом.

  2. Состав и кол-во участников игры зависит от анализируемой пробле­мы и целей. Уровень участников, их специализация и сфера прак­тич деят-ти должны соответ­ствовать уровню проблемы.

  3. Регламент определяется продол­жит-тью и этапностью ДИ. Как правило, ДИ проходит от одно­го до неск-ких дней, жела­т-но без перерывов между днями и продолжит-тью от 4 до 10 часов.

  4. Сценарий ДИ или ее блок-структу­ра включ. в себя развернутое изложе­ние сущности игры и последов-с­ти ее реализации. Даются подробн. инструкции организаторам, участникам игры, экспертам, приводятся при необ­ход-ти варианты расчетов, справки, таблицы, схемы и вся вспомог-я документация, обосновывается система оценки рез-тов д-ти уч. групп.

Этапы ведения деловой игры\

-введение в игру (участ-ков знако­мят со смыслом, целями, задачами игры, регламентом);

-разделение слуш-ей на гр. (опт-й размер группы 5-7 чел; в каждой выбирается лидер и, при необх-ти, распр-ся игр. роли).

-погружение в игру (сл-ли полу­чают "игровое задание" или участвуют в тренинге на совмес­тимость и срабатываемость);

-изуч-е и сист-ый анализ сит-и или пробл. в кажд. гр.(уч-ки получают мат-лы для анализа, уст-ки повед-я и правила игры);

-игровой процесс (в соответствии с принятой в каждой группе стратегией вырабатывается решение, разрабатыва­ется и обоснов-ся проект, который визуализируется на плакатах, или делаются расчеты и заполняются необходи­мые документы;

-общая дискуссия или пленум (про­исходит межгрупповое общение, каждая группа презентирует, обосновывает свои реш-я, идет обмен мнениями, оппонирование, вопросы и ответы);

-подведение итогов игры (оцениваются решения и про­екты, происходит знакомство с разн. стратегиями, опред-ся их эффек­т-ть и конкурентосп-сть; подсчит-ся баллы, штрафные и поощрит-е очки, вы­являются лучшие команды, игроки, про­екты).

- рефлексия (уст-ет обр. связь, позв-т провести монит-г мнений и выяснить степень удовлр-ти, достиж-я, потери и приоб­р-я);

-"выгружение из игры" (командам предлагается разработать "Памятку", или "Уроки, которые можно извлечь").

Требования к преподавателю

Роль препод-ля при проведении деловых игр: организа­тор-инструктор до игры, аудитор-консультант во время игры, руков-ль дискуссии и эксперт-аналитик при подве­дении итогов, фасилитатор при разреше­нии конфликтов, возникающих в про­цессе игры. Такое разнообразие ролей требует от препод-ля про­ф и психолого-пед и коммуникативной компе­тентности.

Кроме того, очень важен этический аспект взаимодействия со взрослыми слушателями, так как преподавателю приходится оказывать им психолого-пе­дагогическую поддержку при стрессогенных и фрустрационных ("крушение на­дежды") ситуациях, связанных с непра­вильным решением, непониманием, ин­теллектуальным или физическим пере­утомлением, находя для участников игры адекватные слова и демонстрируя по­зитивные чувства.

Корректность должна демонстриро­ваться на всех этапах игры: при вмеша­тельстве орган-ра в игр. пр., при оценке деят-ти, при "ту­пиковых" ситуациях и эмоц напряженности.

ДИ должна проходить в творч. атмосфере, при эффект-м и конструкт-м взаимодей-и всех деловых партнеров, на эмоц подъеме и достижении взаимопон-я. Только в этом случае ДИ стано­вится не просто инструментарием, эф­ф-й пед технологией, но и может быть полезна для привития навыков принятия решений и руковод­ства, развития способ-ти к сотрудни­честву и групповой работе, самокоррек­ции и личностного развития.

  1. Проектное обучение в современном вузе.

Проектное обуч студентов явл-ся одним из способов становл-я проф компетенций буд. спец-тов в проф образ-нии. К наст. времени проектное обуч стало признанной во всем мире методологией практико-ориент-й модели образования. Концепт-м основ-м проек-го обуч. явл-ся концепция прагматич-го обр-я, идеи бихевиоризма (Б. Скиннер, Дж. Дьюи, У.Килпатрик).

В России в 1920-х – начале 30-х годов в обучении школьников использовался метод проектов и Дальтон – план (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, С.Т. Шацкий). В 1930 -80-е годы в советской общеобразовательной школе метод проектов не применялся, но частично остался в высшей технической школе. Сегодня в отечественной педагогической теории и практике используются понятия «проектное образование», «метод проектов», «педагогическое проектирование».

Характерной особ-тью проектирования явл-ся не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Этот тип научности не противостоит исслед-ям, а охватывает и изменяет его согласно требованиям развития практики.

Занимаясь проблемой проектирования, проектной деят-тью в пед практике, можно увидеть, что ориентация на проектное обучение возникает в ситуациях реальной гуманизации, реальной личностно-ориентированной педагогике, реальной педагогике свободы, самоопределения и т.п. Проектное содержание деят-ти меняет практику, давая возм-ть проявлять собственные замыслы, инициативы, разворачивать личностное содержание деят-ти препод-лю и студенту.

Проектное обучение

  • Проект - это вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возм-тям будущего» (Джонс);

  • Проект – идеальное (по возм-ти научное) описание буд. объекта или буд. д-ти, не существ-й во время проектир-я;

  • Проект – это представление о буд. рез-те, соотнесенное с представл-м о пр. достижения этого резу-та (соц. проект);

  • Проект есть модель постановки и решения конкретных учебных проблем (задач).

Проектное обуч/м-д проектов - способ достижения дидактич цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным осязаемым практич рез-том.

В методе проектов проект есть ср-во обуч, ср-во усвоения опред-го учебного материала, метод планирования целесообразной (целенаправленной) деят-ти в связи с разрешением какого-нибудь учебного задания в реальной жизненной обстановке.

Проектное обучение включает в себя следующие стадии:

- Определение концепции проекта. Сбор исходных данных и анализ существующего состояния, определение проекта (цели, задачи, рез-ты, основные треб-я, критерии, осн. участники, ресурсы). Эта стадия предполагает активную творч. работу, практику в использовании различных ресурсов (учебники, методические пособия, материалы других курсов).

Разработка проекта.

  1. назначение руководителя и формир-е команды проекта, установление контактов;

  2. изучение целей, мотивации и требований участников;

  3. развитие концепции и разработка основного содержания проекта (конечный результат, стандарты качества, структура проекта, основные работы, требуемые ресурсы);

  4. структурное планирование (декомпозиция проекта, план дей-й, м-ды контроля). На этой стадии происходит формулировка плана работы, который опирается на хар-тики и потреб-ти группы.

- Реализация проектной деят-ти. орг-ция работы группы, способов коммуникации и связи участников проекта, ввод в дей-е системы стимулирования (теория ожидания и др.), оперативное планирование, выполнение работ, функционирование системы контроля реализации работ, реш-е проблем/задач. Здесь рез-т зависит от того, как тщательно была проработана концепция и насколько эфф-но реализуются разработанные и принятые м-ды работы.

Завершение проектной деятельности.

  1. планирование процесса завершения;

  2. оценка результатов и подведение итогов;

  3. закрытие проекта;

  4. разрешение конфликтных ситуаций;

  5. накопление данных для последующих проектов;

  6. расформирование команды проекта. Эта фаза очень важна. Качественное проведение этой фазы позволяет обеспечить мотивацию студентов для продолжения обучения.

Команда уч-о проекта. Смысл командной работы по реализации проекта закл-ся в возм-ти синергетического эффекта от объединения гр-х усилий, знаний и выработки гр-х реш-й, т.е. достижении «состояния, при котором целое больше, чем сумма его составных частей». Такая кооперация в работе гр. знач-но эффе-ее, чем конкуренция или односторонний монолог.

Презентация проекта. Студенты должны подготовить презентацию по проекту. Предполагается, что гр. выступит с през-й по работе над проектом. После презентации уч-ки дискуссии зададут вопросы, чтобы прояснить некот. моменты проекта, выяснить, насколько глубоко понимается проблема и наск-ко эфф-н способ ее решения. Презентация должна рассказывать: о проекте, кот. реализовали; о людях, кот. в нем участвовали; о навыках, кот. применяли; о пользе, которую получили.

Проекты могут носить исследовательский х-р (например, проект иссл-я комфортности об-я студентов), могут быть напр-ны на создание иной образоват среды (например, проект «Традиции факультета»), проектировать можно и пед процесс, процесс обучения и воспитания или к.-л. из его этапов (проект уч. программы, проект воспит-го мероприятия и т.д.).

Классификацию проектов дала Е.С. Полат.

1. по характеру доминирующей в проекте деятельности:

  • исслед-кие - подчинены логике исслед-я, по стр-ре совпадают с подлинными науч исслед-ями;

  • творческие - не имеют детально проработанной стр-ры, подчиняющейся жанру конечного рез-та.

  • игровые, доминирующий вид деят-ти – игра. Связаны с разработкой сюжетно-ролевых игр.

  • информационные – сбор инф-ции об объекте и явлении, анализ и обобщение её (стр-ра: цель, методы получения инф-ции, обработка инф-ции, результат (статья, реферат, доклад, презентация).

  • практико-ориентированные, хар-рен чётко обозначенный рез-т деят-ти с самого начала, который ориентирован на интересы самих участников (доклад на основе полученных рез-тов исслед-я).

2. по предметно-содержательной обл-ти: а) монопроект (в рамках одной отрасли знаний),

б) межпредметный (на стыке различных областей).

3. по количеству участников: индивидуальный, парный, групповой, коллективный, массовый.

4. по масштабу проектной деят-ти: микропроект (творч задание, курсовая работа); б) макропроект (пед проект, ВКР)

Место проекта в педагогическом процессе

Проект в структуре пед. процесса может занимать несколько занятий. Например:

1-2-е занятие. Опред-е проблемы, темы, цели проекта, т.е. определение концепции проекта, организационная работа;

3-4-е занятие. Разработка проекта и реализация проектной деятельности: обмен информацией по группам, работа с экспертами и лидерами групп. Определение методов работы и формы отчёта.

5-е занятие. Завершение проектной деят-ти. Оконч-е оформление проекта и разработка сценария презентации проекта.

6-7-е занятие. Презентация проектов.
  1   2   3   4   5



Скачать файл (670.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации