Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Баль Н.Н., Дроздова Н.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи - файл n1.doc


Баль Н.Н., Дроздова Н.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи
скачать (8020.5 kb.)

Доступные файлы (1):

n1.doc8021kb.01.01.2013 11:42скачать


n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8













1. Организационные аспекты

логопедической работы в группах

для детей с тяжёлыми нарушениями речи

Основной формой организации работы учителя-дефектолога (-.-■иггеля-логопеда1) в группах для детей с ТНР являются индиви-

щ.ные и подгрупповые занятия, которые проводятся в период I 16 сентября по 20 мая. Первые две недели сентября осуществля-

i обследование детей, по результатам которого определяется форма и содержание логопедической работы с каждым ребёнком, f, е. планируются индивидуальные и подгрупповые занятия.

Для проведения занятий группа делится на две подгруппы: мирная подгруппа занимается с учителем-логопедом в специаль­ном кабинете, вторая подгруппа — с воспитателем, после чего подгруппы меняются местами. Деление на подгруппы осущест-1 ищется по результатам комплексного обследования детей в начале \ 'п оного года. Как правило, при объединении детей в подгруппы ■омывается однородность структуры речевого нарушения и пре­жде всего уровня речевого развития, а также психологических и кпрнктерологических особенностей детей, что позволяет реализо-имннть принцип дифференцированного подхода в коррекционно-рп шикающей работе. Вместе с тем возможно деление на подгруп­пы но принципу «смешения» — объединения детей с различными I» чеш.ши возможностями, уровнем речевого развития. Это даёт возможность на определённых этапах коррекционной работы решить задачи воспитания уверенности у детей, стимуляции их 1" меной активности и т. п. На протяжении учебного года допуска-i i ■ перевод детей из одной подгруппы в другую.

Учитель-логопед проводит следующие виды подгрупповых

понятий:

  • по формированию лексико-грамматических средств язы-iwi и развитию связной речи;

  • формированию произносительной стороны речи;

  • обучению грамоте (старшая группа, 4-й год обучения).

1 В группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи работа-1ч учитель-дефектолог с соответствующей квалификацией: «учитель-нн'опед». Далее по тексту пособия — учитель-логопед.

7




Продолжительность подгрупповых занятий от 15—20 минут (1-й и 2-й годы обучения) до 25—30 минут (3-й и 4-й годы обучения). Обязательным требованием к организации занятия является соблюдение режима двигательной активности, про­филактика утомляемости.

Подгрупповые занятия проводятся учителем-логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные — ежедневно в соответствии с режимом дня в данной группе дошкольного учреждения.

Примерное расписание логопедических занятий

День недели

Время и вид занятий

1

2

Понедельник

8.30—12.30. Индивидуальные занятия:

1. (Ф. И. ребёнка)

2. ...

Вторник

i

8.30—8.50

Индивидуаль­ное занятие — (Ф. И. ребёнка)

9.00—10.10

Подгрупповые за­нятия по форми­рованию лекси-ко-грамматичес-ких средств язы­ка и развитию связной речи: 9.00 — 9.30 — подгр. № 1; 9.40—10.10 — подгр. № 2

10.20—12.30

Индивидуаль­ные занятия:

1. (Ф. И. ребён­
ка)

2. ...

Среда

8.30—8.50

Индивидуаль­ное занятие — (Ф. И. ребёнка)

9.00—10.10 Подгрупповые за­нятия по форми­рованию произно­сительной сторо­ны речи: 9.00 — 9.30 — подгр. № 1; 9.40 — 10.10 — подгр. № 2

10.20—12.30

Индивидуаль­ные занятия:

1. (Ф. И. ре­
бёнка)

2. ...

Окончание таблицы

1

2

11етверг

8.30—8.50

Индивидуаль­ное занятие — (Ф. И. ребёнка)

9.00—10.10

Подгрупповые за­нятия по форми­рованию лекси-ко-грамматичес-ких средств язы­ка и развитию связной речи: 9.00 — 9.30 — подгр. № 2; 9.40—10.10 — подгр. № 1

10.20—12.30

Индивидуаль­ные занятия:

1. (Ф. И. ребён­
ка)

2. ...

Пятница

8.30—12.30. Индивидуальные занятия:

1. (Ф. И. ребёнка)

2. ...

Расписание занятий составляется к 15 сентября и заверя­ется администрацией дошкольного учреждения. К нему может прилагаться график посещения детьми индивидуальных заня­тий, в котором отмечается примерное количество занятий в не­делю с конкретным ребёнком, время проведения, например:

График посещения детьми индивидуальных занятий

'I'. И. ребёнка

Поне­дельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

1. И-в Олег

8.30— 8.50

10.40— 11.00



10.40— 11.00



:>,. К-ва Ира

9.00— 9.15

9.00— 9.15

12.10— 12.30



9.00— 9.15

8. Н-к Иван

10.40— 11.00

8.30— 8.50



8.30— 8.50

10.40— 11.00

1. ...
















Учитель-логопед ежедневно проводит не менее 6 индивиду­альных занятий, длительность каждого из которых определя-


8

9



ется в зависимости от структуры речевого нарушения, но не может превышать 15—20 минут. Детей на индивидуальные занятия учитель-логопед может брать с любых занятий вос­питателя, музыкального руководителя, инструктора по фи­зическому воспитанию. Посещение детьми индивидуальных занятий фиксируется в журнале. Пример оформления записи в журнале учёта посещения детьми индивидуальных занятий:

пп

Ф. И. детей

Сентябрь

16

17

18

21

22

23

24

25
















1

И-в Олег




+




+

+




н



















2

К-ва Ира

+




+

+

+

+




+
















3

Н-к Иван




н

н

+

+




+

+
















4

...








































Форма и количество занятий меняется в зависимости от года и периода обучения. На первом году обучения логопеди­ческие занятия с детьми с ОНР (первый уровень речевого разви­тия) проводятся индивидуально или небольшими подгруппа­ми. Это объясняется тем, что дети не в полном объёме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные лично к ним. Необходимо также учитывать специфические особен­ности их психической деятельности. Поэтому логопедические занятия в первый период обучения проводятся в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей и направлены на развитие понимания речи, активной подражательной рече­вой деятельности, внимания, памяти, мышления.

Количество детей в подгруппах на первом году обучения варьируется по усмотрению учителя-логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года число детей в подгруппе может быть меньше, чем в конце обучения.

С детьми с ОНР (второй и третий уровни речевого раз­вития) проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия. Основной целью индивидуальных занятий является подготов­ка детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях. На индивидуальных логопедических занятиях про­водится работа по активизации и выработке дифференциро­ванных движений органов артикуляционного аппарата; под-

Ю

iотопке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих •туков; постановке отсутствующих звуков, их различению ни слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне i чогов, слов. При отборе содержания занятий учитывается не только уровень речевого развития, но и форма речевого Нарушения (моторная алалия, дизартрия, ринолалия).

При составлении календарного плана работы на неде-чи определяются вид занятия (по формированию лексико-11 >е м матических средств языка и развитию связной речи; по формированию произносительной стороны речи), его тема, щдачи, краткий план. Учитель-логопед ориентируется на про­граммное содержание [2]. Как правило, в течение 1—2 недель учитель-логопед и другие специалисты дошкольного учреж­дения организуют изучение определённой лексической темы, что способствует успешному накоплению речевых средств и ш'швному использованию их детьми в коммуникативных це­пях. Темы подгрупповых занятий по формированию лексико-грнмматических средств языка и развитию связной речи, rt также некоторых индивидуальных занятий, например, с детьми с алалией (на начальных этапах коррекционного обу­чения) — лексические («Семья», «Цветы» и т. п.). Примеры формулировок тем подгрупповых занятий по формированию произносительной стороны речи и индивидуальных занятий: «Гласные звуки...», «Звук с», «Звуки м, н».

Особое внимание следует обратить на определение задач погопедической работы. Известно, что от чёткости постановки мадач зависит содержание деятельности педагога, а следова­тельно — её результаты. Характер поставленных задач опре­деляет то или иное содержание занятия, его структуру, а не наоборот [8]. Задача занятия должна быть конкретна и диа-гностична, т. е. учитель-логопед ставит задачу формировать у детей определённое умение, степень овладения которым в кон­це занятия можно реально оценить (для планирования работы па последующих занятиях, внесения коррективов и дополне­ний в перспективное планирование). В этом смысле не отвеча­ют вышеназванным требованиям такие формулировки задач, как «совершенствовать слуховое восприятие», «развивать речевое дыхание», «развивать связную речь с использовани-

11




ем схем», «учить различать звуки в словах, предложениях», «закрепить словарь по теме «Домашние животные» и т. п. В качестве примеров определения задач логопедических занятий могут быть приведены следующие: «формировать умение рас­пределять воздух в процессе речи», «формировать умение воспро­изводить простые ритмы с помощью хлопков и отстукивания», «формировать умение определять первый звук в словах типа кран», «развивать умение образовывать глаголы приставочным способом с опорой на образец», «формировать умение задавать вопросы с использованием готовых ответов» и т. п. Следует пом­нить, что в логопедической работе достижение результатов воз­можно при условии систематичности, поэтапности и последова­тельности. Определяемые методикой цели работы на конкретном этапе планирования (месяц, неделя) должны быть максимально конкретизированы. Например, работа по развитию слухового восприятия заключается в последовательном формировании ря­да умений: определять звучащий предмет; соотносить характер звучания с дифференцированными движениями; запоминать и воспроизводить ряд звучаний; узнавать и различать неречевые звучания по громкости и длительности и др. Определив в про­цессе обследования возможности ребёнка в различении звуков на слух, учитель-логопед может поставить к серии занятий конкрет­ные задачи по развитию слухового восприятия.

Форма плана индивидуальной работы с детьми (на каж­дый месяц или неделю текущего месяца) может быть пред­ставлена в следующем виде:

Ф. И. ребёнка

Содержание работы2

Сроки

Результаты













Например, содержание индивидуальной работы с ребёнком с дизартрией на подготовительном этапе может включать увеличение объёма дыхания, нормализацию его ритма; раз­витие моторики артикуляционного аппарата с использованием массажа, непроизвольных движений, пассивной, пассивно-активной и активной артикуляционной гимнастики и т. д.

2 Содержание определяется с учётом этапа логопедической работы. 12

11ри планировании работы учитель-логопед должен учиты­вать, что тяжёлые нарушения речи в той или иной степени (в (АвисимоотЯ от характера речевого расстройства) отрицательно 1ЛИЯЮТ на всё психическое развитие ребёнка. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирова­ние познавательной деятельности детей в целом: у них отме-чпется снижение вербальной памяти; страдает продуктивность шпоминания, словесно-логическое мышление; наблюдаются недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная !>.й>отоспособность. У детей с речевыми расстройствами неред­ко отмечается своеобразие эмоционально-волевой сферы, что ниражается в повышенной возбудимости, раздражительности, негативизме, агрессии и т. п. Именно поэтому в логопедиче-II,<>й работе должны быть реализованы два взаимосвязанных направления: коррекция собственно речевого расстройства и профилактика, преодоление вторичных отклонений со сторо­ны познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Успешность логопедических занятий определяется не толь­ко их содержанием, но и организационными (пространствен­ными, предметными и др.) условиями их проведения [9; 12].

В пространстве кабинета для логопедических занятий (для под групповых и индивидуальных занятий) традиционно вы­деляются три зоны:

  • зона, в которой пространственно-организующим элементом имс.тупает настенное зеркало (перед которым проводится значи­тельная часть индивидуальных занятий по постановке и автома­тизации звуков, мимическая гимнастика и другие упражнения), i педует продумать освещение зеркала во время занятий;

  • зона для подгрупповых занятий, которая образуется из сголов и стульев для детей, наборного полотна, фланелеграфа/ ноиролинографа, настенных досок (грифельных, магнитных) и г м. Желательно, чтобы в кабинете был круглый стол. Если по нет, то можно сдвинуть столы или расположить стулья иомукругом, чтобы дети размещались лицом друг к другу, что мпжно для взаимодействия;

  • зона рабочего места учителя-логопеда, состоящая из i тола логопеда, шкафов для наглядных пособий, книг и др., моста для магнитофона, компьютера и пр.

13




Целесообразным является также выделение таких зон, как:

  • зона для проведения психогимнастики и логоритмиче-ских и иных упражнений, связанных с выполнением деть­ми движений в различных направлениях. В ней дети могут свободно передвигаться, располагаться на полу, на мягких модулях (в т. ч. полукругом или кругом для проведения ком­муникативных упражнений);

  • зона, элементом которой является кушетка, — для про­ведения индивидуальной работы средствами логопедического массажа, дыхательной гимнастики и пр.

Обстановка должна стимулировать речевое развитие ребён­ка — для этого в кабинете учителя-логопеда и/или помещении группы могут создаваться специальные речевые уголки, кото­рые наполняются различными пособиями для развития мел­кой моторики и ручного праксиса; наглядно-иллюстративным материалом по лексическим темам, основным фонетическим группам, а также для развития фразовой речи, фонематиче­ского слуха; игрушками для развития диафрагмально-речевого дыхания и др. Желательно выделение и оформление уголков:

  • для кукло- и сказкотерапии — с целью развития связ­ной выразительной речи, преодоления логофобии;

  • для песочной терапии, для игр с различным сыпучим материалом и водой («пальчиковый бассейн» — для развития мелких движений пальцев рук, являющихся важным средством стимуляции речи и повышения работоспособности) и др.;

  • для занятий изодеятельностью (лепка, аппликация, кон­струирование, рисование) — с целью развития мелкой мото­рики, ориентировки в пространстве, планирующей и регули­рующей функции речи и т. д.

Опыт организации предметно-пространственных средовых ресурсов в работе с дошкольниками с нарушениями речи ши­роко представлен в публикациях [1; 5; 7; 11; 12; 14 и др.].

При моделировании среды кабинета необходимо избегать её перенасыщенности, а также помнить, что она должна от­личаться определённой динамичностью, т. е. подвергаться постоянному изменению.

Помещение должно хорошо проветриваться (для проведе­ния дыхательной гимнастики). Другие гигиенические условия 14

i i, ivr пературный режим, достаточная освещённость, мебель и соответствии с результатами анропометрии и др.) должны быть оптимальными. Кабинет для логопедических занятий цолжен отвечать требованиям звукоизоляции.

11ри организации предметно-пространственной среды (окра-rif.ii стен, подбор цветовой гаммы портьер, жалюзи, ковровых Покрытий, элементов внутреннего дизайна и т. д.) желательно использовать хромотерапию (учёт свойств цветов: успокаиваю­щее или активизирующее их воздействие).

При организации комплексного сопровождения развития ребёнка возможно применение оборудования для процедур по минимизации влияния органических нарушений, усугубляю­щих речевую недостаточность (астенические, неврозоподоб-N1,10 явления, психомоторная расторможенность и др.), и для " ндоровления детского организма: организация в дошкольном учреждении фитобара (приём витаминных чаёв с учётом ин­дивидуальных потребностей); использование фармакотера­пии (витаминотерапии, общеукрепляющих средств), а также лечебной физкультуры; применение наборов эфирных масел (паванды, розмарина, апельсина и др.), ароматизационной 'ымпы (ароматерапия). Указанные процедуры проводятся по назначению и под руководством врача.

Особое значение в коррекционном обучении детей с ТНР имеют организационные средовые составляющие: единый рече-иой режим в образовательном учреждении и семье; предостав­ление детям образцов речи педагогов (орфоэпической правиль­ности, неторопливого темпа, достаточной громкости, вырази­тельности и слитности речи, правильного речевого дыхания и т. п.); дифференцированность дозировок речевого и языкового материала, подбор лингвистического материала, коммуника­тивно значимого для ребёнка, доступного по содержанию, со­ответствующего его произносительным возможностям.

Список использованной литературы

1. Бычкова, М. М. Создание комфортной внутришкольной сре­ды для детей с нарушениями речи / М. М. Бычкова, Г. М. Кар-ташова // Логопед. — 2008. — № 3.

15




2. Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениям*
речи / Программа для специальных дошкольных учреждений/
авторы-сост. Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. — Минск : НИО

2007. — 280 с.

  1. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недораз­вития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: III тур, 2003. — 318 с.

  2. Зайцева, Л. А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях образования / Л. А. Зайцева. — Мозырь : Белый ветер, 2004. — 79 с.

  3. Козина, И. В. Коррекционный уголок группы как часть предметно-развивающей среды / И. В. Козина, Т. В. Кулакова // Логопед. — 2006. — № 2.

  4. Коррекционная работа в дошкольных учреждениях / М. В. Смолянко [и др.]. — Минск : Мастацкая л1таратура, 2000. — 205 с.

  5. Куманина, М. В. «Логопедическое царство, звуковое госу­дарство» / М. В. Куманина // Логопед. — 2008. — № 6.

  6. Логинова, И. Н. Целеполагание в коррекционно-педаго-гической работе с детьми с особенностями психофизического раз­вития / И. Н. Логинова, В. В. Гладкая // Шраванне у адукацыь — 2006. — № 3.

  7. Организация образовательной среды для детей с особенно­стями психофизического развития в условиях интегрированного обучения / под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. — Минск : БГПУ, 2006. — 116 с.




  1. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Ле­виной. — М. : Просвещение, 1967. — 366 с.

  2. Соколова, Е. В. Построение развивающего пространства в специализированных группах детского сада / Е. В. Соколова, Н. Ф. Балашова // Логопед. — 2008. — № 6.

  3. Степанова, О. А. Основные направления коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с наруше­ниями речи / О. А Степанова // Логопед. — 2004. — № 4.

  4. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М. : Айрис-пресс, 2004. — 224 с.

  5. Шигина, Г. Ф. Коррекционно-развивающая среда логопе­дической группы / Г. Ф. Шигина, Е. Ю, Попкова // Логопед. —

2008. — № 5.

16

2. Диагностические аспекты логопедической работы

<М""шизация эффективной логопедической работы невоз-10 i на без проведения тщательной всесторонней диагностики, ■травленной на выявление индивидуальных особенностей 1'мчип, распознавание характера нарушения речевого раз-iiM I п,1, его структуры и проявлений. Планирование занятий с " i iiviii напрямую определяется теми показателями развития, « иторые выявлены в процессе обследования. Поэтому диагно-

• пи it является начальным этапом в системе логопедической
ряЛотм.

Комплектование групп для детей с ТНР проводится на in мши; системы диагностических мероприятий, направленной Ни i лчественную квалификацию речевого нарушения и выбор | н I илтного возможностям ребёнка образовательного марш­рут. Выделяются следующие виды диагностики нарушений раним гия, в том числе речевого развития: скрининговая, диф-||н |.< ициальная, углублённая.

< Ирининговая диагностика (англ. screen — просеивать,

• "pi провать) — предварительное, ориентировочное выявление
И мп с. отклонениями в развитии речи. В дошкольных учреж­
дениях такая диагностика осуществляется путём плановых
профилактических осмотров детей, проводимых учителями-
До го модами центров коррекционно-развивающего обучения и

i имитации, специальных групп с использованием данных

итателей о результатах наблюдений за речью детей. Скри-

оная диагностика, реализуемая на основе взаимодействия

■ П'ольности воспитателя и учителя-логопеда, обеспечивает
-променное распознавание речевых нарушений у детей.

Па основе предварительной диагностики осуществляется 0ш /'фс ре ициальная диагностика, устанавливающая отличие i итого нарушения речи от других, сходных по проявлени-

■ i Такая диагностика направлена на определение условий,
i ■ ■ и -ржания, методов и средств коррекционно-педагогической
рмооты. По результатам обследования ребёнка на психолого-

о jinico-педагогической комиссии в центре коррекционно-

17





развивающего обучения организуется работа по комплектова­нию специальных групп.

По данным дифференциальной диагностики учитель-логопед группы, пункта планирует работу на подгрупповых и индивидуальных занятиях. Содержание этой работы, как и методы и средства, корректируются с учётом тех материалов, которые специалист получает, проводя углублённую диагно­стику, направленную на выявление индивидуальных осо­бенностей (характеристик речевой и познавательной деятель­ности, эмоционально-волевой сферы), которые свойственны только данному ребёнку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающеи работы. Углублённая диагностика проводится в течение всего учебного года с использованием разных методов логопедиче­ского обследования, прежде всего — наблюдения за детьми и их речью на занятиях и во время других режимных момен­тов. Особое место в организации углублённой диагностики имеют первые две недели сентября, специально отводимые для системного анализа речи детей и планирования работы. Обследование (или хотя бы его часть) желательно проводить в присутствии родителей ребёнка, чтобы они могли наглядно увидеть проблемы, которые есть у него, а учитель-логопед мог проиллюстрировать свои рекомендации родителям примерами из обследования.

Диагностика речевых нарушений базируется на основе ряда принципов: всесторонности и комплексности, систем­ности логопедического обследования, онтогенетического, количественно-качественного анализа полученных данных. Реализация их обеспечивает качество логопедической диагно­стики, что, в свою очередь, является условием эффективности коррекционно-развивающеи работы с детьми.

Принцип всесторонности и комплексности предполагает, что обследование детей с нарушениями речи включает изуче­ние не только разных сторон речи, но и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, личност­ных особенностей, социального окружения. Данное положение объясняет необходимость участия в диагностике специалистов разного профиля (в условиях дошкольного учреждения —
  1   2   3   4   5   6   7   8



Скачать файл (8020.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации